Métodos y Pensamiento Crítico

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Carlos Zarzar Charur
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Métodos y 
pensamiento crítico 1
(Acorde con programas EPOEM por 
Competencias y cuadrantes didácticos)
Carlos Zarzar Charur
Primera edición ebook 2015
Grupo Editorial Patria®
División Bachillerato, Universitario y Profesional
Dirección editorial: Javier Enrique Callejas
Coordinación editorial: Ma. Del Carmen Paniagua Gómez
Supervisor de producción: Gerardo Briones González
Diseño de interiores y portada: Juan Bernardo Rosado Solís
Diagramación: Black Blue Impresión y Diseño
Ilustraciones y fotografía: Thinkstock, Perla Alejandra López Romo, 
José Eugenio Contreras Femat. 
 Método y pensamiento crítico 1 
 
 
 Derechos reservados:
 ©2015, Carlos Alejandro Zarzar Charur
 ©2015, GRUPO EDITORIAL PATRIA, S.A. DE C. V.
 ISBN ebook: 978-607-744-257-8 (Primera edición)
Renacimiento 180, Col. San Juan Tlihuaca,
Delegación Azcapotzalco, Código Postal 02400, México, D.F.
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Registro núm. 43
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Primera edición ebook: 2015
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iiiGrupo Editorial Patria
Contenido
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . viii
Ubicación de la asignatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . viii
Por qué estudiar el pensamiento crítico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . viii
Competencias a desarrollar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . viii
Condiciones para el desarrollo de competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ix
Los cuadrantes didácticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . x
Estructura del libro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xi
Unidad 1 . Naturaleza del conocimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
Primera parte: secuencia didáctica mediante cuadrantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
 Encuadre teórico de la unidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
 Sensibilización: situación didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
 Cuadrante didáctico 1: Producción del escenario didáctico considerando el ambiente motivacional . . . . . . . 5
 Cuadrante didáctico 2: Búsqueda, identificación y evaluación de fuentes de información . . . . . . . . . . . . . . . . 6
 Cuadrante didáctico 3: Acceso a fuentes de información y jerarquización de datos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
 Cuadrante didáctico 4: Construcción de estrategias de resolución de problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
 Cuadrante didáctico 5: Solucionar el problema acudiendo a procedimientos propios de la disciplina . . . . . . . 8
 Cuadrante didáctico 6: Formular la respuesta y generar el reporte o exposición oral o escrita . . . . . . . . . . . . 8
Segunda parte: Naturaleza del conocimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1 .1 CONOCIMIENTO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1 .1 .1 Conceptualización, trascendencia y relación con otros elementos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1 .1 .2 Tipos de conocimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1 .2 PENSAMIENTO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1 .2 .1 Conceptualización del pensamiento, trascendencia y relación con otros elementos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
1 .2 .2 Tipos de pensamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
1 .3 RAZONAMIENTO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
1 .3 .1 Conceptualización del razonamiento, trascendencia y relación con otros elementos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
1 .3 .2 Tipos de razonamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Tercera parte: Evaluación de la unidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
1 . Examen de conocimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . 29
2 . Rúbrica de autoevaluación en equipos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
iv Contenido 
Toma de decisiones
3 . Rúbrica de evaluación de las exposiciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
4 . Rúbrica de coevaluación al interior de cada equipo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Unidad 2 . Pensamiento crítico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Primera parte: secuencia didáctica mediante cuadrantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
 Encuadre teórico de la unidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
 Sensibilización: situación didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
 Cuadrante didáctico 1: Producción del escenario didáctico considerando el ambiente motivacional . . . . . . . 34
 Cuadrante didáctico 2: Búsqueda, identificación y evalua-ción de fuentes de información . . . . . . . . . . . . . . . 36
 Cuadrante didáctico 3: Acceso a fuentes de información y jerarquización de datos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
 Cuadrante didáctico 4: Construcción de estrategias de resolución de problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
 Cuadrante didáctico 5: Solucionar el problema acudiendo a procedimientos propios de la disciplina . . . . . . . 38
 Cuadrante didáctico 6: Formular la respuesta y generar el reporte o exposición oral o escrita . . . . . . . . . . . . 38
Segunda parte: Pensamiento crítico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
 Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
2 .1 CONCEPTUALIZACIÓN DEL PENSAMIENTO CRÍTICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
2 .1 .1 Definición del pensamiento crítico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
2 .1 .2 Características del pensamiento crítico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
2 .2 CORRIENTES DEL PENSAMIENTO CRÍTICO EN EDUCACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
2 .2 .1 Robert H . Ennis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
2 .2 .2 Matthew Lipman . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
2 .2 .3 John E . McPeck . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
2 .2 .4 Richard W . Paul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
2 .2 .5 Harvey Siegel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
2 .3 ENFOQUE COGNITIVO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
2 .3 .1 Corriente de estrategias afectivas-cognitivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
2 .3 .2 Impacto en la epistemología de la ciencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
2 .3 .3 Impacto en el desarrollo personal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Tercera parte: evaluación de la unidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
1 . Examen de conocimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
2 . Rúbrica de autoevaluación en equipos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
3 . Rúbrica de evaluación de las exposiciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
4 . Rúbrica de coevaluación al interior de cada equipo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Unidad 3 . Estructura de la investigación científica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Primera parte: secuencia didáctica mediante cuadrantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
 Encuadre teórico de la Unidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
vGrupo Editorial Patria
Unidad 4 . Proceso de investigación en la ciencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Primera parte: secuencia didáctica mediante cuadrantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 97
 Encuadre teórico de la unidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
 Sensibilización: situación didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
 Cuadrante didáctico 1: Producción del escenario didáctico considerando el ambiente motivacional . . . . . . . 98
 Cuadrante didáctico 2: Búsqueda, identificación y evaluación de fuentes de información . . . . . . . . . . . . . . 100
 Cuadrante didáctico 3: Acceso a fuentes de información y jerarquización de datos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
 Cuadrante didáctico 4: Construcción de estrategias de resolución de problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
 Cuadrante didáctico 5: Solucionar el problema acudiendo a procedimientos propios de la disciplina . . . . . . . 102
 Cuadrante didáctico 6: Formular la respuesta y generar el reporte o exposición oral o escrita . . . . . . . . . . 102
 Sensibilización: situación didáctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
 Cuadrante didáctico 1: Producción del escenario didáctico considerando el ambiente motivacional . . . . . 72
 Cuadrante didáctico 2: Búsqueda, identificación y evalua-ción de fuentes de información . . . . . . . . . . . . . 74
 Cuadrante didáctico 3: Acceso a fuentes de información y jerarquización de datos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
 Cuadrante didáctico 4: Construcción de estrategias de resolución de problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
 Cuadrante didáctico 5: Solucionar el problema acudiendo a procedimientos propios de la disciplina . . . . . . . 76
 Cuadrante didáctico 6: Formular la respuesta y generar el reporte o exposición oral o escrita . . . . . . . . . . 76
Segunda parte: 
