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Palabras clave: 
fluidez lectora, 
lectura en voz alta, 
reconocimiento de 
palabras.
Artículo
LITERATURA Y LINGUÍSTICA N°46, 2022 | ISSN 0716-5811 | ISSN 0717-621X en línea | pp. 367-388
DOI: 10.29344/0717621X.46.2673 
Recibido: 28/12/2020 · Aceptado: 20/04/2022
Arancibia y Leiva
Keywords: reading 
aloud, reading 
fluency, word 
recognition.
Fluidez lectora, reconocimiento de 
palabras y velocidad lectora en escolares de 
3° y 4° año de enseñanza básica*1
Reading fluency, word recognition and reading speed in 3rd 
and 4th grade elementary school students
Beatriz Arancibia-Gutiérrez**2 y Fernanda Leiva***3
RESUMEN
En este estudio se describe la fluidez lectora (precisión, velo-
cidad y prosodia) en escolares chilenos de 3° y 4º año básico a 
través de una escala subjetiva y sus relaciones con la velocidad 
lectora objetiva y la eficiencia del uso de las rutas directa e indi-
recta de la lectura de palabras. Los resultados indican que en 3° 
año básico la eficiencia de la ruta directa es la variable que más 
explica la fluidez, mientras que en 4° año básico lo es la velocidad 
objetiva. Se concluye que la velocidad permite diferenciar el de-
sarrollo de la fluidez en estos niveles escolares. 
ABSTRACT
This study describes reading fluency (accuracy, speed, and pro-
sody) of Chilean students in 3rd and 4th grade in primary edu-
cation through a subjective scale and its relation with objective 
reading speed and the efficiency of the use of direct and indirect 
routes of word reading. The results show that in 3rd grade the effi-
ciency of the direct route is the variable that most explains fluen-
cy, while in 4th grade it is the objective speed. It is concluded that 
*1 Este estudio forma parte del Proyecto Fondecyt Regular 1191646: “Desarrollo evolu-
tivo de la fluidez y comprensión de lectura, sus relaciones y factores contribuyentes en 
escolares de 4° a 6° básico de dos regiones de Chile”. Las autoras agradecen el financia-
miento de la Agencia Nacional de Investigación, ANID.
**2 Chilena. Doctora en Lingüística. Departamento de Ciencias del Lenguaje y Litera-
tura de la Universidad Católica de la Santísima Concepción. Investigadora del CIEDE-
UCSC. Concepción, Chile. barancib@ucsc.cl 
***3 Chilena. Magíster en Lingüística Aplicada, Facultad de Educación, Universidad Ca-
tólica de la Santísima Concepción. Concepción, Chile. fleiva@magister.ucsc.cl 
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Fluidez lectora, reconocimiento de palabras y velocidad lectora en escolares | Arancibia y Leiva
the speed allows to differentiate the development of fluency in 
these school levels.
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Introducción
Diversas investigaciones muestran que las habilidades de lectura flui-
da se relacionan con la comprensión de lectura, incluso pueden lle-
gar a predecirla (Álvarez-Cañizo et al., 2015; Baker et al., 2014; Calet 
et al., 2015). Durante la lectura inicial, adquirir la habilidad de hacer 
con exactitud las conversiones de grafemas en fonemas es clave, pues 
déficits en su desarrollo dificultan el acceso al significado de las pa-
labras, limitando la comprensión (Defior, 2014; De Mier et al., 2012; 
Hulme et al., 2005). Con la práctica, adquirir velocidad para leer las pa-
labras hasta llegar a automatizar su reconocimiento permite que el lec-
tor pueda contar con más recursos cognitivos para la comprensión, lo 
que ha sido respaldado por diversos estudios (Bizama et al., 2019; Ehri, 
2005; Laberge y Samuels, 1974; Logan, 1997). Por último, los buenos 
lectores también son capaces de leer con entonación y expresividad 
acorde al sentido del texto (González-Trujillo, 2005; Groen et al., 2019; 
Rasinski, 2012). Al respecto, Rasinski (2012) planteó que los aspectos 
prosódicos de la lectura en voz alta debían ser un “tópico candente” en 
las investigaciones referidas al aprendizaje de la lectura.
Considerando la importancia de las habilidades de lectura fluida, 
nos propusimos analizar su desarrollo en escolares que ya han pasa-
do por la primera etapa de la lectura inicial: niñas y niños de 3° y 4° 
año de enseñanza básica. De acuerdo con el currículo escolar oficial, 
se espera que en 3º año básico los escolares logren leer en voz alta flui-
damente textos apropiados para su edad, pronunciando cada palabra 
con precisión, respetando signos de puntuación (incluidos los de ex-
clamación e interrogación) y con velocidad adecuada para el nivel. A 
esto, en 4° año básico, el currículo agrega la lectura con una entonación 
adecuada (Ministerio de Educación de Chile [Minedu], 2012).
