Lectura_Repetida_y_Acelerada_Como_Estrategia_Para_el_Mejoramiento_de_la_fluidez_Lectora

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LECTURA REPETIDA Y ACELERADA COMO ESTRATEGIA PARA EL 
MEJORAMIENTO DE LA FLUIDEZ LECTORA 
 
 
 
ALEÁN VÁSQUEZ YESENIA PAOLA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD DE SANTANDER -UDES 
CENTRO DE EDUCACIÓN VIRTUAL -CVUDES 
MONTERÍA 
NOVIEMBRE 
 
 
 
 
 
 
 
 
LECTURA REPETIDA Y ACELERADA COMO ESTRATEGIA PARA EL 
MEJORAMIENTO DE LA FLUIDEZ LECTORA 
 
 
 
 
 
 
ALEÁN VÁSQUEZ YESENIA PAOLA 
 
 
 
 
Trabajo de grado presentado como requisito parcial para optar 
al título de Magíster en tecnologías digitales aplicadas a la 
educación 
 
 
 
Director 
 ELIÉCER PINEDA BALLESTEROS 
 Magíster en informática 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD DE SANTANDER UDES 
CAMPUS VIRTUAL CV-UDES 
MONTERÍA 
NOVIEMBRE 
 
 
 
 
 
 
 
 
Nota de aceptación 
_______________________________
_______________________________
_______________________________
_______________________________ 
 
 Evaluador 
 
 
Montería, 15- diciembre- 2020 
 
Dedicatoria 
 
 
A Dios 
Mis padres 
Hermanos 
Sobrinos 
Y amigos. 
Yesenia Aleán Vásquez 
 
 
 
 
CONTENIDO 
Pág. 
CONTENIDO ........................................................................................................... 7 
LISTA DE FIGURAS .............................................................................................. 10 
LISTA DE TABLAS ................................................................................................ 12 
RESUMEN ............................................................................................................. 14 
ABSTRACT ............................................................................................................ 15 
INTRODUCCIÓN ................................................................................................... 16 
1. PRESENTACIÓN DEL TRABAJO DE GRADO ............................................... 18 
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ................................................. 18 
1.1.1 Descripción de la situación problema ..................................................... 18 
1.1.2 Identificación del problema ..................................................................... 19 
1.1.3 Formulación del problema ...................................................................... 22 
1.2 ALCANCE ........................................................................................... 22 
1.3 JUSTIFICACIÓN ................................................................................. 22 
1.4 OBJETIVOS ........................................................................................ 24 
2 BASES TEÓRICAS ......................................................................................... 25 
2.1 ESTADO DEL ARTE ........................................................................... 25 
2.1.1 Antecedentes históricos ......................................................................... 25 
2.1.2 Antecedentes investigativos ................................................................... 27 
2.2 MARCO REFERENCIAL .................................................................... 30 
2.2.1 Marco Teórico ........................................................................................ 30 
2.2.1.1 Lectura ................................................................................................ 30 
2.2.1.2 Comprensión lectora ........................................................................... 31 
2.2.1.3 Comprensión lectora y fluidez ............................................................. 33 
2.2.1.4 Fluidez Lectora .................................................................................... 34 
2.2.1.4.1 Niveles de la Fluidez Lectora ........................................................... 36 
2.2.1.4.2 Componentes de la fluidez Lectora .................................................. 36 
2.2.1.5 Lectura repetida .................................................................................. 38 
2.2.1.6 Lectura acelerada ................................................................................ 40 
 
2.2.1.7 Gamificación y juego digital ................................................................. 42 
2.2.2 Marco Conceptual .................................................................................. 44 
2.2.3 Marco tecnológico .................................................................................. 45 
3 DISEÑO METODOLÓGICO ............................................................................ 48 
3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN................................................................. 48 
3.2 HIPÓTESIS ......................................................................................... 48 
3.3 VARIABLES ........................................................................................ 48 
3.4 OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES ......................................... 49 
3.5 POBLACIÓN Y MUESTRA ................................................................. 50 
3.6 PROCEDIMIENTO .............................................................................. 51 
3.7 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN .............. 51 
3.7.1 Pretest .................................................................................................... 52 
3.7.2 Postest ................................................................................................... 52 
3.7.3 Encuesta de percepción ......................................................................... 53 
3.8 TÉCNICAS DE ANÁLISIS DE DATOS ............................................... 53 
4 CONSIDERACIONES ÉTICAS ........................................................................ 54 
5 DIAGNÓSTICO INICIAL .................................................................................. 55 
6 ESTRUCTURA DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN ............................ 57 
6.1 PROPUESTA PEDAGÓGICA ............................................................. 57 
6.2 SECUENCIA DIDÁCTICA ................................................................... 60 
6.3 COMPONENTE TECNOLÓGICO ....................................................... 62 
6.4 IMPLEMENTACIÓN ............................................................................ 68 
7 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS ................................................. 76 
7.1 Análisis del pretest .............................................................................. 76 
7.2 Análisis del postest ............................................................................. 78 
7.3 Prueba de hipótesis ............................................................................ 81 
7.3.1 Pretest y postest variable dependiente fluidez lectora: aplicación de 
prueba Shapiro Wilk ........................................................................................ 81 
7.3.2 Prueba Wilcoxon variable dependiente fluidez lectora ........................... 81 
7.4 Análisis de la encuesta de percepción ................................................ 82 
7.5 DISCUSIÓN DE RESULTADOS ......................................................... 83 
 
8 CONCLUSIONES ............................................................................................ 87 
9 LIMITACIONES ............................................................................................... 89 
10 IMPACTO / recomendaciones / TRABAJOS FUTUROS ............................. 90 
11 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................. 91 
ANEXOS .............................................................................................................. 103 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 LISTA DE FIGURAS 
Figura 1. Niveles de desempeño en el área de lengua castellana….......………...16 
Figura 2. Porcentaje de estudiantes por niveles dedesempeño .………………….17 
Figura 3. Mapa de problemas………………………………………..………………...18 
Figura 4. Proceso e implementación de la estrategia de solución…………….….43 
Figura 5. Esquema propuesta didáctica......................................... ......……...……54 
Figura 6. Esquema secuencia didáctica......................................... ......……...……55 
Figura 7. Inicio del juego...................................................................……...……….57 
Figura 8. Juego uno, lluvia de asteroides...............................................................58 
Figura 9. Juego dos, máquinas de cajas ..............................................................59 
Figura 10. Juego tres, contar sonidos....................................................................59 
Figura 11. Juego cuatro, el baúl de los tesoros......................................................60 
Figura 12. Juego 5, el tren de los cerditos espaciales............................................60 
Figura 13. Juego 6, cazas de estrellas...................................................................61 
Figura 14. Juego 7, mensaje secreto................…..……………………………….…61 
Figura 15. Juego 8, los ovnis.................................................................……......…61 
Figura 16. Juego 9, piedras lunares.......................................................................62 
Figura 17. Aplicación prueba de caracterización …………..…………………….....63 
Figura 18. Video explicativo de la aplicación Galexia……………………………….64 
Figura 19. Seguimiento aplicación Galexia…………………………………………. 64 
Figura 20. Seguimiento aplicación Galexia semana uno..........................………..65 
Figura 21. Seguimiento aplicación Galexia semana uno.............………………….65 
Figura 22. Seguimiento aplicación Galexia semana dos……………………….….66 
Figura 23. Seguimiento aplicación Galexia semana dos.................................…...66 
Figura 24. Seguimiento aplicación Galexia semana tres primera interacción…….67 
Figura 25. Seguimiento aplicación Galexia semana tres segunda interacción.......67 
Figura 26. Seguimiento aplicación Galexia , última fase…………...........………....68 
Figura 27. Aplicación de la segunda prueba de caracterización…………………...69 
Figura 28. Aplicación de la segunda prueba de caracterización………....………...69 
 
Figura 29. Aplicación de encuesta de percepción Likert del software Galexia…….69 
Figura 30. Histograma de automaticidad……………………………………………...71 
Figura 31. Histograma de prosodia…………......................................................….72 
Figura 34. Histograma automaticidad………......………………………………….....73 
Figura 35. Histograma prosodia...........…………………………………..……….......74 
Figura 36. Análisis comparativo pretest y postest..............................................…75 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LISTA DE TABLAS 
 
Tabla 1. Operacionalización de variable dependiente………..........................…45 
Tabla 2. Operacionalización de variable independiente ......…………………......46 
 
 
 
 
LISTA DE ANEXOS 
Pág. 
 