Estructura de la investigación científica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
 Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
3 .1 CIENCIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
3 .1 .1 Conceptualización y clasificación de la ciencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
3 .1 .2 Método científico, método inductivo-deductivo, método deductivo-inductivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
3 .1 .3 Etapas del método científico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
3 .2 INESTIGACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
3 .2 .1 Conceptualización de la investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
3 .2 .2 Tipos de investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
3 .2 .3 Propósitos de la investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Tercera parte: evaluación de la unidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
1 . Examen de conocimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
2 . Rúbrica de autoevaluación en equipos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
3 . Rúbrica de evaluación de las exposiciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
4 . Rúbrica de coevaluación al interior de cada equipo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
vi Contenido 
Toma de decisiones
Segunda parte: Procesos de investigación en la ciencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
 Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
4 .1 INVESTIGACIÓN EN LAS CIENCIAS NATURALES Y EXPERIMENTALES: MÉTODO APLICADO 
A LA INVESTIGACIÓN EN LAS CIENCIAS NATURALES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
4 .1 .1 El método experimental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
4 .1 .2 Etapas del método experimental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
4 .1 .3 Tipos de diseño experimental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
4 .2 INVESTIGACIÓN EN LAS CIENCIAS SOCIALES: MÉTODOS DE ESTUDIO DE LAS CIENCIAS SOCIALES . . . . . . 110
4 .2 .1 Método heurístico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
4 .2 .2 Método hermenéutico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
4 .2 .3 Método fenomenológico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . 119
4 .2 .4 Método etnográfico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
4 .2 .5 Método estadístico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Tercera parte: evaluación de la unidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
1 . Examen de conocimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
2 . Rúbrica de autoevaluación en equipos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
3 . Rúbrica de evaluación de las exposiciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
4 . Rúbrica de coevaluación al interior de cada equipo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
BIBLIOGRAFÍA DE APOYO GENERAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
FUENTES ELECTRÓNICAS GENERL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
viiGrupo Editorial Patria
ÍNDICE DE LAS LECTURAS DE APOYO
Definiciones de metacognición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Definiciones de conocimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Diferentes tipos de conocimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Tipos de conocimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Definiciones de pensamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Cinco tipos de pensamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Tipos de pensamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Definiciones de razonamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Tipos de razonamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 y 25
Definiciones de crítica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Reconstruyendo la historia del pensar crítico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
¿Hay una patología en el pensar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Definiciones de pensamiento crítico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Características de un pensador crítico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Disposición para pensar críticamente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
La importancia del diálogo en la formación del pensamiento crítico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
John E . McPeck . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
El pensamiento crítico y su inserción en la educación superior . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
El pensamiento crítico del estudiante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Clasificación de las estrategias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Definición de epistemología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Preguntas que usan los elementos del pensamiento crítico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Definiciones de ciencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
Definiciones de método científico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
Método científico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . 81
Etapas del método científico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Definiciones de investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Tipos de investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Propósitos personales, prácticos y de investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Definiciones de ciencias naturales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
Características de la investigación experimental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
Cinco pasos del método científico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Diseño experimental verdadero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Definiciones de ciencias sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Definiciones de heurística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
La heurística como metodología científica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Definiciones de hermenéutica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
La hermenéutica como arte de interpretar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
Fenomenología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
Definiciones de método fenomenológico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
El método etnográfico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
Definiciones de etnografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
El método estadístico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
Definiciones de estadística . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
viii Introducción 
Toma de decisiones
Introducción
Ubicación de la asignatura
La asignatura de Métodos y pensamiento crítico 1 se imparte en el primer semestre del Plan de Estudios del Bachillerato General, y 
se ubica en el Campo Disciplinar de Componentes cognitivos y habilidades del pensamiento, el cual está integrado por siete 
asignaturas que se imparten a lo largo del ciclo de bachillerato. Estas materias son las siguientes: Habilidades Básicas del Pensamiento, 
Métodos y Pensamiento Crítico 1 y 2, Gestión del conocimiento, Toma de Decisiones, Creatividad, y Psicología. El objetivo general de 
este campo disciplinar es el de reforzar los procesos de aprender a pensar y a reflexionar sobre el pensamiento.
Estas siete asignaturas giran en torno al mismo eje transversal básico: piensa crítica reflexivamente.
Por qué estudiar el pensamiento crítico
El Programa Oficial de esta asignatura nos indica lo siguiente:
La materia de Métodos y pensamiento crítico 1 se inserta en el segundo bloque de contenidos del campo disciplinar de Habilida-
des de pensamiento y Componentes cognitivos; conforma la asignatura de componentes metacognitivos junto con Psicología. 
Las competencias que se desarrollan a través del bloque de Procesos metacognitivos impulsan en el estudiante el uso de proce-
dimientos, como hipotetizar, justificar, explicar o argumentar que impactan en la manera en que el estudiante organiza sus aprendizajes 
y transfiere lo aprendido a situaciones novedosas, a través de las materias Métodos y pensamiento crítico 1 y Métodos y pen-
samiento crítico 2, Creatividad y Toma de decisiones. 
Desde esta perspectiva, la formación de un estudiante como un pensador crítico saca partido de múltiples formas de la metacognición 
para edificar y para transferir el aprendizaje, aplicar sus habilidades a la resolución de problemas, aumentar la autonomía del pensa-
miento, motivar al estudiante para formar un pensamiento de alto nivel y concebirse, de manera progresiva, como una persona que 
posee habilidades para seguir aprendiendo. 
Varios autores distinguen tres etapas o aspectos de la metacognición. La primera se refiere al proceso mental como tal, en particular 
la conciencia que tiene el sujeto de sus actividades cognitivas. La segunda se relaciona con el juicio que emite el sujeto y que puede 
expresar o no sobre su actividad cognitiva (juicio metacognitivo), o incluso con el producto mental de esta actividad (producto de 
la metacognición). Por último, la tercer etapa aborda la decisión del sujeto de modificar o no sus actividades cognitivas o su producto 
(o cualquier otro aspecto de la situación) a continuación del juicio metacognitivo emitido; se trata entonces de una decisión metacognitiva.