Desarrollo de las habilidades de lectura fluida
El aprendizaje de la lectura es un proceso complejo que no culmina 
cuando los niños ya pueden hacer las conversiones de grafemas en fo-
nemas para leer palabras. Desde esta fase de lectura alfabética, basada 
en estrategias de decodificación fonológica, los aprendices transitan 
hacia la lectura ortográfica, basada en el reconocimiento directo o au-
tomático de las palabras (Frith, 1986). Es decir, de acuerdo con el mo-
delo de doble ruta de la lectura (Coltheart, 1978; Colheart et al., 1993, 
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Fluidez lectora, reconocimiento de palabras y velocidad lectora en escolares | Arancibia y Leiva
Colheart, 2005), los niños pasan de leer exclusivamente a través de la 
ruta fonológica —denominada también indirecta o subléxica— a leer 
combinando esta ruta con la vía visual, denominada también directa 
o léxica. De esta forma, pueden leer eficientemente palabras no fami-
liares o poco frecuentes, y reconocer de manera automática aquellas 
para las cuales ya cuentan en su lexicón mental con una representa-
ción fácilmente accesible, pues gracias a la práctica lectora ya les son 
familiares, lo que ha sido respaldado empíricamente (Álvarez-Cañizo 
et al., 2018; Cuadro et al., 2021; De Vega et al., 1993; Groen et al., 2019; 
Raklhin et al., 2019). 
 El dominio de estas habilidades es fundamental para la lectura 
fluida de textos, pues permite leer a una velocidad adecuada, sin vaci-
laciones o pausas intrusas resultantes del esfuerzo por decodificar sin 
errores. Además, permite que los recursos del lector se aboquen a los 
procesos de más alto nivel, lo que favorece la comprensión de lo leído 
(Ecalle et al., 2020; Ehri, 2005; 2014; LaBerge y Samuels, 1974; Perfetti 
y Stafura, 2014; Samuels, 2006). Una tarea ampliamente utilizada por 
las investigaciones para evaluar el uso de ambas rutas es la lectura en 
voz alta de palabras y pseudopalabras. Una lectura de palabras rápida 
y sin errores da cuenta del funcionamiento eficiente de la vía léxica, 
mientras que una lectura más lenta, especialmente cuando se trata de 
palabras largas o poco frecuentes, indica el uso de la vía subléxica. Para 
evaluar la eficiencia de la vía subléxica, conviene utilizar pseudopala-
bras, ya que esta tarea fuerza al lector a aplicar las reglas de conversión 
grafema-fonema para poder leerlas, dado que no existen en su lexicón 
mental.
Diversas investigaciones respaldan la idea de que la precisión de 
las conversiones grafema-fonema se adquiere relativamente rápido en 
lenguas con sistema ortográfico o transparente (Seymour et al., 2003). 
Esta habilidad permite leer sin silabear ni cometer fallos de exactitud 
como sustituciones, omisiones o inversiones de los sonidos de las pa-
labras. Por su parte, Calet et al. (2017) sostienen que los niños españo-
les alcanzan un 95% de precisión en la lectura de palabras al término 
del primer año, mientras que, en lenguas opacas, solo llegan al 35%. 
No obstante, factores como las condiciones de enseñanza-aprendizaje 
de la lectura inicial y el contexto sociocultural podrían traducirse en 
diferencias entre los niños españoles y los latinoamericanos. De igual 
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forma, factores sociodemográficos como el nivel socioeconómico pue-
dengenerar diferencias dentro de una misma población escolar, sobre 
todo en el caso de sistemas escolares caracterizados por la segregación 
educativa, como es el caso chileno (Bellei et al., 2018). 
Por su parte, la velocidad —que es un requisito para que el reco-
nocimiento de palabras dentro o fuera de un contexto se considere 
automático, es decir, rápido y sin esfuerzo (Calero, 2014; Coltheart, 
2005; Coltheart et al., 2001 Hudson et al., 2005; Logan, 1997;)— se si-
gue desarrollando a lo largo de la educación primaria (Castejón et al., 
2011; 2015; Cuetos y Suárez-Coalla, 2009). En Argentina, De Mier et al. 
(2012), en un estudio realizado con niños de entre 2° y 4° año de pri-
maria, encontraron que no había diferencias significativas entre 2° y 
3° año en la cantidad de palabras leídas correctamente en un minuto 
(tanto aisladas como en textos narrativos y expositivos). Recién en 4° 
año de primaria se pudo observar una mejora significativa en el des-
empeño. 