Anexo A................................................................................................................101 
Anexo B. ..….………..………………………..........................................................102 
Anexo C ...............................................................................................................103 
Anexo D ...............................................................................................................105 
Anexo E ...............................................................................................................108 
Anexo F ................................................................................................................115 
Anexo G…………………………………………………………………………………111 
Anexo H………………………………………………………………………………….116 
 
RESUMEN 
TÍTULO: LECTURA REPETIDA Y ACELERADA COMO ESTRATEGIA DE 
MEJORAMIENTO EN EL PROCESO DE FLUIDEZ LECTORA 
Autor: Yesenia Aleán Vásquez 
Palabras claves: Lectura repetida y acelerada, juego digital, fluidez lectora, 
automaticidad y prosodia. 
Esta investigación tuvo como propósito, determinar en qué medida la estrategia de 
lectura repetida y acelerada mediada por el uso del software Galexia contribuye al 
proceso de fluidez lectora en estudiantes del grado tercero de primaria de la 
Institución educativa Villa Clara. 
Partiendo de lo anterior, se identifica el nivel de fluidez lectora de la muestra 
seleccionada mediante la prueba de caracterización “nivel de fluidez y comprensión 
lectora de los estudiantes de tercero” sugerida por el Ministerio de Educación 
Nacional (MEN) encaminado directamente a los componentes de automaticidad y 
prosodia, para luego a partir de estos resultados determinar la influencia de la 
utilización de la estrategia de solución. 
Con la primera aplicación de la prueba de caracterización se identificó dificultades 
de lectura en voz alta de los estudiantes quienes mostraban problemas de 
acentuación, omisión y cambio de palabras, elementos relacionados con la 
prosodia. Así, como problemas de automatización con la presencia de silabeo y falta 
de precisión al leer. 
Luego de esto, se realiza una segunda prueba de caracterización para determinar 
la efectividad de la intervención observando un avance en la lectura de los 
estudiantes. Quiénes realizan lectura, respetando los elementos prosódicos y con 
mayor precisión y exactitud y, por último, una encuesta de satisfacción que da 
cuenta de la aceptación del recurso utilizado. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
TITLE: REPEATED AND ACCELERATED READING AS AN IMPROVEMENT 
STRATEGY IN THE READING FLUIDITY PROCESS 
Author (s): Yesenia Aleán Vásquez 
Key words: repeated and accelerated reading, digital game, reading fluency, 
automaticity and prosody 
This research aimed to determine how much the repeated and accelerated reading 
strategy, mediated by the use of Galexia software, contribute to the reading fluency 
process in third graders from the Educational Institution Villa Clara. 
First of all, identifying how is the current reading fluency level from the students under 
study, through the characterization test “Fluency level and reading comprehension 
from third grade students” suggested by the Ministry of National Education directly 
routed to the automaticity and prosody components in order to determine the 
influence of the use of the solution strategy. 
Due to the first application of the characterization test, there were identified 
difficulties while reading aloud from students who shows accentuation problems, 
omission and change of words, elements related with prosody. Thus, automation 
problems with the presence of syllabification and lack of precision when reading. 
After that, a second characterization test was carried out to determine the effectivity 
of the intervention, noting a progress in students who did the reading respecting the 
prosody elements and more precise and accurate and, finally, a satisfaction survey 
that showed the approval of the resource used. 
 
 
 
 
 
 
 
 
16 
 
INTRODUCCIÓN 
 
El proceso educativo exige investigación constante, los docentes deben tomar un 
rol de innovadores, haciendo uso de recursos tecnológicos digitales y no digitales 
que le permitan cambiar las clases tradicionales mediante la creación de nuevos 
ambientes (Cadavid, Quijano, Tenorio y Rosas, 2014), todo esto con el objetivo 
motivar y mejorar los aprendizajes de los estudiantes 
En la realización de la investigación se tuvieron en cuenta antecedentes que 
estudiaron la fluidez lectora desde la correlación de los niveles subléxico, léxico y 
textual (Fumagalli, Barreyro y Jaichenco, 2017), apuntando a potencializar los tres 
niveles ya que estos influyen en la lectura de los textos, así como la eficacia del uso 
de la estrategia de lectura repetida y acelerada (Gómez, Defior y Serrano,2011)al 
dar resultados satisfactorios para el mejoramiento de la fluidez lectora. 
La presente investigación se centró en el proceso de fluidez lectora por su relación 
con la comprensión lectora (De Mier, Borzone, Cupani, 2012), de allí la importancia 
de fortalecer este proceso en los primeros grados escolares. 
Por esto, se realiza una prueba de caracterización y a partir de los resultados se 
propone la estrategia pedagógica de lectura repetida y acelerada mediante la 
implementación de 9 juegos que se proponen en el software Galexia, con el objetivo 
de establecer la influencia de la utilización del recurso educativo en el mejoramiento 
de fluidez lectora. 
Ahora bien, se potencializaron los componentes que hacen parte de la fluidez: 
prosodia y automaticidad, (González, Díaz, Martin, Delgado y Trianes, 2014) estos 
se trabajaron en cada uno de los niveles que propone el juego, buscando que los 
estudiantes se encontraran motivados en el desarrollo de cada actividad (Calero, 
2014, p.35) y además de esto se realizar una intervención que apuntase a todos los 
elementos de la fluidez. 
Por su parte el método fue mixto, ya que se hizo uso de elementos propios de la 
ruta cualitativa y cuantitativa mediante un diseño explicativo de análisis e 
interpretación de los datos explicativo- secuencial. 
Para una primera etapa, se hizo uso del instrumento caracterización del nivel de 
fluidez y comprensión lectora de los estudiantes de tercer grado para determinar el 
estado inicial de los estudiantes en el proceso de fluidez y luego a partir de estos 
resultados se realizó un análisis del pretest mediante medidas de tendencia central 
e histograma de frecuencia encaminada a las dimensiones de la variable 
dependiente fluidez lectora. 
Luego, se realiza la segunda prueba de caracterización y se analizan los resultados 
de la prueba de pretest y postest de la variable dependiente fluidez, como un todo, 
mediante la prueba de distribución normal Shapiro Wilk y al obtener que la 
distribución no es normal se realiza la prueba de rango Wilcoxon dando un reporte 
 
17 
 
de resultados final que confirma la efectividad de la estrategia de solución de lectura 
repetida y acelerada utilizada para el mejoramiento de la fluidez lectora 
(interpretación del análisis completo). 
Así como una encuesta tipo Likert para identificar si los estudiantes fueron 
conscientes de cada una de las sesiones trabajadas en la implementación de la 
estrategia de intervención. 
Por último, en cuanto a las limitaciones de implementación del proyecto, se realizó 
la estrategia de solución mediada por el software Galexia con el acompañamiento 
del padre de familia o lector experto, dada la situación de aislamiento preventivo a 
causa del COVID-19, no se desarrolló la secuencia didáctica en el aula de clases 
sino en los hogares, pero se hizo seguimiento mediante manuales de uso de la 
herramienta, videos explicativos, creación de grupos de trabajo, video llamadas, 
llamadas, para llevar a cabo el desarrollo del proyecto. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
18 
 
1. PRESENTACIÓN DEL TRABAJO DE GRADO 
 
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 
 1.1.1 Descripción de la situación problema 
En el área de lengua castellana se trabaja desde diferentes competencias, las 
cuales buscan formar a un individuo comunicativamente competente, capaz de 
desenvolverse en diferentes contextos y darle solución a situaciones que le exijan 
su uso, mostrando así intenciones comunicativas claras. 
Existen diferentes pruebas que dan cuenta de estas competencias, tal es el caso a 
nivel internacional de las pruebas PISA, las cuales mediante el análisis de los 
resultados concluye que Colombia se encuentra ubicada en los puestos más bajos 
relacionados con comprensión lectora, “el 43 % de los menores colombianos 
todavía no supera las expectativas mínimas de la OCDE en comprensión lectora. 
En el caso de los estados miembros de la organización, el porcentaje de rezagados 
se sitúa en un 20 %.” (Semana Educación, 2016). 
A nivel nacional y departamental, con el resultado de las pruebas saber para grado 
tercero año 2017, se observa que los porcentajes en el área de lenguaje para grado 
tercero, son mayores los desempeños insuficiente y mínimo a nivel país y más aún 
a nivel departamento de Córdoba. 
 
figura 1. Niveles de desempeño en lengua castellana 
 
 
 
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
INSUFICIENTE MÍNIMO SATISFACTORIO AVANZADO
Resultado prueba saber grado tercero lenguaje 2017
CÓRBOBA COLOMBIA
 
19 
 
Por último, a nivel institucional el resultado de pruebas saber muestra que en el año 
2017 la mayor parte de los estudiantes de grado tercero de primaria, se encuentran 
ubicados en el nivel mínimo y pocos en nivel avanzado en las competencias lectoras 
y escritoras que son evaluadas por el ICFES. Como se observa en la siguiente 
figura: 
 
figura 2. Porcentaje de estudiantes por niveles de desempeño 
Los anteriores resultados, vistos a nivel internacional, nacional, departamental e 
institucional muestran los bajos niveles de desempeño de los estudiantes de grado 
tercero en el área de lenguaje ya que en su mayoría se ubican en niveles mínimo e 
insuficiente en las competencias evaluadas por estas pruebas. 
1.1.2 Identificación del problema 
Es importante señalar, que se ha puesto la mirada en estudios relacionados con la 
fluidez lectora desde que se determinó y relacionó como un proceso necesario para 
llegar a la comprensión de cualquier tipo de texto (De Mier, M., & Borzone, A., & 
Cupani, M, 2012). Las estadísticas afirman que si un educando no desarrolla una 
buena fluidez desde los primeros años escolares puede presentar efectos negativos 
en el proceso de comprensión. 
Otra causa de la situación problema podría ser la dislexia, ya que esta se relaciona 
directamente con el proceso lector Peña (2018) afirma: “la dislexia es un síndrome 
neuropsicológico cuyo déficit central es una disfunción de los circuitos neuronales 
encargados del procesamiento fonológico, que se manifiesta de forma variable en 
el alumnado, provocando diversas dificultades, entre ellas, en el proceso lector” 
(p.83). 
El estudiante presenta lecturas lentas, silabeo, poca calidad y comprensión lectora, 
que muchas veces se refuerzan a medida que avanzan los diferentes grados 
académicos porque no se realizan planes de intervención adecuados que apunten 
al mejoramiento de dicha problemática. 
0%
10%
20%
30%
40%
Insuficiente Mínimo Satisfactorio Avanzado
Niveles de desempeño área de lenguaje - grado tercero 
2017.
Niveles de desempeño
 
20 
 
Por su parte los problemas de comprensión lectora también se relacionan con los 
bajos niveles en el área de lengua castellana (García, Arévalo y Hernández,2018) 
sostienen que existe correlación entre la comprensión lectora y la perdida de la 
asignatura de lenguaje, sin embargo, no dejan a un lado que existan otros aspectos 
que también puedan incurrir en el rendimiento académico, pero si reafirma la 
importancia de buscar estrategias para el mejoramiento de la comprensión lectora. 
Partiendo de los puntos anteriores, el problema identificado es la fluidez lectora ya 
que esta influye en el sentido de los textos, el estudiante debe respetar las pausas, 
los signos de puntuación siendo conscientes de su intención comunicativa. Según 
Kuhn, Scgwanenflugel y Meisinger (como se citó Soto, Alfaro, y Nieto, 2016), la 
fluidez lectora involucra los componentes de automaticidad y prosodia, las 
dificultades de los niños para lograr una fluidez tienen que ver con aprender a 
decodificar con precisión, velocidad y con la entonación, las tres habilidades de 
forma integrada, permite la comprensión de oraciones. 
 