Este desarrollo de la capacidad metacognitiva no tendría sentido si el estudiante no la aplica a situaciones de su vida cotidiana. Por 
tanto, se pretende con estas asignaturas que el bachiller sea capaz de: 
 construir conocimientos y competencias con más oportunidades de tener éxito; 
 transferir las estrategias probadas a otras situaciones y contextos, haciendo los ajustes necesarios; 
 autorregular sus procesos cognitivos para ser más autónomo en la ejecución de tareas y en los aprendizajes. 
En este sentido, la orientación del campo disciplinar Componenetes cognitivos y habilidades del pensamiento, y en específico 
de la asignatura, es el de reforzar procesos para aprender a pensar y a reflexionarsobre el pensamiento. 
Las competencias generadas en este campo se consideran de corte transversal al resto del currículum del Bachillerato, en tanto que, 
dan servicio a la consolidación de los conocimientos de los demás campos disciplinares. (Programa de Estudios de la Materia Métodos 
y pensamiento Crítico 1, para las Escuelas Preparatorias Oficiales del Estado de México, páginas 7 y 8).
Competencias a desarrollar
De entre las competencias definidas en el perfil del bachillerato, el presente libro de Métodos y pensamiento crítico I se orientará a las 
siguientes competencias y atributos de competencia:
ixGrupo Editorial Patria
Se expresa y comunica: 
 Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas 
apropiados.
 Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas.
 Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y expresar ideas.
Piensa crítica y reflexivamente: 
 Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos.
 Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo cómo cada uno de sus pasos contribuye al alcance de 
un objetivo.
 Ordena información de acuerdo con categorías, jerarquías y relaciones.
 Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para procesar e interpretar información.
 Construye hipótesis y diseña y aplica modelos para probar su validez.
 Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica 
y reflexiva.
 Elige las fuentes de información más relevantes para un propósito específico y discrimina entre ellas de acuerdo con su relevancia 
y confiabilidad.
 Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias e integra nuevos conocimientos y 
perspectivas al acervo con el que cuenta.
 Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética.
Aprende de forma autónoma: 
 Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.
 Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento.
 Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.
Trabaja de manera colaborativa: 
 Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
 Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, defendiendo un curso de acción con pasos 
específicos.
 Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos 
de trabajo.
Condiciones para el desarrollo de competencias
Para que podamos desarrollar una competencia, se requieren cuatro condiciones.
 En primer lugar, se requiere el interés o la motivación, por parte de la persona que desea adquirir o desarrollar esa ha bilidad. 
Para adquirir o desarrollar cualquier habilidad, se requiere dedicación, práctica continua, inversión de mucho tiempo, di nero y 
esfuerzo. Si no existe un alto grado de motivación, la persona desistirá de su empeño antes de haber logrado el objetivo. 
 La segunda condición es contar con ejemplos vivos de cómo se aplica correctamente esa habilidad, y observar cuidado-
samente a las personas que ya la posean con alto grado de destreza, con el fin de ver cómo se deben hacer las cosas correc-
tamente. 
x Introducción 
Toma de decisiones
 A través de esta observación, la persona interesada podrá de tectar los puntos claves en los que debe fijarse para realizar bien 
esa actividad. Asimismo, podrá ver el producto ya termi nado, tal como debe ser. 
 Cuando no existen estos ejemplos vivos, la persona que está desarrollando la habilidad puede estar equivocada y, sin em bargo, 
creer que está haciendo bien las cosas. Posteriormente tendrá que “desaprender” lo aprendido, para corregir su forma de hacer 
las cosas.
 La tercera condición para poder adquirir o desarrollar alguna habilidad consiste en practicar, practicar y practicar. En 
practicar una y otra vez, de manera continua y sistemática. En practicar por partes, poco a poco; y en practicar de manera global, 
la habilidad completa en su totalidad. Es iluso creer que una persona pueda adquirir o desarrollar una habilidad sin esta práctica 
constante. 
 La cuarta condición para poder adquirir o desarrollar alguna habilidad es tener un asesor, un guía, un entrenador o un re visor 
que nos indique de manera inmediata tanto nuestros erro res para corregirlos, como nuestros aciertos para afianzarlos. 
 Sin esta última condición, las tres anteriores no servirían de mucho; porque la persona que está realizando las prácticas y ejercicios 
podría estar haciéndolos mal, y pensar que los está haciendo correctamente. Y así, desarrollaría habilidades incompletas o inco-
rrectas, las cuales se ría muy difícil desa rraigar posteriormente.
El presente libro ha sido diseñado para cubrir estas cuatro condiciones, por medio de la utilización de Cuadrantes Didácticos, los 
cuales se explican a continuación.
Los cuadrantes didácticos
Con el fin de lograr nuestros objetivos y desarrollar las competencias deseadas, se utilizará un modelo didáctico basado en seis pasos 
o cuadrantes, organizados en tres niveles.
A continuación se describen estos niveles y cuadrantes.
1. Primer nivel: búsqueda de información. Una vez planteado el problema a resolver, se busca, encuentra, lee, comprende y 
organiza la información necesaria para hacerlo. En este nivel se ubican tres cuadrantes.
Cuadrante didáctico 1: Producción del escenario didáctico considerando el ambiente motivacional, vía la gestión de preguntas de 
interés en el estudiante y en la construcción de estructuras jerárquicas o árboles de expansión
Cuadrante didáctico 2: Búsqueda, identificación y evaluación de fuentes de información, de Internet y documentación bibliográfica, 
y construcción de una estrategia de indagación.
Cuadrente didáctico 3: Acceso a fuentes de información, y jerarquización de los datos para responder a la temática planteada.
2. Segundo nivel: conceptualización y utilización de la información. Con base en la información recabada, se soluciona 
el problema planteado inicialmente. Si la información no es suficiente, se busca más, hasta obtener la necesaria. En este nivel se 
ubican dos cuadrantes.
Cuadrante didáctico 4: Construcción de estrategias de resolución de problemas de acuerdo con los arreglos establecidos y los 
referentes teóricos y metodológicos respectivos. Se recomienda explicar la temática a través de mapas conceptuales y la descripción 
de los mismos.
Cuadrante didáctico 5: Solucionar el problema acudiendo a procedimientos propios de la disciplina bajo el apoyo del docente.