En la lectura de textos, no de listas de palabras inconexas, leer de 
forma precisa y con velocidad apropiada, demostrando automatiza-
ción del reconocimiento de palabras, es requisito importante para que 
el lector pueda leer a un ritmo adecuado y de acuerdo con el sentido 
del texto (Hudson et al., 2005; Lopes et al., 2015; Miller y Schwanen-
flugel, 2008; Paige et al., 2017). La fluidez, entonces, “combina preci-
sión, automaticidad y prosodia, elementos que, en conjunto, facilitan 
la construcción del significado” (Kuhn et al., 2010, p. 31). 
La prosodia o fonología suprasegmental hace referencia a los as-
pectos rítmicos y tonales del lenguaje hablado (Hudson et al., 2005; 
Veenendaal, 2016). En la lectura en voz alta se reconoce en las pau-
sas, en el énfasis en determinadas palabras y en los cambios del tono 
de voz en función de los signos de puntuación (Kuhn et al., 2010; 
Veenendaal, 2016). Estas características de pueden analizar fonética-
mente a través de análisis acústicos, pero también sobre la base de la 
percepción de oyentes bien entrenados, como en el presente estudio. 
González-Trujillo et al. (2014), a partir de Rasinski (2004) y en Miller 
y Schwanenflugel (2008), señalan que las dimensiones que definen 
la prosodia son el volumen de lectura según la intención del texto, la 
entonación de los distintos tipos de oraciones, el patrón de pausas y 
la segmentación del texto de acuerdo con el procesamiento sintácti-
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Fluidez lectora, reconocimiento de palabras y velocidad lectora en escolares | Arancibia y Leiva
co-semántico de la información. Además, estos autores incorporan 
aparte la dimensión calidad global, con la cual buscan dar cuenta de 
la cualidad de la lectura de mantener la atención del lector (que “le 
suene como un cuento”). 
Los aspectos prosódicos de la lectura van progresando con la 
práctica incluso más allá de la escuela primaria. Esto se debe a que 
el desarrollo de las habilidades de lectura prosódica es más tardío 
que el desarrollo de la precisión y la velocidad, pues requiere haber 
alcanzado un cierto dominio de la lectura de palabras (Cuadro et 
al., 2021; Godde et. al., 2020; Kim et al., 2021). Al respecto, diversos 
estudios muestran que la adquisición de la automaticidad reduce el 
número y la duración de las pausas intrusas, lo cual favorece un fra-
seo acorde con la organización sintáctica del texto (Álvarez-Cañizo 
et al., 2018; Schwanenfugel et al., 2015; Signorini y Borzone de Man-
rique, 2000). Esto se puede percibir cuando el lector es capaz de leer 
agrupando las palabras en segmentos con sentido. De acuerdo con la 
revisión de Godde et al. (2020), este sería uno de los rasgos prosódi-
cos más fáciles de adquirir y se relaciona con el buen uso de pausas 
(cantidad, duración y localización). Por su parte, la entonación está 
estrechamente relacionada con las marcas de puntuación, que indi-
can el uso de determinado patrón melódico para las oraciones. Sin 
embargo, un lector puede leer con fraseo y entonación adecuados, 
pero eso no garantiza que capte el interés del oyente, aunque su lec-
tura resulte comprensible. En este sentido, el respecto de los signos 
de puntuación por sí solo no es suficiente para una lectura expresiva 
o prosodia “empática” (Erekson, 2010), que dé cuenta, por ejemplo, 
de los estados emocionales de los personajes si se está leyendo una 
historia. Las variaciones de tono, ritmo, intensidad, timbre, que van 
asociadas con el significado e intenciones del discurso, se relacionan 
con el contexto y la comprensión, por parte del lector, de la situación 
referida por el texto (Godde et al., 2020).
En función de los antecedentes expuestos, la presente investigación 
se propone analizar la fluidez lectora de un texto narrativo en escolares 
de 3° y 4º año básico, y su relación con las habilidades lectoras involu-
cradas en el reconocimiento de palabras. Para examinar la fluidez se 
considera la evaluación subjetiva de los distintos aspectos de la lectura 
en voz alta y la medida objetiva de la velocidad lectora. Nos interesa 
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estudiar cuánto explican del desempeño en fluidez la eficiencia con 
que los niños de cada nivel escolar usan las rutas directa e indirecta de 
la lectura de palabras, así como la velocidad objetiva con que pueden 
leer el texto presentado. Se espera encontrar diferencias significativas 
en favor de 4° año básico en todas las medidas relacionadas con el uso 
de las rutas directa e indirecta de la lectura de palabras, y en los distin-
tos aspectos de la fluidez lectora de textos. De igual forma, se espera 
que la automaticidad de la lectura de palabras y la velocidad objetiva 
de la lectura del texto sean más determinantes en 4° año básico que en 
3° año básico para explicar la fluidez lectora.