Figura 3. Mapa de problemas 
 
Ahora bien, teniendo en cuenta que la situación problema son bajos niveles de 
desempeño en el área de lengua castellana y que la lectura es una de las 
competencias evaluadas, se identifica el problemade fluidez lectora el cual debe 
 
21 
 
ser superado para grado tercero, (Calero,2016) ya que estas dificultades no 
permiten que el estudiante identifique el sentido de los textos y llegue a la 
comprensión literal, porque al presentar cambio u omisión de palabras, problemas 
de acentuación y entonación en la lectura de textos esto incurre directamente en el 
proceso lector. 
Partiendo de esto, se selecciona la lectura repetida y acelerada como estrategia de 
solución al problema porque la primera en mención busca la lectura de unas mismas 
palabras, párrafos y textos para lograr que el estudiante logre leer de manera 
automática (componente de la fluidez lectora) acompañada de una prosodia 
adecuada, ya que si el niño se relaciona varias veces con una lexía se vuelve 
conocida para él y la leerá de manera más exacta y precisa, mejorando así 
dificultades de silabeo, cambio de palabras, entre otros aspectos. 
La lectura acelerada por su parte, le exige aumentar progresivamente la velocidad 
y calidad lectora del estudiante, (Gómez, Defior y Serrano,2011) ya que si el cerebro 
es capaz de adaptarse a un proceso de lectura veloz esto contribuirá a una mejor 
lectura, cabe aclarar que estas dos estrategias se realizan con apoyo de un lector 
más experimento que guíe la prosodia utilizada por el estudiante, corrigiendo y 
modelando los elementos suprasegmentales de los textos tales como entonación, 
acentuación, pausas, ritmos. 
Del mismo modo, la estrategia apunta a los componentes de la fluidez automaticidad 
y prosodia, buscando que el lector sea capaz de ir avanzando progresivamente en 
su proceso lector, siendo consciente de los elementos que incluye un texto y cómo 
la lectura fluida inciden en el sentido. 
Así mismo, los juegos se encaminan a los niveles de la fluidez lectora incluyendo 
retos y misiones que apuntan al fortalecimiento de la conciencia fonológica (nivel 
subléxico), el léxico, para que así incurra en la lectura de texto. 
Este tipo de estrategia es más eficaz con la ayuda de un lector modelo, que hace 
las veces de guía durante el proceso de intervención, “Se trata de leer con ayuda 
de un modelo lector, que puede ser un adulto o un compañero buen lector” (López 
y Palacio, 2014, p.162), quién debe estar atento del buen uso de los elementos 
prosódicos en la lectura en voz alta de los estudiantes evitando así cambio u omisión 
de palabra, anomalías de acentuación, entonación y un reconocimiento rápido de 
palabras. 
Además, realiza una lectura modelo que el estudiante toma como guía de lectura 
adecuada, indicando en que momento hacer pausas, entonaciones, y dando 
claridad del sentido que le aporta al texto y cómo la no interpretación o cambio de 
palabras afecta la interpretación y la intención comunicativa de la lectura. 
Por último, en el contexto de los educandos de grado tercero, pertenecientes a la 
institución educativa Villa Clara, zona rural del departamento de Córdoba, se hace 
necesario establecer la influencia de la estrategia de lectura repetida y acelerada en 
el mejoramiento del proceso de fluidez lectora mediada por el software Galexia en 
estudiantes del grado tercero de primaria de la Institución educativa Villa Clara, 
 
22 
 
fortaleciendo los dos elementos que hacen parte de la misma: automatismo y 
prosodia. 
1.1.3 Formulación del problema 
¿En qué medida la estrategia de lectura repetida y acelerada mediada por el uso 
del software Galexia contribuye al proceso de fluidez lectora en estudiantes del 
grado tercero de primaria de la Institución educativa Villa Clara? 
 
1.2 ALCANCE 
La investigación tienen como fin fortalecer el proceso fluidez lectora, en estudiantes 
de grado tercero, para ello se realiza primeramente un prueba de caracterización 
que permita identificar los componente de la fluidez lectora: automaticidad (exactitud 
y precisión al leer en voz alta) y la prosodia(lectura teniendo en cuenta elementos 
suprasegmentales: acentuación, entonación, pausas, entre otras), luego a partir de 
estos resultados, se hace la implementación del software Galexia aplicando la 
estrategia de solución lectura repetida y acelerada, es decir, leer las mismas silabas, 
palabras y textos de manera más rápida . 
Para el desarrollo de cada uno de los juego digitales que incluye puzle, acertijos, 
exploración de planetas desconocidos entre otros , se trabajan lectura de silabas, 
refuerzo de conciencia fonológica, lectura de palabras y textos para se fortalecen 
los tres niveles de la fluidez lectora (subléxico, léxico y textual) que a su vez se 
realizan se manera repetida y acelerada y respetando los elementos prosódicos 
para dar solución a un problema de fluidez lectora identificado en el grado tercero 
de primaria. 
 
1.3 JUSTIFICACIÓN 
Antes de llegar a la comprensión lectora el ser humano potencializa varios procesos 
que le permiten extraer información de un texto y asociarlo con sus pre-saberes y el 
contexto, uno de estos elementos es la fluidez lectora, la cual incluye varios 
aspectos pues hablar de fluidez no es sinónimo de velocidad, sino que interviene la 
automaticidad y prosodia en la lectura como puentes para llegar a la comprensión. 
Por esto, la presente investigación se enfatizará en la fluidez al ser esta la base del 
proceso. 
Así la fluidez lectora, es entendida como “aquella que se hace sin errores, con un 
adecuado ritmo y expresión, acelerando o deteniendo la lectura cuando convenga 
para buscar el sentido del texto, un fraseo adecuado haciendo las pausas 
pertinentes en función de las marcas gráficas, y diferenciando el tono de la lectura 
de determinadas palabras o frases para apoyar la comprensión del texto” (Calero, 
2014, p.35). 
La importancia de enfocarse en este proceso, radica en que los problemas de fluidez 
lectora deben ser superado en tercer grado, porque se convierte en un problema 
constante en cursos superiores afectando la comprensión lectora, de allí la 
 
23 
 
importancia de aplicar estrategias de mejoramiento mediante planes de 
intervención. 
Además de buscar que el estudiante sea consciente de su proceso lector, durante 
el desarrollo de la secuencia didáctica, logrando un avance procesual en cada uno 
de los elementos de la fluidez lectora, con una lectura con más exactitud y precisión, 
dejando a un lado el silabeo e identifique la intención comunicativa de los elementos 
prosódicos en la lectura, respetando la entonación, acentuación (Fumagalli y 
Jaichenco, 2019), y así utilizar su capacidad de atención y memoria a la 
comprensión del texto. 
Por esto, se hará uso de la estrategia de lectura repetida y acelerada para dar 
solución a un problema de fluidez lectora identificado en el grado tercero de primaria 
mediando por un software que incluye juegos de puzzle, acertijos, exploración de 
planetas desconocidos entre otros y que sería una guía para que otros docentes se 
motiven a implementar este tipo de actividades en sus aulas de clases, 
proporcionando una herramienta que puede ser reestructurada acorde a las 
necesidades que otros docentes identifiquen y sea importante para mejorar el 
proceso lector en los estudiantes. 
Es importante hacer uso de estrategias didácticas que busquen el mejoramiento de 
las prácticas y fortalezcan los ambientes de aprendizaje, (Quintero, Munévar y 
Álvarez, 2009) partiendo del papel del estudiante como ente activo y central para 
crear escenarios motivadores pero basado en estrategias y objetivos pedagógicos 
claros que mejoren las competencias en las cuales tengan mayor dificultad los 
estudiantes. 
También se puede aludir, que el uso la gamificación es una estrategia didáctica que 
busca despertar el interés por formarse en los estudiantes ya que una de las causas 
de apatía hacía la lectura es la falta de motivación, atendiendo a esto la presente 
investigación muestran el juego como una herramienta motivadora para los 
estudiantes, con el uso de los retos, premios y misiones que establecen la ludo 
pedagogía impulsaa los educandos a realizar las actividades planeadas en el juego 
para el mejoramiento de la fluidez lectora ya que estudiante motivado está activo 
para aprender. 
Por tal motivo, un ambiente motivador que genere un aprendizaje significativo y 
auténtico en los estudiantes con el uso de un software digital mediante juegos en 
las prácticas pedagógicas, permitirá fortalecer la fluidez lectora y por ende la 
comprensión en estudiantes de primaria. 
 Este estudio también haría aportes a nivel a nivel académico con un marco teórico 
que asume una postura frente a los conceptos de conceptos fluidez lectora, 
componente y niveles y la implementación de las estrategias de solución mediante 
juegos digitales, lectura repetida y acelerada, la creación o adaptación de 
escenarios de aprendizaje que motiva a los estudiantes a involucrarse en el proceso 
lector análisis que busca inquietar a las escuelas sobre la necesidad de una nueva 
manera de trabajar lectura en contextos rurales. 
 