3. Tercer nivel: socialización de la información. Se comparten los resultados obtenidos, con los compañeros, ya sea de ma-
nera escrita, oral o mediante un audiovisual. En este nivel se ubica el último cuadrante.
Cuadrante didáctico seis: Formular la respuesta y generar el reporte o exposición oral o escrita.
Este método de cuadrantes didácticos lo iremos siguiendo a lo largo de las cuatro unidades que conforman este libro.
xiGrupo Editorial Patria
Estructura del libro
Este libro está estructurado en cuatro unidades, con los temas que se indican a continuación:
 Unidad 1 Naturaleza del conocimiento.
 Conocimiento.
 Pensamiento.
 Razonamiento.
 Unidad 2 Pensamiento crítico.
 Conceptualización del pensamiento crítico.
 Corrientes del pensamiento crítico en educación.
 Enfoque cognitivo del pensamiento crítico.
 Unidad 3 Estructura de la investigación científica.
 Ciencia.
 Investigación.
 Unidad 4 Proceso de investigación en la ciencia.
 Investigación en las ciencias naturales y experimentales: método aplicado a la investigación en las ciencias naturales.
 Investigación en las ciencias sociales: métodos de estudio de las ciencias sociales.
A lo largo de estas unidades iremosmejorando nuestras habilidades para pensar de manera crítica y sistemática.
Las cuatro unidades tienen la misma estructura. En la portada de cada unidad, se indican las competencias que habrá que 
desarrollar, tanto la general como las disciplinares (básicas y extendidas). Asimismo, se muestran los contenidos a tratar en la unidad. 
Después de la portada, se presentan tres partes claramente diferenciadas.
 En la Primera parte se presenta el planteamiento didáctico mediante cuadrantes. Se indica la manera de llevar a cabo el en-
cuadre teórico de la unidad, así como la sensibilización del grupo para el trabajo que se realizará. Luego se explica la manera de 
proceder en cada uno de los seis cuadrantes didácticos. 
 En la Segunda parte de cada unidad se presenta el desarrollo temático de los contenidos propios de la misma. Como parte del 
mismo, se incluyen algunos ejercicios a realizar, algunas lecturas de apoyo y enlaces a sitios de Internet en los cuales se puede 
profundizar en el tema.
 Por último, en la Tercera parte se presentan algunas recomendaciones para la evaluación de la unidad: sugerencias para el examen 
de conocimientos, rúbrica de autoevaluación en equipos, rúbrica para la evaluación de las exposiciones y rúbrica para la coevalua-
ción al interior de cada equipo.
Este libro ha sido diseñado como un cuaderno de ejercicios. Por eso, cada actividad incluye espacios para las respuestas, con el 
fin de que los puedas llevar a cabo ahí mismo, sin necesidad de tener otro cuaderno u otras hojas.
Esperamos que las actividades que aquí se presentan te ayuden a desarrollar las habilidades necesarias para mejorar tus procesos de 
pensamiento.
1Grupo Editorial Patria
Unidad 1
Naturaleza del conocimiento
Pe
rf
il 
de
 co
m
pe
te
nc
ia
s
Genéricas Disciplinares básicas Disciplinares extendidas
Se expresa y se 
comunica.
Piensa crítica y 
reflexivamente.
Identifica las palabras clave en un texto o 
discurso oral o infiere conclusiones a partir de 
ellas.
Maneja las tecnologías de la información y 
la comunicación para obtener información 
y expresar ideas.
Ordena información de acuerdo con categorías, 
jerarquías y relaciones.
Elige las fuentes de información más relevantes 
para un propósito específico y discrimina de 
entre ellas, de acuerdo con su relevancia y 
confiabilidad. Construye hipótesis y diseña 
y aplica modelos para probar su validez.
Sigue instrucciones y procedimientos de 
manera reflexiva, comprendiendo cómo cada 
uno de sus pasos contribuye al alcance de un 
objetivo.
Evalúa argumentos y opiniones e identifica 
prejuicios y falacias.
Estructura ideas y argumentos de manera clara, 
coherente y sintética.
Escucha, interpreta y emite mensajes 
pertinentes en distintos contextos, mediante la 
utilización de medios, códigos y herramientas 
apropiados.
Desarrolla innovaciones y propone soluciones a 
problemas a partir de métodos establecidos.
Sustenta una postura personal sobre temas de 
interés y relevancia general, considerando otros 
puntos de vista de manera crítica y reflexiva.
2 Unidad 1 Naturaleza del conocimiento
Métodos y pensamiento crítico
Contenido de la unidad
Mapa conceptual 
de la Unidad 1
1.1 Conocimiento
 1.1.1 Conceptualización, trascendencia y relación con otros elementos
 1.1.2 Tipos de conocimiento
1.2 Pensamiento
 1.2.1 Conceptualización del pensamiento, trascendencia y relación con otros elementos
 1.2.2 Tipos de pensamiento
1.3 Razonamiento 
 1.3.1 Conceptualización del razonamiento, trascendencia y relación con otros elementos
 1.3.2 Tipos de razonamiento
Se articula en
Que aborda
Que aborda
Que aborda
Unidad 1 Naturaleza del 
conocimiento
MACRORRETÍCULA
MESORRETÍCULA
Conocimiento1.1
MESORRETÍCULA
Pensamiento1.2
MESORRETÍCULA
Razonamiento1.3
Conceptualización, trascen-
dencia y relación con otros 
elementos
1.1.1
Conceptualización, trascen-
dencia y relación con otros 
elementos
1.2.1
Conceptualización, trascen-
dencia y relación con otros 
elementos
1.3.1
Tipos de conocimiento1.1.2
Tipos de pensamiento1.2.2
Tipos de razonamiento1.3.2
MICRORRETÍCULA
MICRORRETÍCULA
MICRORRETÍCULA
3Grupo Editorial Patria
Primera parte: secuencia didáctica 
mediante cuadrantes
En este apartado, se recomienda una secuencia didáctica que el profesor puede utilizar para 
trabajar esta unidad. Sin embargo, cada profesor puede hacerle las modificaciones que considere 
pertinentes.
Encuadre teórico de la unidad (duración: 2 horas)
 Se explicará en qué consiste el trabajo por competencias.
 Se explicarán las competencias a desarrollar en esta unidad.
 Se explicará el procedimiento que se va a seguir, mediante los cuadrantes didácticos.