Método
Participantes
Participaron 41 escolares de 3° año básico (12 niños y 29 niñas, de entre 
8 años, 6 meses y 9 años, 3 meses de edad) y 40 de 4° año básico (21 
niñas y 19 niños, de entre 9 años, 6 meses y 10 años, 3 meses de edad). 
Ambos grupos se distribuían en dos establecimientos de dependen-
cia municipal de la Provincia de Concepción. La selección se ajustó a 
los siguientes criterios: presentar desarrollo intelectual normotípico, 
no pertenecer al Programa de Integración Escolar (PIE) de la escuela, 
ser hablante nativo de español y tener la edad correspondiente al nivel 
escolar. Para el resguardo de los requisitos éticos de la investigación, 
se presentó la investigación a la Dirección y cuerpo técnico de los es-
tablecimientos; se obtuvo la firma del consentimiento informado de 
cada apoderado o tutor y se solicitó el asentimiento verbal (grabado) 
de cada niño o niña antes de su evaluación.
Instrumentos y medidas
Para obtener los datos requeridos por la investigación se emplearon las 
pruebas y tareas que se detallan a continuación.
Test de matrices progresivas de Raven, Escala Coloreada (Raven 
et al., 1996)
Esta prueba mide inteligencia no verbal y se utilizó solo para el cribaje 
de la muestra de participantes. Fueron excluidos los estudiantes con 
un coeficiente intelectual descendido, de acuerdo con las normas del 
instrumento, el cual presenta un Alpha de Cronbach ,82. 
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Fluidez lectora, reconocimiento de palabras y velocidad lectora en escolares | Arancibia y Leiva
Prueba de lectura de palabras y pseudopalabras de la batería 
PROLEC-R (Cuetos et al., 2014)
La tarea consiste en la lectura en voz alta y cronometrada de 40 pala-
bras y 40 pseudopalabras, lo que permite evaluar el funcionamiento de 
las rutas directa e indirecta de la lectura, respectivamente. Se obtienen 
medidas de velocidad (s), precisión (número de aciertos) y eficiencia 
(aciertos/tiempo *100). El Alpha de Cronbach para el subtest de LP es 
,98 y de ,96. para el de PSP.
Escala de fluidez lectora en español (EFLE) (González-Trujillo et 
al., 2014)Este instrumento fue diseñado con base en la Escala multidimensional 
de fluidez (Rasinski, 2004). Evalúa velocidad (que puede ir desde muy 
lenta a adecuada); precisión (desde muchos errores a prácticamente 
ausencia o ausencia de errores); prosodia y la calidad global de la lec-
tura en voz alta (desde “aburrida” hasta “logra captar la atención y sue-
na como un cuento”). Respecto de la prosodia, se considera volumen 
(desde muy bajo o muy alto, hasta adecuado, equivalente a una con-
versación y ajustado a la interpretación del texto); entonación (desde 
monótona o plana, hasta melódica y de acuerdo al tipo de oración); 
pausas (desde muchas vacilaciones y pausas intrusas intraléxicas, 
hasta realización de pausas solo de acuerdo con los signos de puntua-
ción y los límites sintácticos) y segmentación (desde lectura palabra a 
palabra, hasta un fraseo que respeta el significado del texto, de modo 
consistente). Cada componente de la fluidez lectora se valora en un 
rango de 1 a 4 puntos, según la comparación entre las características 
de la lectura en voz alta del estudiante evaluado y los descriptores que 
ofrece la escala. El puntaje total es 28 puntos, de los cuales 16 corres-
ponden a la suma total de la prosodia. Los autores reportan un Alpha 
de Cronbach de ,91.
Textos para la lectura en voz alta 
Siguiendo un criterio ecológico, se seleccionó una fábula breve del li-
bro escolar oficial de Lenguaje y Comunicación de cada curso. El de 3° 
año básico tenía una extensión de 139 palabras y el de 4° año básico, de 
215 palabras. Solo se hicieron pequeñas modificaciones (por ejemplo, 
se agregaron guiones para marcar el diálogo de los personajes y se eli-
minó el nombre de los autores). 
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Medida de la velocidad lectora 
Se consideró la duración de la lectura en voz alta (s) de los textos para 
obtener la medida objetiva de la velocidad lectora.
Procedimiento de recogida y análisis de datos
La toma de datos se realizó entre septiembre y octubre de 2019, en 
las dependencias de cada establecimiento. El test de Raven lo aplicó 
y corrigió un psicólogo. Las tareas de lectura en voz alta fueron admi-
nistradas, en una sala libre de distractores, por las investigadoras y un 
asistente entrenado para ello. Para las grabaciones se utilizó una gra-
badora semiprofesional (TASCAM DR-40). 