24 
 
El carácter innovador se aporta con la contextualización de un juego digital, como 
estrategia didáctica, con el cual se busca mejorar un problema de lectura 
encontrado en el establecimiento educativo en mención, esta herramienta puede 
ser utilizada en las prácticas educativas de los docentes para mejorar el proceso 
lector en los estudiantes. 
Siendo la lectura un proceso primordial para el desarrollo cognitivo del ser humano 
quién debe estar preparado para enfrentarse a lecturas de manera crítica en la 
sociedad, un elemento que fundamenta la investigación ya que el fin de la misma 
es mejorar procesos de lectura comprensiva en estudiantes desde el primer ciclo de 
escolaridad. Por último, la estrategia puede ser aplicada por padres de familia, 
mediante un cronograma de secuencias, permitiendo que ellos sean conscientes 
del proceso de aprendizaje de sus hijos. 
 
 
1.4 OBJETIVOS 
1.4.1 Objetivo general 
Fortalecer mediante la estrategia pedagógica basada en lectura repetida y 
acelerada desde sus componentes de automaticidad y prosodia, el desarrollo del 
proceso de fluidez lectora en estudiantes del grado tercero, mediante software 
Galexia. 
1.4.2 Objetivos específicos 
 
 Identificar el nivel de fluidez lectora de los estudiantes de tercero grado 
mediante una prueba de caracterización enfocada a los componentes de 
automaticidad y prosodia. 
 
 Plantear una estrategia pedagógica de la lectura repetida y acelerada que 
refuerce el proceso de fluidez lectora. 
 
 Aplicar el juego educativo Galexia mediante la estrategia didáctica de lectura 
repetida y acelerada para el mejoramiento de la fluidez en estudiantes de 
grado tercero. 
 
 Evaluar el impacto del uso del juego digital por parte de los estudiantes de 
grado tercero mediante una encuesta de percepción. 
 
 
 
 
 
25 
 
2 BASES TEÓRICAS 
 
2.1 ESTADO DEL ARTE 
Para el desarrollo del estado del arte, se realizó un análisis de las investigaciones 
realizadas en el campo de fluidez y su relación con la comprensión lectora y la 
efectividad de distintas estrategias por los juegos digitales y planes de intervención 
influye en dichos procesos, las bases de datos utilizados fueron: Google Scholar, 
Redalyc, Scielo, Dialnet, entre otras. 
En cuanto a los criterios de inclusión se tuvieron en cuenta trabajos realizados 
desde el 2014 hasta la fecha, Además de artículos con diseños de investigación que 
utilizaran el juego digital como mediador de estrategias de solución a las situaciones 
problema, para los criterios de exclusión investigaciones realizadas sobre 
gamificación en pregrado, investigaciones que no estén relacionando el juego con 
los mejoramientos en las competencias de áreas fundamentales. 
Por su parte, la ecuación de búsqueda: ("gamificación OR juego") (Juego AR 
Comprensión lectora) (Juego digitales AR Comprensión lectora) (“fluidez lectora OR 
comprensión”). El texto se redactó resaltando las estrategias que más efectividad 
mostraron en la solución de problemas relacionados con la fluidez lectora, para así 
seleccionar las que más aportaran bases a la investigación. 
 
2.1.1 Antecedentes históricos 
Los estudios encontrados proponen como estrategia de solución a las dificultades 
de fluidez lectora las técnicas teatrales y los planes de intervención. 
Algunos estudios presentan al teatro como elemento influyente en el proceso lector 
porque contribuye a superar errores de decodificación, automatización y la prosodia 
(Garzón, Jiménez, Seda, 2008), con la creación y puesta en práctica de obras 
teatrales que exigen una lectura adecuada en los espacios de escenificación, 
respetando las pausas y entonaciones en las lecturas. 
Apoyándose en la presentación de obras teatrales leyendo y practicando guiones, 
teniendo en cuenta aspectos de expresividad, la investigación dio como resultado 
que teatro para lectores contribuyó al mejoramiento de la fluidez al comparar los 
resultados de la evaluación antes y después de la intervención de los estudiantes 
que mostraban problemas lectura e interpretación, por esto se tendrán en cuenta 
para la investigación lecturas que incluyan un número representativo de elementos 
suprasegmentales. 
Otra alternativa de solución a los problemas de fluidez son los planes de 
intervención en este caso a niños con problemas de lectura o dislexia centrándose 
en mejorar la conciencia fonológica (Escobar, 2010), la cual se trabajará en el 
proyecto mediante retos y misiones apuntan al reconocimiento de sonidos, además 
de enfatizarse en la automatización con la lectura de silabas para lograr un 
 
26 
 
reconocimiento más rápido de las palabras dentro del texto. (Gómez, et al. 2011) se 
puede realizar un seguimiento a cada una de las actividades de entrenamiento de 
la fluidez mediante la utilización de un programa informático en este caso mediante 
el software Galexia. 
Los planes de intervención, exigen un seguimiento constante y guiado para priorizar 
las estrategias y actividades que se deben utilizar para el mejoramiento de la fluidez, 
dejando claridad del horario, las fechas y sesiones a desarrollar con el fin que sea 
una estrategia eficaz, de allí la importancia que el trabajo que se realice por 
sesiones, en este caso por semanas, días y cumpliendo un número de horas 
específica para cada momento. 
Otro plan de intervención implementado es la estrategia de lectura repetida “leer 
repetidas veces un mismo texto desarrolla la fluidez, aunque existen una variedad 
de procedimientos para desarrollar la fluidez en la lectura oral, la técnica más 
utilizada implica la lectura repetida” (Santiuste y López, 2005, p.17). Esta estrategia 
será implementada en el proyecto de investigación, con el fortalecimiento de 
conciencia fonológica, lectura de silabas y palabras que el estudiante encontrará en 
los textos, logrando así que existan menos errores prosódicos. 
Se reafirma la importancia de aplicar planes de intervención exhaustivos de manera 
temprana para fortalecer la precisión lectora y lograr mejores niveles de fluidez, 
(Singer y Cuadro, 2010), ya que en los resultados encontrados las dificultades entre 
fluidez y precisión no son tan grandes en investigaciones de prevención como en 
investigaciones de remediación de procesos lectores. Por esto, es importante 
realizar una prueba de caracterización a los estudiantes intermediados y crear una 
secuencia didáctica que lleve inmerso un plan de intervención en este caso la 
lectura repetida y acelerada. 
El juego también es una estrategia utilizada para el mejoramiento de la lectura, ya 
que ofrece un ambiente lúdico “incita a los niños para que interactúen con otros 
niños en actividades que involucran el manejo de la lectura con el fin de que jugando 
aprendan aquellas regularidades de la lectura que les permitan el desarrollo de 
habilidades lectoras” (Escobar, 2010, p.2). Partiendo de esto, se implementa el 
software Galexia, el cual incluye 9 juegos basados en retos, misiones y 
rompecabezas, con el finde incentivar a los estudiantes en el desarrollo de las 
actividades propuestas. 
Del mismo modo, el uso de videojuego Tradislexia en caminado en mejorar la 
lectura en niños con dislexia, (Rodríguez, Jiménez, Díaz y González, 2011) dio 
como resultado el mejoramiento en habilidades como el habla y la lectura, además 
de fortalecer elemento subléxico como la conciencia fonológica, mediado por un 
videojuego motivador para los estudiantes, reafirmado la utilización del juego en la 
investigación como elemento mediador para el mejoramiento de competencias. 
Así mismo, (Marchant, Lucchini, y Cuadrado, 2007), hacen una relación entre la 
fluidez -calidad de lectura con el domino de contenidos de lenguaje y matemáticas, 
concluyendo que entre mayor es el dominio lector mayor son los logros por parte de 
 
27 
 
los estudiantes en estas dos áreas, la relación tenida en cuenta en esta 
investigación es solo en el área de lengua castellana y la correlación que existe 
entre la fluidez y comprensión lectora, ya que se presentan problemas de fluidez 
también existirá dificultades en el sentido del texto. 
También, hay estudios que se enfatizan en analizar la velocidad y precisión lectora 
(Gómez, et al. 2011), determinando que estos dos componentes son diferentes, 
pero van correlacionados y aludiendo a que se debe trabajar la precisión antes que 
la velocidad, al no ser pertinente que un niño lea rápido sino hay comprensión de lo 
que lee, para la presente investigación se analizará el componente automaticidad, 
el cual relaciona tanto la velocidad como la precisión. 
Por su parte (Escurra, 2003), tiene en cuenta la velocidad lectora como la rapidez 
con la cual se lee un texto, ya que esta afecta la comprensión porque un estudiante 
que lea lento y no entienda el propósito de los textos (Aguilar et al, 2010) le pierde 
interés a la lectura debido a que les toma mucho leer lo que corrobora la relación 
grafema-fonema en la conciencia fonológica, teniendo en cuenta esta 
aseveraciones, en la investigación se determinarán las palabras que los estudiantes 
leen por minuto para así identificar en qué nivel de lectura se ubican en uno de sus 
componentes (automaticidad) antes y después de la aplicación de la estrategia de 
solución . 
La prosodia también ha sido estudiada y relacionada con la fluidez (González, 2005) 
porque, le aporta significado y sentido a los textos mediante la interpretación de las 
intenciones comunicativas de cada signo de puntuación y acentuación. Al ser otro 
de los componentes de la fluidez será analizado en el proyecto de investigación al 
determinar el número de errores de cambio u omisión de palabras, problemas de 
acentuación y entonación. 
 