 Si el profesor lo desea, se podrá aplicar una prueba diagnóstica sobre la naturaleza del conocimiento. Para este efecto se sugieren 
los siguientes ítems:
– Presenta una definición del concepto de conocimiento.
– Presenta una definición del concepto de pensamiento.
– Presenta una definición del concepto de razonamiento.
 Si el profesor lo desea, se podrá aplicar una técnica de integración.
Sensibilización: situación didáctica (duración: 3 horas)
 Se proyectará en el salón el documental titulado Inteligencia animal-Revelaciones sorprendentes. Este documental 
se puede encontrar en YouTube: https://www.youtube.com/watch?v=Fl7RRRFjJ7M Si en la escuela no se cuenta con Internet, 
se puede descargar con anticipación, para proyectarlo luego en el salón. Para descargarlo se puede utilizar un programa como 
el ATubeCatcher. El documental dura 52:27 minutos.
 En caso de no encontrar ese documental, se puede proyectar alguno de los siguientes:
Documentales en YouTube que se pueden proyectar
Mente animal BBC son inteligentes los animales. http://www.youtube.com/watch?v=bCmmW8UthrA (49:10). Muestra di-
ferentes situaciones en que diversos animales demuestran su inteligencia.
La mente animal: ¿Son conscientes los animales? BBC http://www.youtube.com/watch?v=pMtqTavPsOs (49:09). Se pre-
gunta si los animales son conscientes de sí mismos y del mundo que los rodea.
Inteligencia animal http://www.youtube.com/watch?v=BiG3sBdcXf4 (25:50). Presenta diversos casos en que los animales 
demuestran su inteligencia.
Los animales tienen sentimientos - comprobado científicamente http://www.youtube.com/watch?v=tMl6BKA88Es (6:14). 
Muestra diferentes situaciones en que animales expresan sus sentimientos.
Mitos y verdades - Inteligencia animal. http://www.youtube.com/watch?v=ia3WerBZ9lE (25:16). Presenta diversas situa-
ciones en que los animales demuestran su inteligencia.
4 Unidad 1 Naturaleza del conocimiento
Métodos y pensamiento crítico
 En caso de no contar con las condiciones adecuadas para proyectar el documental (o si se tiene tiempo, además de la proyección 
del documental), se puede leer alguno de los documentos que se mencionan a continuación, y que se pueden encontrar en 
Internet:
 A partir de la proyección del documental y/o de la lectura del documento seleccionado, se le plantea al grupo la siguiente pregunta: 
¿Qué diferencias existen entre el conocimiento humano y el conocimiento que manifiestan los animales?
 Se les indica que su trabajo, a lo largo de esta unidad, consiste en plantear respuestas fundamentadas a esta pregunta inicial.
 Se organizarán equipos de trabajo de tres o cuatro personas cada uno, para lograr este objetivo.
 Sus conclusiones las deberán presentar en clase, mediante una exposición audiovisual hecha con el apoyo de la computadora.
 Se indican las fechas de las exposiciones.
 Se propondrá una rúbrica para evaluar las exposiciones de los equipos.
Producción del escenario didáctico considerando el ambiente 
motivacional, vía la gestión de preguntas de interés en el estudiante y 
en la construcción de estructuras jerárquicas o árboles de expansión 
(duración: 5 horas)
 Se les pide que, en los equipos de trabajo, elaboren todas las preguntas que se les ocurran acerca de la pregunta inicial. El objetivo 
de este paso es que, cuando se tenganrespondidas todas estas preguntas, se cuente con toda la información necesaria para 
poder responder la pregunta inicial.
 Asimismo, se les pide que establezcan una estructura jerárquica entre todas las preguntas que hayan detectado. En el nivel uno o 
superior, pondrán la pregunta planteada inicialmente. En el nivel dos o medio, pondrán las preguntas que se deriven de la primera. 
En el nivel tres o bajo, pondrán las preguntas que se deriven de las segundas.
 Explicación de la estructura jerárquica: para poder responder la pregunta inicial (del nivel uno), hay que responder primero 
las preguntas intermedias (del nivel dos). Y para responder las preguntas intermedias, hay que responder antes las preguntas par-
ticulares (del nivel tres). Dicho de otra manera: si no se responden las preguntas particulares (nivel tres) no se podrán responder 
las preguntas intermedias (nivel dos). Y si no se responden las preguntas intermedias (nivel dos), no se podrá responder la pregunta 
inicial (nivel uno).
 Se llevará a cabo una sesión plenaria, en la que cada equipo exponga la estructura de preguntas que haya elaborado. Para esto, 
podrán utilizar la computadora u hojas de rotafolio.
 Con base en lo escuchado de los demás equipos, cada equipo afinará y completará su estructura jerárquica de preguntas, que 
serán su guía para los siguientes pasos.
Documentos que se pueden leer
Los animales son conscientes de lo que saben, según la psicología comparada. http://www.tendencias21.net/Los-animales-
son-conscientes-de-lo-que-saben-segun-la-psicologia-comparadaa3625.html
La mente de los animales. http://www.taringa.net/posts/apuntes-y-monografias/12061850/La-mente-de-los-animales.html
Mente animal y representación. http://institucional.us.es/revistas/themata/35/23%20rodriguez.pdf
La teoría de la mente en animales no-humanos desde la publicación seminal de Hare et al. 2000. http://sapereaudere.
blogspot.mx/2013/08/la-teoria-de-la-mente-en-animales-no.html
La inteligencia animal. http://www.ugr.es/~setchift/docs/conciencia_capitulo_3.pdf
Cuadrante 1
5Grupo Editorial Patria
Estructura jerárquica de preguntas
PREGUNTA INICIAL
¿Qué diferencias existen entre el conocimiento humano y el 
conocimiento que manifiestan los animales?
Pregunta intermedia 2
Pregunta particular 2.1
Pregunta particular 2.2
Pregunta particular 2.3
Pregunta intermedia 3
Pregunta particular 3.1
Pregunta particular 3.2
Pregunta particular 3.3
Pregunta intermedia 1
Pregunta particular 1.1
Pregunta particular 1.2
Pregunta particular 1.3
Para responder la pregunta inicial, antes hay que responder 
las siguientes preguntas intermedias
Para responder cada pregunta intermedia, hay que responder 
las siguientes preguntas particulares
Para llevar a cabo este paso, se puede utilizar el siguiente esquema.