En la aplicación de la EFLE participaron las investigadoras y un 
tercer juez experto. Durante el proceso, primero se realizó una sesión 
conjunta para calibrar los criterios. Posteriormente, cada uno evaluó 
en forma individual una misma submuestra de grabaciones. Los resul-
tados se fueron auditando hasta que las diferencias interjueces fueron 
menores. Después, cada juez terminó de evaluar la muestra completa 
por separado. Finalmente, se calculó el índice Kappa de Fleiss a través 
del programa R studio. El resultado mostró que la concordancia inter-
observadores alcanzó un valor >,90 (acuerdo casi perfecto) para todos 
los componentes de la EFLE, tal como muestra la Tabla 1.
Tabla 1
Concordancias interjueces (K) EFLE
Componentes EFLE K 3° año básico K 4° año básico
Velocidad ,991 ,987
Precisión ,997 ,994
Volumen ,997 ,986
Entonación ,975 ,974
Pausas ,986 ,964
Segmentación ,989 ,973
Calidad global ,972 ,981
Kappa global , 942 ,911
Fuente: Elaboración propia.
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Resultados
Los análisis estadísticos se realizaron con el programa SPSS v.25. Para 
contrastar la normalidad de las distribuciones se utilizó el test Shapi-
ro-Wilk. Antes de los análisis descriptivos de las variables, se exami-
nó la confiabilidad de las medidas obtenidas con la EFLE (Alpha de 
Cronbach). Para el análisis correlacional de las variables se utilizó la 
prueba r de Pearson. Finalmente, se efectuó un análisis de regresión. 
En todos los casos se consideró un nivel de significancia de 0,05. 
El análisis de confiabilidad reportó un α global de ,932 en 3° año 
básico y de ,896 en 4° año básico. El detalle de este análisis se presenta 
en la Tabla 2. 
Tabla 2
Confiabilidad EFLE 3°año y 4° año básico
Variable
Media de la 
escala si se 
elimina el 
elemento
Varianza de 
la escala si 
se elimina el 
elemento
Correlación 
elemento-
total 
corregida
Alfa de 
Cronbach 
si se 
elimina el 
elemento
3° 4° 3° 4° 3° 4° 3° 4°
Velocidad 13,91 15,53 20,36 11,92 ,90 ,74 ,92 ,89
Precisión 13,70 15,39 22,34 12,19 ,67 ,62 ,94 ,90
Volumen 13,22 15,29 23,44 12,18 ,53 ,56 ,95 ,91
Entonación 13,99 15,73 22,57 12,01 ,84 ,74 ,93 ,89
Pausas 14,05 15,63 20,82 11,63 ,90 ,79 ,92 ,88
Segmentación 13,61 15,29 20,24 11,89 ,89 ,78 ,92 ,89
Calidad 14,02 15,68 20,50 10,71 ,94 ,87 ,92 ,87
Fuente: Elaboración propia.
Los estadígrafos descriptivos de las distintas variables y los valores 
p de las comparaciones entre ambos grupos se muestran en la Tabla 3. 
Las comparaciones se realizaron a través de la prueba T de Student o 
Wilcoxon, según la normalidad de las distribuciones. 
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Tabla 3
Estadísticos descriptivos y comparaciones entre los grupos 
3° año básico 4° año básico
Variables M (DE) M (DE) Estad p TE
Precisión 
palabras
38,22 (1,96) 38,92 (1,46) 640,5 ,109 ,180
Velocidad (s) 
palabras
62,05 (35,66) 45,59 (15,90) 536,0 ,011 ,286
Eficiencia 
palabras
77,11 (34,37) 93,82 (26,68) -2,42 ,017 ,070
Precisión 
pseudopalabras
35,54 (3,75) 36,31 (2,72) 713,0 ,401 ,094
Velocidad (s) 
pseudopalabras
85,59 (34,20) 69,18 (23,00) 504,5 ,004 ,320
Eficiencia 
pseudopalabras
46,22 (14,89) 57,47 (17,31) -3,12 ,002 ,111
Velocidad 
lectora (pal/s)
,85 (0,47) ,60 (,15) 521,0 ,000 ,302
Fluidez lectora 
(total)
16,09 (5,38) 18,10 (3,98) -1,89 ,062 ,044
Velocidad 2,17 (,95) 2,56 (,67) 594,5 ,037 ,235
Precisión 2,38 (,91) 2,70 (,71) 664,0 ,144 ,164
Prosodia total 9,47 (3,02) 10,43 (2,26) -1,60 ,114 ,032
Volumen 2,87 (,90) 2,80 (,78) 740,5 ,503 ,075
Entonación 2,10 (,73) 2,36 (,65) 653,0 ,122 ,174
Pausas 2,03 (,89) 2,46 (,68) 567,5 ,019 ,262
Segmentación 2,47 (,97) 2,80 (,65) 637,5 ,098 ,186
Calidad global 2,07 (,89) 2,41 (,78) 631,0 ,092 ,189
Nota. Paréntesis indican desviación estándar; pal = palabras; psp = pseudopalabras; es-
tad = estadígrafo (T de Student o Wilcoxon); TE=tamaño del efecto
Fuente: Elaboración propia.