2.1.2 Antecedentes investigativos 
A partir del análisis realizado se puede afirmar que la síntesis de los problemas de 
investigación abordados en los trabajos es la falta de motivación de los estudiantes 
hacia la lectura, así como la poca comprensión de los textos. Ahora bien, desde la 
identificación del problema se proponen como estrategia de mejoramiento el uso de 
la gamificación dentro del aula de clases, así como planes de intervención. 
Los estudios realizados apuntan que la principal causa de desinterés a la lectura es 
la falta de motivación y proponen el juego como una herramienta motivadora para 
los estudiantes (Guerrero, Timaran y Estrada, 2014). Por esto en la investigación el 
juego digital es un elemento mediador de la estrategia de solución propuesta al 
fortalecer la concentración y el esfuerzo del participante hacia las tareas 
presentadas. 
Las actividades planteadas con el uso de misiones y premios los impulsan a realizar 
las tareas, ya que (Cadavid, Quijano, Tenorio y Rosas, 2014) no sienten la presión 
de ser evaluados y repiten cada actividad hasta sentir la gratificación de alcanzar 
 
28 
 
los retos, lo cual aporta a la presente investigación fundamentos para utilizar juegos 
digitales que incentiven al estudiante a realizar las actividades en un ambiente de 
ameno de aprendizaje. 
Existe otro aspecto positivo en la utilización de la gamificación y es que los 
estudiantes se vuelven responsables de su propio aprendizaje, (Bucheli, Cabrera y 
Moncayo, 2015) creando hábitos de lectura desde la autoformación, retomando 
retos y tareas hasta lograr los objetivos de aprendizaje de cada misión, se busca en 
el proyecto los estudiantes sean conscientes de su proceso lector y los elementos 
que deben fortalecer para lograr una lectura fluida. 
Del mismo modo, se encontraron investigaciones que proponen, crean e 
implementan programas de intervención para mejorar la fluidez lectora en los 
estudiantes, sus estudios se basan en determinar mediante pruebas las dificultades 
que tienen los educandos y a partir de esto se formula el plan de intervención 
(Ferrada y Outón, 2017).Por esto se realizará en el proyecto una prueba de 
hipótesis que permitan dar respuesta a la pregunta de investigación y determinar 
qué tan eficiente es el plan de intervención aplicado a la muestra. 
Se hace necesario realizar pruebas de caracterización que permita identificar el 
nivel de fluidez lectora de los estudiantes desde sus componentes de automaticidad 
y prosodia al ser un elemento fundamental para el aprendizaje y la comprensión de 
textos, es necesario superar los problemas en este nivel con el uso de planes de 
intervención intensivo y procesuales para del presente estudio la lectura repetida y 
acelerada. 
Por otra parte, Ardoin, Morena y Binder (como se citó en Ferrada y Outón, 2017) 
afirman que el uso de lectura repetida como estrategia de mejoramiento de la 
fluidez lectora agregándole actividades de velocidad lectora aumentaban la 
automaticidad mas no el uso adecuado de prosodia y cuando se agregaba 
elementos prosódicos se aumentan la eficacia del tratamiento en todos los 
elementos de prosodia pero no en velocidad, por esto, en la investigación se realiza 
una secuencia didáctica que apuntar a los dos componente de la fluidez 
lectora(automaticidad y prosodia) . 
Otra estrategia de solución utilizada, trabaja un programa de fluidez lectora basado 
en evidencia a partir de la lectura repetida de palabras y frases, (Castejón, 
González, Cuetos, 2019), la importancia de incluir actividades prosódicas y de 
lectura precisa al plan realizado y ejecutado, para lograr una mejora en la fluidez 
lectora de los estudiantes objeto de estudio. 
Del mismo modo, se trabaja la fluidez lectora, pero desde la estrategia de lectura 
acelerada Breznitz (como se citó en Gómez, Defior y Serrano) al contribuir al 
mejoramiento de la fluidez y la compresión lectora induciendo al participante a 
acelerar su propia lectura de manera progresiva pero rápida, exigiendo un mayor 
esfuerzo cerebral para el desarrollo del proceso lector de manera automática. 
 
29 
 
Así, se hace uso de los aportes de la lectura repetida y acelerada, unificándolas 
para darle un mayor fundamento a la estrategia de solución que permita fortalecer 
la fluidez lectora. 
Además de la automaticidad existe otro proceso que debe ser analizado para 
mejorar la fluidez lectora y es la prosodia ya que permite generar una lectura que 
respete las pausas y marcas textuales (Calero, 2014). La interiorización de estos 
dos elementos, permiten que el estudiante tenga fluidez lectora, un componente 
importante en el proceso lector (González, Díaz, Martin, Delgado y Trianes, 2014). 
Reiterando la pertinencia de utilización de lecturas repetidas con la finalidad de 
mejorar la velocidad y precisión (Calet, 2013) además del uso apropiado de 
entonación, pausas marcas lingüísticas. 
Por lo cual, se busca fortalecer la fluidez lectora desde sus componentes de 
automaticidad y prosodia al crear actividades que exijan al estudiante un 
reconocimiento rápido de palabras y una conciencia acerca del buen uso de los 
elementos supra segméntales ya que estos elementos le aporta sentido a los textos. 
Así mismo, (Fumagalli, Barreyro y Jaichenco, 2017) realizanun análisis que 
confirma la importancia de trabajar la fluidez lectora desde la relación de sus niveles 
subléxico, léxico y textual, al determinar que intervienen en la fluidez lectora. Por lo 
cual en la investigación se tendrá en cuenta está la asociación entre los niveles de 
lectura, identifican que el nivel subléxico (silabas, conciencia fonológica) incide en 
el nivel léxico y la comprensión textual, por lo cuela 
De allí la importancia de hacer uso en cada uno de las misiones y actividades que 
incluyan fortalecimiento de la conciencia fonológica, lectura de sílabas, palabras, 
párrafos y textos. 
También especifican que automaticidad (precisión y exactitud) y su relación con el 
tiempo que demoraban los participantes en leer los textos, así como la lectura de 
elementos subléxicos de manera automática incide en el nivel textual palabras 
correctas y la comprensión lectora, por esto antes y después de la aplicación de la 
estrategia de solución se identificará el número de palabras que son leídas por 
minuto. 
Por su parte, los resultados de las investigaciones afirman que se logran cambios 
significativos en la fluidez de los estudiantes lo que demuestra que implementar este 
tipo de estrategias fortalece competencias lectoras. Además, de mejorar el trabajo 
cooperativo e individual ya que los estudiantes potencializan de manera autónoma 
sus competencias. 
En cuanto a las recomendaciones de estudios dirigidos a la gamificación, las 
investigaciones coinciden (Soto, et al. 2016) en que se debe seleccionar un juego y 
verificar el grado de interés que despierta en sus usuarios. Además, de crear un 
manual de instrucciones para que el docente que implemente las estrategias y los 
estudiantes puedan revisar si es necesario el funcionamiento del juego, el software 
que se aplicarán en el proyecto investigativo incluye un manual y un vídeo 
 
30 
 
explicativo que le dan claridad a los padres de familia y estudiantes del objetivo de 
cada uno de los juegos, para así realizar un proceso más eficiente. 
 