6 Unidad 1 Naturaleza del conocimiento
Métodos y pensamiento crítico
Cuadrante 2 Búsqueda, identificación y evaluación de fuentes de información, 
de Internet y documentación bibliográfica, y construcción de 
una estrategia de indagación (duración: 4 horas)
 Los integrantes de cada equipo se organizarán para buscar fuentes de información cuya lectura los conduzca a responder las 
preguntas planteadas. Se trata de que establezcan una estrategia de indagación y búsqueda de fuentes de información.
 Las fuentes de información pueden buscarlas en Internet, en la biblioteca de la escuela, en librerías, en sus casas. Estas fuentes 
de información pueden ser libros, artículos, documentos, enciclopedias, blogs, etcétera.
 La búsqueda inicial se hará de manera individual, y luego se reunirán para compartir sus hallazgos. Para que este momento de 
compartir hallazgos sea fructuoso, tengan en cuenta lo siguiente:
– De cada fuente de información deberán indicar la referencia completa, con el fin de que los demás miembros del equipo puedan 
consultarlas. Es decir, hay que hacer las fichas bibliográficas, hemerográficas o de página electrónica que sean necesarias.
– De cada fuente de información, deben indicar la pregunta o preguntas que puede ayudar a responder. 
– A cada fuente de información le adjudicarán una calificación de acuerdo a su importancia. Esta calificación puede representar 
lo siguiente: 10 = de vital importancia, todos deben leerla. 9 = importante, se recomienda que todos la lean. 8 = muy útil, por lo 
menos alguien debería leerla y traer un resumen. 7 = lectura complementaria.
 En cada equipo definirán la manera como van a trabajar con esas fuentes de información: cuáles serán leídas por todos, cuáles 
serán leídas sólo por alguno, qué tipo de resumen deberán elaborar, etcétera.
Para llevar a cabo este paso, se puede utilizar el siguiente esquema.
Fuentes de información encontradas
Referencia Preguntas que ayuda a responder Calificación
1
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
ALTERNATIVA 1 ALTERNATIVA 2 ALTERNATIVA 3 ALTERNATIVA 4
CRITERIO 1 8 (× 10) 80 (× 10) (× 10) (× 10)
CRITERIO 2 9 (× 9) 81 (× 9) (× 9) (× 9)
CRITERIO 3 9 (× 8) 72 (× 8) (× 8) (× 8)
CRITERIO 4 8 (× 7) 56 (× 7) (× 7) (× 7)
CALIFICACIÓN 289
7Grupo Editorial Patria
Acceso a fuentes de información y jerarquización de datos 
(duración: 4 horas)
 Los integrantes de los equipos proceden a leer las fuentes de información que les ayudarán a responder las preguntas que plan-
tearon previamente.
 Se revisará también el contenido de esta unidad (Segunda Parte: Desarrollo temático), para profundizar en el concepto de cono-
cimiento, de pensamiento y de razonamiento. Se harán los ejercicios y las lecturas recomendados en este apartado.
 Asimismo, se pueden ver los demás videos o leer los demás documentos recomendados antes.
 Elaborarán los esquemas, fichas, resúmenes, mapas mentales o mapas conceptuales que hubieren acordado y que les ayuden a 
responder la pregunta general planteada inicialmente.
 Se reunirán los integrantes del equipo para compartir sus resúmenes y esquemas.
 Cada equipo organizará u ordenará los datos recabados, en función de la estructura de preguntas diseñada previamente. Después 
de esta organización, debe quedar claro con qué datos o información se responde qué pregunta; es decir, todas las preguntas 
planteadas deben contar con la respuesta correspondiente.
 Si consideran que aún no tienen datos suficientes para responder alguna de las preguntas iniciales, habrá que buscar más información.
Para llevar a cabo este paso, se puede utilizar el siguiente esquema.
Cuadrante 3
Información que ayuda a responder las pregunta planteadas
Para la pregunta Información relevante
Particular 1.1
Particular 1.2
Particular 1.3
Intermedia 1
Particular 2.1
Particular 2.2
Particular 2.3
Intermedia 2
Particular 3.1
Particular 3.2
Particular 3.3
Intermedia 3
Inicial
Fuentes de información encontradas
Referencia Preguntas que ayuda a responder Calificación
1
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
8 Unidad 1 Naturaleza del conocimiento
Métodos y pensamiento crítico
Plan de trabajo del equipo
Paso Fecha Responsables Producto
1
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Referencia
Cuadrante 5
Cuadrante 6
Solucionar el problema acudiendo a procedimientos propios 
de la disciplina (duración: 4 horas)
 Los equipos llevarán a cabo la estrategia que definieron en el paso anterior, para responder la pregunta inicialmente planteada.
 Definirán y fundamentarán la respuesta que presenten.
 Prepararán su exposición para presentarla ante el resto del grupo.
Formular la respuesta y generar el reporte o exposición oral o escrita 
(duración: 4 horas)
 Se harán las exposiciones de los equipos, en la que presenten las respuestas que dieron a la pregunta planteada originalmente.
 Al término de cada exposición, todos los equipos evaluarán la misma, siguiendo para esto la rúbrica presentada por el profesor.
 El profesor retroalimentará a los grupos, acerca de lo que hicieron bien y lo que no hicieron bien durante sus exposiciones.
 El profesor complementará el tema sobre la naturaleza del conocimiento.
 Se llevará a cabo la evaluaciónde la unidad.
Cuadrante 4 Construcción de estrategias de resolución de problemas 
(duración: 4 horas)
 Cada equipo elaborará una estrategia para poder llegar a presentar una respuesta fundamentada a la pregunta planteada inicialmente.
 En esta estrategia se deben contemplar los pasos a seguir, las responsabilidades de cada miembro del equipo y los tiempos de 
entrega de productos o de realización de actividades.
 Asimismo, deben definir como presentarán su respuesta al resto del grupo; es decir, la manera como harán su exposición.
Para llevar a cabo este paso, se puede utilizar el siguiente esquema.
9Grupo Editorial Patria
Segunda parte: 
Naturaleza del conocimiento
Introducción 
En esta unidad determinaremos el alcance, la naturaleza y el origen del conoci-
miento, desde un punto de vista reflexivo. 
Todos los días, a todas horas, estamos conociendo objetos, ideas, personas. Pero no siempre 
sabemos cómo conocemos, qué es lo que hacemos al conocer y, por tanto, cómo pode-
mos mejorar nuestros procesos de conocimiento. Al preguntarnos por estos aspectos, nos 
adentramos en el campo de la metacognición.