Como informa la Tabla 3, tanto la velocidad como la eficiencia de la 
lectura de palabras y pseudopalabras mejoran de manera significativa 
en 4° año básico. El mejor desarrollo de la velocidad en este nivel esco-
lar también se observa en la lectura en voz alta del texto (pal/s y ade-
cuación de la velocidad según la EFLE). En precisión, en cambio, no se 
encontraron diferencias entre los grupos en ninguna de las medidas. 
Respecto de los componentes prosódicos de la fluidez de la lectura en 
voz alta, solo se registró una diferencia estadísticamente significativa 
en pausas, aspecto que en 4° año básico presenta un mejor desarrollo. 
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Por su parte, la Tabla 4 evidencia diversas correlaciones estadísti-
camente significativas entre las medidas de fluidez lectora y las corres-
pondientes a la lectura de palabras y de pseudopalabras. 
Tabla 4
Correlaciones entre las variables según grado escolar (Pearson)
Lectura palabras Lectura pseudopalabras
Fluidez texto Velocidad
Preci-
sión
Eficien-
cia
Veloci-
dad
Preci-
sión
Eficien-
cia
Vel, 
Texto
Velocidad
3° -,686** ,520** ,767** -,595** ,359* ,712** -,658**
4° -,710** ,474** ,616** -,546** ,187 ,396* -,662**
Precisión
3° -,632** ,690** ,680** -,571** ,557** ,702** -,605**
4° -,479** ,383* ,513** ,187 ,280 ,388* -,509**
Volumen
3° -,406** ,182 ,333* -,329* -,018 ,217 -,440**
4° -,424** ,274 ,419** ,259 ,280 ,278 -,388*Entonación
3° -,601** ,406** ,623** -,480** ,344* ,514** -,553**
4° -,399* ,132 ,373* -,347* ,055 ,357* -,509**
Pausas
3° -,651** ,579** ,790** -,536** ,456** ,702** -,615**
4° -,712** ,336* ,669** -,568** ,390* ,531** -,736**
Segmentación
3° -,681** ,566** ,766** -,584** ,414** ,703** -,645**
4° -,650** ,392* ,611** -,465** ,205 ,465** -,681**
Total prosodia
3° -,676** ,504** ,728** -,559** ,345* ,621** -,653**
4° -,662** ,346* ,629** -,527** ,281 ,492** -,698**
Calidad global
3° -,678** ,512** ,802** -,553** ,403** ,679** -,623**
4° -,564** ,252 ,533** -,428** ,183 ,421** -,603**
Total fluidez
3° -,719** ,575** ,791** -,606** ,417** ,704** -,687**
4° -,692** ,395* ,657** -,543** ,277 ,499** -,718**
Nota. * La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral); ** la correlación es signifi-
cativa al nivel 0,01 (bilateral).
Fuente: Elaboración propia.
El análisis da cuenta de correlaciones significativas entre la fluidez 
lectora y la lectura de palabras y pseudopalabras, especialmente con 
las medidas correspondientes a la velocidad y eficiencia. Sin embargo, 
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es llamativo cómo las correlaciones con la precisión de la lectura de pa-
labras y pseudopalabras tienden a debilitarse en 4° año básico, o bien, 
desaparecen. Esto es particularmente notorio con la lectura precisa de 
pseudopalabras, que en 4° año básico solo presenta una correlación 
débil con la evaluación de las pausas de la lectura en voz alta del texto.
En la Tabla 4 también se observa que, en ambos cursos, todos los 
componentes de la fluidez lectora evaluados a través de la EFLE pre-
sentan correlaciones significativas con la medida objetiva de la ve-
locidad lectora de los textos leídos. La magnitud de las correlaciones 
tiende a mantenerse estable, salvo con volumen, que en 4° año se de-
bilita, aunque sigue siendo estadísticamente significativa. En general, 
el volumen es el aspecto de la fluidez lectora que aparece como más 
independiente de la velocidad y la precisión de la lectura de palabras y 
pseudopalabras en ambos niveles escolares. 
Por último, se realizó un análisis de regresión lineal múltiple que 
consideró las medidas de la evaluación de la velocidad, precisión, 
prosodia y calidad global de la fluidez lectora (EFLE) como variables 
de salida o respuesta, y la eficiencia de la lectura de palabras (Índice 
principal LP), de pseudopalabras (Índice principal LSP) y la velocidad 
lectora (pal/s) como variables de entrada o explicativas.