2.2 MARCO REFERENCIAL 
2.2.1 Marco Teórico 
2.2.1.1 Lectura 
La lectura involucra al escritor y lo que quiere comunicar, así como la interpretación 
que realiza, permitiéndole ser el constructor de los significados mediante la 
interacción con el texto, (Hoyos y gallego, 2017). Lo cual le exige haber pasado por 
la decodificación, reconocimiento de palabras, prosodia para así hacer uso de 
estrategias de comprensión que le permitan interpretar el texto. 
Así mismo, la lectura es definida como “proceso significativo y semiótico cultural e 
históricamente situado, complejo, que va más allá de la búsqueda del significado y 
que en última instancia configura al sujeto lector” (MEN, 1998, p.27). es decir, que 
leer es una habilidad que va más allá de la decodificación del texto, es darle el 
sentido y significado, entender que los textos están cargados ideológicamente y 
debe tomar una posición frente a este al relacionarlo con los pre saberes y el 
contexto. 
La lectura es un proceso interactivo que aporta conocimiento sobre el texto, el 
contexto y su relación, tomando una posición crítica que permita confrontar las 
ideologías del escrito con su presaberes. 
En este proceso intervienen tres momentos según Freire (como se citó en Ramírez, 
2009) en el primero el sujeto realiza una lectura partiendo de su propia experiencia 
con el mundo, centrándose en elementos paratextuales que acompañan el texto; en 
un segundo momento se lee la grafía y el hilo que enlaza cada idea y por último, , 
la lectura se extiende al releerla y contrastarla con el mundo, pasando de entenderla 
como acto mecánico de decodificación a un proceso de comunicación y discusión 
entre el lector el texto influido por un contexto. 
La lectura también es entendida como un proceso de reconstrucción del texto, el 
lector busca explotar sus capacidades estando sujeto al nivel de motivación y actitud 
frente al escrito. 
Es decir, según Escarpit (como se citó en Ramírez, 2009) un acto comunicativo que 
se desarrolla en un contexto real cargado de ideologías y cultura incluyendo los 
medios de comunicación, que buscar persuadir a un lector de pensamiento políticos, 
quién escribe el texto tiene en cuenta su consumidor, por esto le incluye una 
intención comunicativa y objetivo específico que debe ser develado por el lector 
para no convertirse en un receptor pasivo. 
El lector debe buscar una estrategia de le permitan además de identificar el sentido 
del texto, dilucidar el propósito del mismo, porque este lleva inmerso implícitamente 
 
31 
 
objetivo de claros de para convencer sobre un aspecto social, educativo, cultura o 
religioso. 
2.2.1.2 Comprensión lectora 
El proceso de comprensión lectora va más allá de la decodificación de un texto 
porque involucra la capacidad de dar significado a lo leído gracias a la relación que 
existe entre contexto, un texto y el lector (MEN,1998). En el cual interactúa una 
situación comunicativa, una intención comunicativa y los procesos metacognitivos 
que le permiten al lector comprender el texto. 
Así, el lector interactúa y le aporta significado al texto, valiéndose de su visión de 
mundo, creando una discusión que le permite confrontar, asimilar y fortalecer sus 
conocimientos (Gutiérrez y Díez, 2015). El lector dinamiza con el texto, al ir más 
allá de lo explicito haciendo uso de estrategias de comprensión que le facilitan 
extraer información relevante y confrontarla con los saberes que posee, tomando 
una posición frente a la postura que le ofrece el escrito. 
Es decir, que proceso de lectura y comprensión no se ancla únicamente al lector del 
texto, sino que involucra otros aspectos (MEN, 1998) tales como quién produce el 
texto y el contexto de como este escrito el texto, donde es leído y la actitud del lector. 
Comprender textos es un proceso profundo que requiere de la participación de 
diversos componentes cognitivos y socio educativos, (Kintsch y Rawson, 2007) esta 
unión es la que permite que se realice como un proceso dinámico y sensitivo a nivel 
individual. 
Cabe destacar, que la comprensión lectora es fundamental para estimular el 
desarrollo intelectual, (Reimers y Jacobs, 2009) realizar lectura comprensiva e 
identificar la intención comunicativa del texto, se convierte en el eje central de las 
competencias comunicativas. 
Es válido agregar, que un lector ávido logra procesar la información desde el inicio 
hasta el final de la lectura. Después de esto, puede hacer inferencias y predicciones 
que se pueden verificar mediante el transcurso mismo de la lectura. Esto demuestra 
que el lector a su vez va asumiendo el control del texto leído, y desde la 
automatización (Sinatra, Brown y Reynolds, 2002), involucra los tres procesos 
fundamentales, fonológicos, léxicos y sintácticos. Este conjunto permite que el lector 
utilice todos sus recursos cognitivos y elabore un adecuado ejercicio de 
comprensión de lectura. 
Entonces, cuando se da inicio al proceso lector se emplean esfuerzos para lograr la 
búsqueda de significado. Esto conlleva a desarrollar prácticas y estrategias que 
ayuden a activar todo tipo de claves de decodificación. Al leer (Alonso Tapia y 
Carriedo, 1996), se realiza una construcción significativa de letras y palabras, que 
entrelazadas conllevan a un adecuado proceso de comprensión. 
Cabe mencionar, que desde el ámbito escolar se debe fomentar las competencias 
de lectura como soporte fundamental para el aprendizaje. La lectura, (García Vidal, 
2000) es un elemento de la comprensión que da paso a los estudiantes para 
 
32 
 
interactuar y acceder a la gama de posibilidades culturales y aprendizaje de todas 
las disciplinas. Cuando se logra disponer de una adecuada comprensión de la 
lectura se permiten garantías de acceso al conocimiento escrito, este acceso se 
convierte en herramienta básica de desempeño para desglosar cualquier texto 
escrito y desarrollar capacidades de procesamiento de la información.De hecho, la comprensión lectora desarrolla en el estudiante su capacidad de 
imaginación, le permite la comprensión adecuada para seleccionar información, 
clasificarla, resumirla, valorarla y distinguirla evidentemente de la idea secundaria 
de los textos. (Cuetos, Rodríguez y Ruano, 2001). Además, el estudiante logra 
almacenar información que a largo plazo será traída a colación como saberes 
previos, dado que al momento de adquirirla fue asimilada de manera correcta 
realizando un ejercicio idóneo de comprensión y significación. 
De este modo, la comprensión lectora se convierte en el resultado del proceso 
estrechamente ligado entre el texto y el lector. Este efecto logra vincular la memoria 
a largo plazo, la cual entra a jugar un papel fundamental en el desarrollo del proceso 
lector. (González, 2004), Pues es el lugar de almacenamiento que permite tener 
presente las ideas fundamentales del texto leído. Las cuales pasan a convertirse en 
conocimientos previos producto de una buena comprensión. Por lo tanto, la 
memoria a largo plazo y el ejercicio coherente y constante de lectura conforman una 
sociedad relevante que determina con éxito el logro adquirido por el lector. 
Toda lectura requiere que la comprensión sea adecuada (OCDE, 2009). adquirir la 
capacidad de utilizar el texto, entenderlo y reflexionar sobre el mismo. A partir, de lo 
que se logra leer se desarrollan objetivos propios y se potencializa el conocimiento 
personal. 
Por consiguiente, la comprensión lectora involucra el restablecimiento del texto a 
través de procesos de atención, de percepción, memoria y conciencia fonológica. 
Estos aspectos (Bravo, 2002). logran desarrollarse de manera correspondiente, lo 
que implica que el conocimiento de cada uno de estos aspectos evidencie el 
desarrollo cognitivo del niño en su etapa escolar, representando la evolución del 
proceso de comprensión de lectura y como logra abordar los nuevos conocimientos. 
De igual forma, se debe promover en el ámbito escolar el fortalecimiento de la 
comprensión lectora, tomando como punto de partida el aprendizaje de la lectura 
con prosodia y precisión al momento de leer, el aspecto fundamental (Golder y 
Gaonac’h, 2001). es que este ejercicio se logre a través de estrategias cognitivas 
que ayuden a desarrollar los procesos de atención, memoria, percepción y 
conciencia fonológica. Todos estos aspectos van a permitir que el proceso de 
comprensión se vuelva fundamental para que el estudiante adquiera nuevos 
conocimientos en el ámbito escolar y su vida cotidiana. 
Es de suma importancia resaltar, que durante la lectura se logra construir el 
contenido mismo del texto, (Arteaga, 2001) el cual se interpreta desde la convicción 
de las experiencias y necesidades del lector. Estas acciones se van desarrollando 
 
33 
 
de manera secuencial mientras se evalúan y seleccionan ideas como a su vez se 
descartan las menos relevantes. 
 
Por consiguiente, cuando se realiza el acto de leer se necesita de dos aspectos 
fundamentales, el texto impreso y el sujeto activo. Al enfrentarse a este momento el 
lector debe percibirlo, captarlo, descifrarlo e interpretarlo. Esto le permitirá al lector 
(Bazán, 2002). comprender el significado de lo escrito y a su vez interiorizar lo que 
el autor quiere expresar. La comprensión es el elemento principal cuando se realiza 
lectura y no se debe llevar al mero acto de reproducción y repetición se debe enfocar 
más allá de la producción constructiva del texto. 
Como se ha mostrado, la lectura (Mayor, 2001) juega un rol fundamental en la 
formación cultural de las personas. Se convierte en una herramienta de dominio y 
aprendizaje del lenguaje que ayuda a favorecer el pensamiento e invita a la 
reflexión. Además, se transforma en un mecanismo positivo que le aporta al lector 
habilidades para desarrollar el pensamiento crítico, divergente y creativo. 
Por esto, la comprensión lectora se encuentra presente en todos los escenarios 
educativos y se considera (Palacios, 2001). como un ejercicio fundamental para el 
aprendizaje escolar. La comprensión lectora, se transforma en una actividad de 
construcción compleja con un talante estratégico que involucra directamente la 
interacción entre el lector y el texto. Esta actividad de construcción permite que el 
lector edifique las bases sólidas de una representación confiable aprovechando al 
máximo los marcadores lingüísticos que brinda el texto escrito. 
En conclusión, la lectura debe crítica y analítica, para que así haya una comprensión 
profunda del texto, el lector debe ser capaz de leer todos los elementos para 
textuales, grafías y responder a interrogantes quede todos los niveles literal: que 
involucra la información que se encuentra de manera explícita en el texto, 
inferencial: se relaciona e interpretan los significados encontrados en el texto y 
crítico de la lectura: indaga por la toma de posición y punto de vista del lector. 
2.2.1.3 Comprensión lectora y fluidez 
La fluidez lectora es relacionada con la comprensión textual entendiendo que la 
fluidez involucra aspecto que van más velocidad y la cantidad de palabras que se 
lee por minuto al ser esto solo un componente, (Valdebenito y Duran, 2013) no se 
puede dejar de lado la prosodia y los demás elementos que permiten llegar a la 
comprensión. De este modo, si el lector presenta problemas de fluidez lectora tales 
como problemas en la exactitud y uso de elementos suprasegmentales (Fumagalli 
y Jaichenco, 2019), esto inciden en la comprensión, ya que harán mayor uso de 
esquemas mentales para la decodificación del texto que puede ser utilizada en su 
interpretación. 
Fumagalli, J. Jaichenco (2019) Afirma: 
Una lectura rápida y sin errores, permite que los lectores se concentren en la 
elaboración del significado global de un texto para su comprensión, una 
 