DEFINICIONES DE METACOGNICIÓN
Se presenta como el pensamiento estratégico para utilizar y regular la propia actividad de 
aprendizaje y habituarse a reflexionar sobre el propio conocimiento. Es uno de los plan-
teamientos de las teorías constructivistas del aprendizaje significativo, que responde a la necesidad de una transición desde 
un aprendiz pasivo dispuesto a aprender de forma adaptativa y reproductiva lo que se le pida, hasta un aprendiz generador 
y constructivo, orientado a la búsqueda del significado de lo que hace. El término “metacognición” se asocia más con John 
Flavell (1979). Según Flavell (1979, 1987), la metacognición consiste tanto en el conocimiento metacognitivo y experiencias 
metacognitivas o regulamiento. El conocimiento metacognitivo se refiere al conocimiento adquirido sobre los procesos cogniti-
vos, el conocimiento que se puede utilizar para controlar los procesos cognitivos. Flavell divide aún más el conocimiento meta-
cognitivo en tres categorías: el conocimiento de las variables de persona, las variables de la tarea y las variables de la estrategia.
(Internet: http://es.wikipedia.org/wiki/Teor%C3%ADa_de_la_mente Consultado en 2014).
Muchos especialistas han definido este concepto, entre ellos Yael Abramovicz Rosenblatt, quien expresó que la metacognición 
es la forma en la que las personas aprendemos a razonar y aplicar el pensamiento a la forma de actuar y aprender del entorno, 
para lo cual se utiliza la reflexión constante, a fin de asegurarse una buena ejecución de los deseos o pensamientos; para Sergio 
Barrón es la capacidad que poseemos de trascender y reutilizar los conocimientos adquiridos, y para Daniel Ocaña, se trata de 
un macroproceso que se caracteriza por una capacidad de conciencia (controlada de forma voluntaria) que permite gestionar 
todos los procesos cognitivos, desde los simples a los complejos.
De todas formas se cree que el primero que habló acerca de este concepto fue J. H. Flavell, especialista en psicología cognitiva, 
el cual expresó que se trataba de la forma en la que se comprendían los procesos cognitivos y los resultados a los que una 
persona podía arribar a través de ellos.
(Internet: http://definicion.de/metacognicion/ Consultado en 2014).
1. Metacognición es un término que se usa para designar a una serie de operaciones, actividades y funciones cognoscitivas 
llevadas a cabo por una persona, mediante un conjunto interiorizado de mecanismos intelectuales que le permiten recabar, 
producir y evaluar información, a la vez que hacen posible que dicha persona pueda conocer, controlar y autorregular su propio 
funcionamiento intelectual.
2. Entendemos por Metacognición la capacidad que tenemos de autorregular el propio aprendizaje, es decir, de planificar qué 
estrategias se han de utilizar en cada situación, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como 
consecuencia transferir todo ello a una nueva actuación.
Para tu información
¿Cómo conocemos?, ¿qué hacemos al conocer?
1.1
10 Unidad 1 Naturaleza del conocimiento
Métodos y pensamiento crítico
3. Manera de aprender a razonar sobre el propio razonamiento, aprender a aprender, es mejorar las actividades y las tareas 
intelectuales que uno lleva a cabo usando la reflexión para orientarlas y asegurarse una buena ejecución.
4. Conocimiento acerca del conocimiento.
(Internet: https://tice.wikispaces.com/Metacognici%C3%B3n Consultado en 2014).
El concepto de metacognición se refiere a la capacidad de las personas para reflexionar sobre sus procesos de pensamiento y 
la forma en que aprenden. Gracias a la metacognición, las personas pueden conocer y regular los propios procesos mentales 
básicos que intervienen en su cognición.
Esta capacidad, que se encuentra en un orden superior del pensamiento, se caracteriza por un alto nivel de conciencia y de 
control voluntario, ya que permite gestionar otros procesos cognitivos más simples. El conocimiento sobre la propia cognición 
implica que un individuo es capaz de tomar conciencia del funcionamiento de su manera de aprender y comprender por qué 
los resultados de una actividad han sido positivos o negativos. La metacognición aplicada al aprendizaje de lenguas extranjeras 
se refiere al control que puede realizar durante su aprendizaje, e incluye la planificación de las actividades cognitivas, el control 
del proceso intelectual y la evaluación de los resultados.
(Internet: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/metacognicion.htm (Consultado en 2014).
1.1 CONOCIMIENTO
De acuerdo con la Real Academia, el conocimiento es la acción y efecto de conocer. Y conocer significa averiguar por el 
ejercicio de las facultades intelectuales la naturaleza, cualidades y relaciones de las cosas; también significa entender, 
advertir, saber, echar de ver.
Para profundizar en este concepto, nos debemos hacer las siguientes preguntas: ¿Qué significa en la práctica conocer?, ¿cómo 
conocemos los seres humanos?, ¿cuáles son los procesos mediante los cuales se pone en práctica el acto de conocer?, ¿qué meca-
nismos se utilizan en el acto de conocer?, ¿cuál es la trascendencia y la importancia del conocimiento?
1.1.1 Conceptualización, trascendencia y relación con otros elementos
La percepción de la información nos puede llegar por 
medio de los sentidos, por ejemplo.
1.2
El acto de conocer (el conocimiento) es un proceso complejo en el que entran en juego 
un gran número de habilidades o mecanismos cognitivos. Algunos son visibles, pero otros no; es 
decir, algunos de estos procesos son fácilmente reconocibles, pero otros se dan en el interior de la 
mente humana.
Podríamos decir que el proceso de conocer inicia con la percepción de cierta informa-
ción, de algunos datos, los cuales procesaremos posteriormente en nuestra mente.
Esos datos originales pueden provenir de muy diversas fuentes, y los podemos percibir 
de muy diversas maneras.
 Nos pueden llegar por medio de los sentidos: objetos que vemos, sonidos que escucha-
mos, olores que percibimos, sabores que sentimos, texturas que palpamos.
 Nos pueden llegar por medio de ideas expresadas por otras personas, las cuales 
pueden provenir de la lectura de un libro, de una conversación, de una conferencia, de un 
programa de radio o televisión, etcétera.
 Nos pueden llegar por medio de experiencias, de vivencias, de la realización de alguna 
actividad. Estas vivencias se pueden dar en la casa, en la escuela, en el trabajo, con los amigos 
y compañeros.