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Fluidez lectora, reconocimiento de palabras y velocidad lectora en escolares | Arancibia y Leiva
Tabla 5
Análisis de Regresión (Coef y R2 ajust)
Variables explicativas
Variables 
respuesta
curso
Coef/ 
R2 ajust
Índice principal 
LP
Índice principal 
LSP
Velocidad 
(pal/s)
Velocidad 3° Coef ,021** ,045** -1,317**
R2 ajust ,589 ,507 ,433
4° Coef ,016** ,015* -3,060**
  R2 ajust ,379 ,157 ,439
Precisión 3° Coef ,018** ,043** -1,160**
R2 ajust ,463 ,493 ,366
4° Coef ,014** ,016** -2,494**
  R2 ajust ,263 ,151 ,260
Prosodia 3° Coef ,064** ,126** -4,169**
R2 ajust 0,530 ,385 ,426
4° Coef ,053** ,064** -10,824**
  R2 ajust ,395 ,242 ,487
Calidad 
global
3° Coef ,02** ,041** -1,176**
R2 ajust ,642 ,461 ,388
4° Coef ,016** ,019** -3,238**
  R2 ajust ,285 ,178 ,364
Fluidez 
total
3° Coef ,124** ,254** -7,823**
R2 ajust ,625 ,496 ,472
4° Coef ,098** ,114** -19,620**
  R2 ajust ,432 ,249 ,516
Fuente: Elaboración propia.
En 3° año básico, la eficiencia de la lectura de palabras es la variable 
que, por sí sola, explica mejor la varianza asociada a la adecuación de 
la velocidad, la calidad global de la lectura en voz alta, la prosodia y la 
fluidez lectora total. En cambio, la precisión resulta más dependiente 
de la eficiencia para leer pseudopalabras, es decir, del uso eficiente de 
la ruta fonológica o indirecta. En 4° básico, es llamativo que tanto la 
contribución de la lectura eficiente de palabras como la de pseudopa-
labras van decayendo, al mismo tiempo que la velocidad lectora (tasa 
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de lectura) adquiere mayor importancia como variable explicativa de 
las medidas subjetivas de adecuación de la velocidad, la prosodia, la 
calidad global y la fluidez lectora total. Por su parte, en el caso de la 
precisión, la eficiencia de la lectura de palabras y la velocidad lecto-
ra explican cada una por sí solas el mismo porcentaje de su varianza 
(26%). 
Discusión
El propósito de esta investigación era analizar las habilidades invo-
lucradas en la fluidez lectora de textos en estudiantes de 3° y 4° año 
básico. Además, se buscaba averiguar cuánto podían explicar de los 
distintos componentes de la fluidez lectora de textos narrativos, la efi-
ciencia demostrada en el uso de la ruta directa e indirecta de la lectura 
de palabras, por una parte, y la velocidad lectora (pal/s) del texto leído, 
por otra. Al respecto, nos planteamos que los alumnos de 4° año básico 
presentarían un mayor desarrollo y, por ende, un mejor desempeño 
en todas las habilidades evaluadas. También esperábamos encontrar 
correlaciones en ambos grupos entre las medidas de lectura de pala-
bras y de pseudopalabras, velocidad y fluidez lectora. Por último, nos 
planteamos la hipótesis de que la eficiencia del reconocimiento de 
palabras explicaría mejor el desempeño en fluidez que la lectura de 
pseudopalabras en ambos grupos, y que la velocidad lectora sería más 
determinante para la evaluación de la fluidez lectora en 4° año que en 
3° año básico. 
En relación con la tarea de lectura de palabras y pseudopalabras, 
no se encontraron diferencias significativas en la medida de precisión. 
En este sentido, los resultados coinciden con otras investigaciones 
realizadas con niños hablantes de español, las cuales muestran que la 
precisión es una habilidad que los aprendices adquieren en la prime-
ra etapa de aprendizaje de la lectura (Castejón et al., 2011; Cuetos y 
Suárez-Coalla, 2009). En velocidad, en cambio, que depende por más 
tiempo de la práctica lectora (Álvarez-Cañizo et al., 2018; Castejón et 
al., 2015; Fumagalli et al. 2017), se encontraron diferencias significa-
tivas en favor de los niños de 4° año básico. Estas diferencias se tras-
ladan también a las medidas de eficiencia, que muestran que con un 
año más de escolaridad, los niños de 4° año son más eficientes al usar 
tanto la ruta directa como la ruta indirecta de la lectura de palabras. En 
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Fluidez lectora, reconocimiento de palabras y velocidad lectora en escolares | Arancibia y Leiva
3° año básico, aunque presentaron desempeños similares en precisión, 
necesitaron más tiempo que sus pares de 4° año básico para leer tan-
to las palabras como las pseudopalabras, demostrando así una menor 
eficiencia en el uso de ambas rutas lectoras. Por lo tanto, los niños de 
3° año presentan un menor nivel de automatización, porque necesitan 
desarrollar más su velocidad. Los resultados coinciden con otras in-
vestigaciones realizadas con niños hablantes de español, las que dan 
cuenta de que la velocidad genera una brecha importante en el desem-
peño lector de los escolares, principalmente desde el segundo año de 
aprendizaje (Castejón et al., 2011). 