34 
 
lectura lenta y fragmentada implica un proceso de segmentación de la forma 
léxica en 
unidades pequeñas (los grafemas) y luego, el proceso posterior de 
transcodificación en fonemas. va a influir directamente en la velocidad lectora 
y en la posterior comprensión de un texto. Así, si el mecanismo de 
decodificación es el más utilizado durante la lectura se espera que la 
velocidad sea más lenta y la comprensión más pobre, ya que la capacidad 
de atención y memoria para la lectura es limitada porque se destinan los 
recursos disponibles para la suma de procesos que implica identificar, 
decodificar y convertir unidades en el reconocimiento de palabras. (p.10). 
El propósito del acto de leer es comprender y aprender de lo leído y la fluidez lectora 
se encuentra inmersa en el proceso lector, (Calero,2014) ya que esta habilidad debe 
ser desarrollada desde los primeros años escolares al brindar fortalecimiento 
primeramente de la consciencia fonológica, exactitud sin dejar de lado el uso de 
elementos prosódicos de manera adecuada. 
Los anteriores aspectos en su conjunto facilitan la comprensión textual, más 
específicamente en los niveles literales e inferenciales, ya que, si se realiza una 
buena lectura, sin cambio u omisiones de palabras e interpretando la finalidad 
comunicativa de cada elemento prosódico, también se dará una mejor interpretación 
del significado que expresa el texto. 
Por esto, el vínculo que existe es que entre mayores problemas presentan el lector 
de fluidez lectora, igualmente se observarán problemas de comprensión, (Gómez, 
Defior y Serrano,2011) confirmando que una lectura sin fluidez hace que se pierdan 
significados y sentidos necesarios para la interpretación de textos, y que al ser este 
el fin último de la lectura se debe fortalecer en primera instancia el proceso de 
fluidez, es decir, iniciar desde la conciencia fonología, reconocimiento de palabras 
y textos buscando la exactitud, precisión y buen uso de elementos prosódicos. 
2.2.1.4 Fluidez Lectora 
En el proceso lector intervienen diferentes habilidades que contribuyen a que una 
persona lea de manera fluida, esto es “leercon exactitud, rapidez, entonación y 
comprensión, además, tener fluidez en la lectura facilita entender el significado de 
lo que se está leyendo” (Stanley, 2011, p.90) adquiriendo así la capacidad de leer 
sin cometer errores marcados en la pronunciación, ritmo o expresión (Zanin, 
Ledezma, Galarsi y De Bortoli, 2010). Facilita al lector enfocarse en el sentido del 
texto e interpretar el propósito de la lectura. 
Los lectores en los primeros grados muestran mayor esfuerzo y errores de 
decodificación lo cuales deben ir superando al asociar las reglas de 
correspondencia entre grafema y fonema el cual se ejecuta a través de la conciencia 
fonológica. Cantú, De Alejandro, García y Leal (2017) Afirman: “que la fluidez lectora 
que parte de la conciencia fonológica, es crucial para los lectores tempranos; es 
decir, aquel niño que no posee buena fluidez para cuando acabe de leer una oración 
puede que haya olvidado el inicio” (p. 87). 
 
35 
 
Se busca alcanzar niveles óptimos de fluidez iniciando desde una relación rápida 
de grafema y fonema desde su significación y así ir avanzando a la automatización 
y prosodia, mediante el acercamiento constante con diferentes textos. 
La fluidez lectora es un proceso que se debe llevar a cabo para fortalecer la 
comprensión lectora, (Gómez, Defior y Serrano, 2011) una lectura precisa y con el 
uso adecuado de los elementos prosódicos (Hudson, 2011) le permite al individuo 
interiorizar un texto coherente y por ende su interpretación. 
Ahora bien, la fluidez lectora no puede medir únicamente por el número de palabras 
que se leen por minuto (Torgesen, Rashotte y Alexander, 2001) porque este es solo 
un elemento de uno de sus componentes de la fluidez lectora. Para una buena 
caracterización de este proceso se deben evaluar tanto la automaticidad como la 
prosodia. 
La fluidez lectora involucra diferentes niveles, entre los cuales se encuentra la 
decodificación de silabas y palabras hasta llegar a los textos (Rasinski, 2011), Luego 
de alcanzar este nivel se requiere lograr una buena la fluidez lectora, la cual se 
relaciona con la comprensión. 
Al hablar de buena fluidez lectora, esta debe caracterizarse según calero (2014): 
Como aquella que se hace sin errores en el reconocimiento y decodificación de 
palabras, con un adecuado ritmo y expresión, acelerando o deteniendo la lectura 
cuando convenga para buscar el sentido del texto, un fraseo adecuado haciendo las 
pausas pertinentes en función de las marcas gráficas, y diferenciando el tono de la 
lectura de determinadas palabras o frases para apoyar la comprensión del texto. 
(p.35) 
Esto es lograr un reconocimiento automático de las silabas y palabras del texto, no 
solo de manera veloz sino con las expresiones y tono adecuado que le faciliten 
reconocer el sentido de lo leído, es más de la decodificación, sino un relación entre 
el lector el texto y su intención comunicativa. 
Así, para que un lector se ubicado en una buena fluidez lectora, deben mostrar una 
lectura precisa, exacta sin muchos errores de elementos prosódicos (Calero, 2014) 
logrando un proceso cognitivo automatizado, lo cual permite utilizar ese esfuerzo en 
interpretar el sentido y significado del texto. 
Partiendo de los anterior, la fluidez lectora tiene en cuenta dos procesos, por un 
lado, la identificación de palabras a partir de la decodificación y la comprensión de 
lo leído (Fumagalli, Barreyro y Jaichenco, 2017), se debe trabajar y fortalecer para 
lograr en un principio una lectura sin esfuerzos ni silabización y contar con una 
lectura adecuada y comprensiva, que se fortalezca progresivamente respetando las 
entonaciones, acentuación y lectura exacta de palabras. (Gómez, Defior y Serrano, 
2011), fortaleciendo así el proceso lector dependiendo del ritmo de aprendizaje de 
cada lector, para que no se afecte el proceso de comprensión. 
 
 
36 
 
2.2.1.4.1 Niveles de la Fluidez Lectora 
Por otra parte, dentro de la fluidez lectora se deben tener en cuenta los tres niveles 
que involucra (Fumagalli,2017) un nivel subléxico que se relaciona con la conciencia 
fonológica y reconocimiento de letras, el nivel léxico y textual. 
Así mismo, (Fumagalli, Barreyro, Jacubovich, Olmedo y Jaichenco, 2016). 
Fundamentan que el nivel subléxico se relaciona con los segmentos de la palabra 
e involucra la relación y pronunciación de grafemas a fonemas, al terminar este 
proceso se pasa al nivel léxico el cual comprende la palabra desde su 
representación en el lexicón mental para su uso en la lectura en voz alta, las 
interiorizaciones de estos niveles inciden directamente al nivel textual porque el 
lector se concentrará más en la comprensión que en la decodificación del texto. 
Siguiendo esta línea (Hudson, Torgesen, Lane, y Turner,2012) relaciona el nivel 
subléxico con ejercicios metafonológico, los cuales permite tener conciencia que el 
lenguaje tiene partes y que al unir esas fracciones se construye una cadena fónica 
para armar oraciones con sentido, por esto es importante para lograr la conciencia 
de relación grafema y fonema. 
También es importante entender la sílaba como unidad en la lectura, y tener una 
estructura de la conexión visual y verbal permitirá identificarlas automáticamente, 
de su unión, se pasa al nivel léxico relacionado con la palabra como estructura 
completa para ser leída de manera fluida como un todo no sílaba por sílaba. 
Este nivel se relaciona con léxico mental, ya que a media que el individuo interactúa 
con diferentes palabras en contextos de comunicación, estas son almacenadas en 
su léxico mental junto a sus diferentes connotaciones, para que el individuo sea 
capaz de utilizararla e interpretarla dependiendo de la situación de comunicativa en 
la que se encuentre. 
Por último, el nivel textual, depende de los dos niveles anteriormente mencionados, 
porque si el sujeto logra recepcionar automáticamente la unión entre palabras y su 
sentido, utilizará ese esfuerzo mental en la interpretación del texto como un todo, 
logrando deducir la intención comunicativa de lo leído y centrarse en las marcas 
lingüísticas que me dan información de los elementos explícitos e implícitos del 
texto. 
2.2.1.4.2 Componentes de la fluidez Lectora 
Ahora bien, para lograr una fluidez lectora se deben tener en cuenta dos 
componentes que hacen parte del proceso: automaticidad y prosodia. 
Calero (2014) afirma: 
Además de una buena capacidad de reconocimiento automático de palabras 
(velocidad lectora), los lectores fluidos suelen aportar a la tarea un uso activo 
e intencionado de su capacidad para frasear y usar el tono y la expresión 
adecuada a las palabras o frases del texto, que les ayuden a extraer el 
significado del mismo (prosodia). En consecuencia, la lectura fluida no puede 
 