En relación con la fluidez lectora, los resultados tampoco muestran 
diferencias en la precisión para leer las palabras del texto. Sin embargo, 
el examen de los datos indica que, en parte, esto se debe a que en 4° 
año básico hay niños que obtuvieron 1 punto en precisión. Pensamos 
que esto podría responder a un “efecto grabadora”, ya que en muchas 
escuelas la fluidez lectora aún se evalúa con énfasis en la velocidad. 
Por lo tanto, cuando se les pide leer en voz alta frente a una grabadora, 
algunos niños intentan leer más rápido de lo que normalmente lo ha-
cen, a costas de cometer errores de precisión.Esto sugiere que si bien 
han desarrollado más velocidad que sus pares de 3° año básico, aún les 
falta dominio para leer con total automaticidad y eficiencia cuando se 
enfrentan a un texto continuo. De hecho, en 4° año básico la correla-
ción entre la precisión de la lectura de palabras aisladas y la precisión 
al leer el texto es significativa, pero débil. 
Respecto de los rasgos prosódicos de lectura en voz alta, solo es po-
sible afirmar que en pausas hay un mejor desempeño en 4° año básico. 
De acuerdo con lo descriptores del instrumento utilizado, esto quiere 
decir que los participantes de ese nivel escolar ubican mejor las pausas 
y cometen menos fallos que causan interrupciones (vacilaciones, re-
peticiones, alargamiento de fonemas), lo que sugiere que deben esfor-
zarse menos que los niños de 3° año básico para leer correctamente las 
palabras. Signorini y Borzone de Manrique (2000) también encontra-
ron que los niños que producían pocas pausas, pero bien localizadas, 
leían con mayor velocidad y obtenían los puntajes más altos en lec-
tura de palabras. Sin embargo, nuestros participantes deberán seguir 
desarrollando la automatización del reconocimiento de palabras y la 
adecuación o regulación de la velocidad al leer un texto para que el 
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conjunto de los rasgos prosódicos de su lectura pueda verse beneficia-
do, pues una velocidad inadecuada tiende a aplanar la curva melódica 
de las oraciones. Al respecto, las correlaciones destacan la dependen-
cia de la fluidez lectora con la velocidad y la eficiencia de la lectura de 
palabras en estos niveles escolares. No obstante, mientras en 3° básico 
todas las medidas referidas al uso de la ruta fonológica se relacionan 
con el desempeño en la lectura en voz alta de textos, en 4° año básico la 
dependencia entre estas variables se debilita.
En relación con nuestra segunda hipótesis, el análisis de regresión 
mostró que la eficiencia con que los niños de 3° año básico leen pala-
bras es la variable que más alcanza a explicar su puntuación total en 
fluidez de la lectura en voz alta. También destaca en este nivel escolar 
el impacto explicativo que tiene la misma variable (eficiencia del uso 
de la ruta directa de la lectura de palabras) sobre la apreciación de la 
prosodia total y de la calidad global de la lectura en voz alta. No obs-
tante, la eficiencia de la ruta fonológica (lectura de pseudopalabras) 
todavía es muy importante como variable explicativa de la precisión 
de la lectura de palabras en contexto (lectura de un texto narrativo). En 
4° año básico, en cambio, la capacidad de la eficiencia de la lectura de 
pseudopalabras para explicar los distintos aspectos de la fluidez lecto-
ra se debilita. Al mismo tiempo, la eficiencia de la lectura de palabras 
disminuye de manera importante su capacidad para explicar la calidad 
global de la lectura en voz alta. 
Coincidiendo con otras investigaciones, nuestros resultados confir-
man que la velocidad permite diferenciar el nivel de desarrollo de las 
habilidades lectoras después de que ya se han aprendido los mecanis-
mos básicos de la lectura (Castejón et al., 2011; 2015). De esta forma, 
la velocidad con que los niños leen el texto, en comparación con la efi-
ciencia para usar las rutas directa e indirecta de la lectura de palabras, 
es la variable que por sí sola más varianza puede explicar respecto de 
la evaluación de los distintos aspectos de la fluidez de la lectura en voz 
alta en 4° año básico. Futuras investigaciones tendrán que ahondar en 
el estudio evolutivo de la precisión, velocidad y prosodia de la lectura 
en voz alta y en su relación con la comprensión de lectura, de manera 
de tener un panorama más completo del desarrollo de la competencia 
lectora en los y las escolares. 
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Fluidez lectora, reconocimiento de palabras y velocidad lectora en escolares | Arancibia y Leiva
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