37 
 
convertirse en una simple y monótona actividad de decodificación y 
reconocimiento de palabras, sin aporte de pensamiento estratégico alguno 
sobre lo que el estudiante está leyendo, y lo que es más importante, sobre 
cómo está leyendo. (p.35). 
Entonces, para que el niño tenga éxito en su lectura por una parte debe tener 
dominio de leer sin mayores dificultades, haciendo uso de la automatización y 
asociarla de manera inmediata con su significado, así como respetar los elementos 
prosódicos. 
Ahora bien, el elemento automaticidad se entiende como un componente que se 
relaciona con la capacidad del individuo (Rasinki, 2004) para descifrar las palabras 
de manera exacta y correcta, sin presentar errores de decodificación, lograr el 
reconocimiento de un mayor número de lexías es esencial para lograr la exactitud 
en la lectura. 
El reconocimiento rápido de palabras evita la silabización del niño al momento de 
leer, mejorando así el tiempo dedicado, ya que las palabras son identificadas a 
golpe de vista. 
Así mismo, Hudson, Lane y Pullen (como se citó en Ferrada, 2015) aluden que 
decodificar palabras no garantiza un lector fluido, ya que podría leer silaba por silaba 
y presentar una automaticidadlectora deficiente lo que influye directamente en la 
fluidez lectora porque si se lee de forma imprecisa, no se interpreta el texto de forma 
correcta, de allí la importancia de analizar y fortalecer este componente. 
Por otra parte, para el componente prosodia se realiza un análisis de varios estudios 
(Gónzalez,2005) donde especifican que los problemas prosódicos inciden sobre la 
comprensión ya que altera la identificación de significados, en esta teoría le asignan 
a la prosodia dos relaciones por un lado fluidez y expresividad y por el otro fluidez y 
comprensión confirmando que ha sido más validada y efectiva la última relación. 
Ahora bien, para darle mayor fuerza a la relación prosodia fluidez se plantea la 
hipótesis de precedencia estructural (Koriaty, Greenberg y Kreiner, 2002), donde el 
análisis del texto parte de un nivel inicial relacionado los aportes de las claves 
prosódicas que le permitarán desglosar la estructura y realizar su análisis sintáctico 
y semántico ya que, la prosodia es entendida como el buen uso de elementos 
suprasegmentales (entonación, ritmo, acentuación) en una lectura en voz alta. 
Así, la fluidez lectora, involucra los dos aspectos mencionados al ser componentes 
decisivos en el proceso lector, (González, Díaz, Martin, Delgado y Trianes, 2014) 
por un lado, su relación con la velocidad, precisión, es decir, la automaticidad y por 
el otro, los elementos suprasegmentales que están inmersos en la lectura, la 
prosodia. 
 Estos se relacionan con el nivel subléxico con la relación grafema – fonema 
(conciencia fonológica), léxico y textual, que le facilita el reconocimiento rápido de 
palabras y su significado favoreciendo así el sentido de los textos leídos. 
 
38 
 
De esta manera, se relaciona el componente automaticidad con la velocidad, 
exactitud y precisión al leer, (Calero,2014), no se busca únicamente una lectura 
cronometrada sino pausada, con un ritmo y entonación adecuada, respetando e 
interpretando la prosodia de los textos, porque esta práctica le da un sentido al 
ejercicio de lectura el cual no debe ser visto como mera decodificación de grafemas 
sino un enlace entre lo que leído y su significado y sentido. 
2.2.1.5 Lectura repetida 
Las lecturas repetidas, se han asociado con fortalecimientos en la velocidad, 
precisión y comprensión lectora, y ha sido reconocido como uno de los que mejores 
resultados a la hora de tratar la fluidez (Gómez, Defior y Serrano 2011). Este método 
se enfatiza en potencializar lectura al leer muchos textos, lo negativo de este método 
es que se vuelve tedioso para el lector. 
Así mismo, la técnica de leer un mismo texto varias veces hasta obtener la fluidez 
lectora y que se realice de manera asistida o guiada por un lector experto o de 
manera independiente, (Calet, 2013) mejora a la exactitud (automaticidad) y 
comprensión lectora al ser actividades consecutivas que buscan un mejoramiento 
procesual. 
En las actividades de lectura repetida guiada por un docente (Smolkin y Donovan, 
2001), le permite al sujeto contar con un modelo que le indica la manera adecuada 
de leer el texto, además de corregir su lectura en voz alta, logrando así que el 
estudiante sea consciente y autoevalúe su proceso. 
Se hace necesario, que al momento de iniciar la lectura se logren emplear todos los 
elementos del ejercicio lector como pausas y una adecuada entonación, (Beck y 
McKeown, 2007) Permitiendo que el lector se centre en un análisis más profundo 
texto leído. El docente u orientador puede realizar como apoyo una lectura 
detallada, suave y amigable que logre vincular al lector al texto. 
Es importante mencionar, que después de la lectura guiada y compartida (Lennox, 
2013), se debe entablar un diálogo entre el lector y el orientador, este espacio 
permitirá conocer los distintos componentes del texto leído y a la vez generar 
confianza y afianzar la capacidad de auto escucha entre el grupo de estudiantes. 
Cabe resaltar, que después de realizar una lectura detallada y pausada se procede 
a realizar una lectura con mayor énfasis y con un pensamiento más complejo 
(Copenhaver, Johnson, Bowman y Rietschlin, 2009), la postura final es que el 
estudiante logre elaborar discursos con argumentos y fundamentos sólidos al 
momento de emitir sus opiniones, esta capacidad le puede permitir responder a 
niveles taxonómicos de pensamiento inferencial, de síntesis y evaluación. 
Es válido agregar, que a través de la lectura repetida (Kucan, 2012), se pueden 
adquirir destrezas y habilidades, entre ellas la comprensión lectora, conocimiento 
de vocabulario y capacidad de predicción y relación de saberes previos. Estas 
características se consiguen con el ejercicio constante y repetitivo de la misma 
lectura durante un tiempo establecido y asociadas en un mismo periodo, 
 
39 
 
permitiendo adquirir habilidades en el contexto lector familiares para los estudiantes 
y que a largo plazo favorecerán su adquisición y apropiación. 
Así mismo, esta práctica ayuda a promover el desarrollo del lenguaje, el 
pensamiento y el nivel de alfabetización. Cabe precisar, que estas lecturas 
requieren (Dickinson, 2001). de una participación activa y comprometida por parte 
de los estudiantes para así lograr un nivel de desempeño favorable. 
Con esta estrategia se fortalece también la lectura en voz alta, (McGee y 
Schickedanz, 2007), la cual permite que los estudiantes se involucren de manera 
más activa planteando preguntas e hipótesis predictivas acerca del texto, esta 
estrategia requiere de un docente modelador que apunte a la capacidad de análisis 
y de comprensión. 
Por otra parte, (Beck, McKeown y Kucan ,2001), proponen como aspecto importante 
dirigir la atención en palabras claves del vocabulario previamente seleccionadas. La 
idea es que a partir de expresiones simples los estudiantes logren comprender 
fácilmente. Dado que la lectura al ser repetida en tres momentos, favorece el uso 
de nuevas palabras que le puede ayudar al estudiante a fortalecer su diccionario 
léxico y con el tiempo ampliar la construcción y sostenimiento de diálogos extensos 
y coherentes. 
Es importante mencionar, que un aspecto en la lectura repetida es la selección de 
textos y la calidad del mismo en su contenido, se debe incluir una gama amplia de 
diversos géneros que propicie el gusto y el interés. El propósito (Anderson, 2012) 
es fomentar diálogos nutridos de ideas que ayuden a fortalecer el lenguaje de los 
estudiantes. 
Así mismo, seleccionar los textos adecuados contribuye a garantizar el logro del 
ejercicio repetido de la lectura. Claro que a su vez, el objeto determinante de este 
ejercicio es el tipo de texto seleccionado y la calidad del mismo, (Lennox, 2013) lo 
cual permite el éxito de la conversación generada entre estudiantes y docentes 
orientadores. De igual forma, estas actividades deben ser planificas con minucioso 
cuidado teniendo en cuenta el objetivo trazado y el momento pleno de desarrollo, 
incluir los saberes previos de los estudiantes y los aspectos precisos de las lecturas 
que serán el ente generador de impulso para fortalecer los niveles profundos de 
dialogo de los estudiantes. 
Es así, que durante la lectura, que preferiblemente debe ser en voz alta el docente 
debe velar por mantener un adecuado lenguaje no verbal, el cual ayudara a 
fomentar la comprensión de los textos leídos de manera repetida este a su vez 
incentivará a promover el diálogo entre los estudiantes. Cabe resaltar, que la lectura 
repetida (Otto, 2008), mantiene un formato estrictamente estructurado que debe 
seguirse al pie de la letra semana tras semana para que se logre su éxito en cuanto 
a trabajo de vocabulario y comprensión de forma más específica. 
Es válido agregar, que un constante encuentro interactivo con los textos repetidos 
permite a los estudiantes interiorizar ciertas habilidades de comprensión lectora, 
que se convierten en proyección de su discurso al asimilar nuevas palabras e 
 
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incorporarlas