11Grupo Editorial Patria
 Pero esos datos originales también pueden provenir de nuestro interior, a partir de nuestra imaginación, de nuestra 
creatividad. Esto se da cuando se nos ocurre algo “de la nada”, cuando de repente nos “brota una idea nueva”, o cuando nos 
imaginamos algo que podría parecer inverosímil.
Una vez que se tienen esos datos originales,pasan por un procesamiento interno, por la “caja negra” de nuestra mente, 
donde los analizamos, los desmenuzamos, los tratamos de entender, los comparamos con otros, los unimos a otros para darles un 
significado. De esta manera se da el aprendizaje.
El proceso de aprendizaje inicia, pues, con el conocimiento de datos, los cuales son procesados en nuestro interior 
para darles un significado. En la medida en que comprendamos mejor este proceso interno, podremos mejorar nuestros procesos 
de aprendizaje.
Estamos hablando de procesos internos, los cuales no podemos observar, estudiar y analizar de manera directa, sino 
a través de sus manifestaciones externas. De aquí que existan muchas teorías acerca de los mismos que, aunque se refieren al 
mismo fenómeno de la cognición, la explican de diferente manera.
DEFINICIONES DE CONOCIMIENTO
El conocimiento suele entenderse como:
1. Hechos o información adquiridos por un ser vivo a través de la experiencia o la educación, la comprensión teórica o práctica 
de un asunto referente a la realidad.
2. Lo que se adquiere como contenido intelectual relativo a un campo determinado o a la totalidad del universo.
3. Conciencia o familiaridad adquirida por la experiencia de un hecho o situación.
4. Representa toda certidumbre cognitiva mensurable según la respuesta a: ¿Por qué?, ¿cómo?, ¿cuándo?, ¿dónde?
(Internet: http://es.wikipedia.org/wiki/Conocimiento Consultado en 2014).
El conocimiento es un conjunto de información almacenada mediante la experiencia o el aprendizaje (a posteriori), o a través 
de la introspección (a priori ). En el sentido más amplio del término, se trata de la posesión de múltiples datos interrelacionados 
que, al ser tomados por sí solos, poseen un menor valor cualitativo.
(Internet: http://definicion.de/conocimiento/ Consultado en 2014).
El conocimiento es la sumatoria de las representaciones abstractas que se poseen sobre un aspecto de la realidad. En este 
sentido, el conocimiento es una suerte de “mapa” conceptual que se distingue del “territorio” o realidad. Todos los procesos de 
aprendizajes a los que una persona se expone durante su vida no son sino un agregar y resignificar las representaciones previas 
a efecto de que reflejen de un modo más certero cualquier área del universo.
(Internet: http://www.definicionabc.com/ciencia/conocimiento.php Consultado en 2014).
El conocimiento es la integración de experiencia, valores, información y saber hacer, que es la base para la incorporación conti-
nua de nuevas experiencias e información, y es útil para la acción. Para Andreu y Sieber (2000) , el conocimiento se caracteriza 
por ser:
 Personal, la persona lo origina y en ella reside, lo asimila como resultado de su propia experiencia (es decir, de su propio 
“hacer”, ya sea físico o intelectual) y lo incorpora a su acervo personal de conocimientos, estando “convencidas” de su 
significado e implicaciones, articulándolo como un todo organizado que da estructura y significado a sus distintas “piezas”.
Para tu información
12 Unidad 1 Naturaleza del conocimiento
Métodos y pensamiento crítico
 Utilizable, se puede repetir sin que el conocimiento “se consuma” como ocurre con otros bienes físicos, permite “entender” 
los fenómenos que las personas perciben (cada una “a su manera”, de acuerdo precisamente con lo que su conocimiento 
implica en un momento determinado), y también “evaluarlos”, en el sentido de juzgar la utilidad o conveniencia de los 
mismos para cada una en cada momento.
 Guía para la acción de las personas, en el sentido de decidir qué hacer en cada momento porque esa acción tiene en 
general por objetivo mejorar.
Estas características convierten al conocimiento en una base sólida para el desarrollo, ya que la acumulación de experiencias en 
una persona la hace ser competitiva. El proceso de aprender o de imitar a estas personas es complicado a menos que existan 
representaciones precisas que permitan su transmisión a otras personas de manera efectiva y eficiente.
(Internet: http://www.sined.mx/socconocimiento.html Consultado en 2014).
1.1.2 Tipos de conocimiento
Dado que el concepto de conocimiento es muy amplio y se refiere a una infinidad de acciones 
de la persona humana, existen muchos tipos de conocimiento. Asimismo, los diversos 
autores los tipifican de diferente manera.
Para algunos, el conocimiento puede ser vulgar o científico. Para otros, el conocimiento puede 
ser técnico, teórico o práctico. El conocimiento puede ser formal o material; puede ser local, público 
o privado; individual o colectivo; explícito o tácito; abierto o codificado; analítico o sintético; a priori o 
a posteriori ; empírico o conceptual; sensible y racional o intuitivo y discursivo.
Para otros autores, el conocimiento puede ser científico, artístico, revelado o empírico. Para 
otros más, el conocimiento puede ser intuitivo, demostrativo o sensible.
Hay quienes tipifican el conocimiento de la siguiente manera: el del sentido común, el mítico-
religioso, el simbólico, el técnico, el filosófico y el científico. Para otros, el conocimiento puede 
ser religioso, pre-científico o científico. 
En las siguientes lecturas se pueden detectar otras maneras de tipificar el cono-
cimiento.
Existen muchos tipos de conocimiento.
1.3
LECTURA DE APOYO
DIFERENTES TIPOS DE CONOCIMIENTO
PRIMERA CLASIFICACIÓN:
 Conocimiento común: es el que se adquiere de manera cotidiana, sin una 
planeación y sin la utilización de instrumentos especialmente diseñados.
 Conocimiento científico: es un conocimiento que exige mayor rigor, que trata 
de encontrar las regularidades en los conocimientos para explicarlos, conocerlos y 
predecirlos.
 Conocimiento empírico: habla de todo sin límites precisos. En cambio, el 
conocimiento cinético es preciso y específico.
SEGUNDA CLASIFICACIÓN:
 Conocimiento tácito: este es el tipo de conocimiento que permanece en un nivel 
“inconsciente”, se encuentra desarticulado y lo implementamos y ejecutamos de 
una manera mecánica sin darnos cuenta de su contenido.
13Grupo Editorial Patria
 Conocimiento implícito: a diferencia del conocimiento tácito, el conocimiento implícito es el que sabemos que lo 
tenemos, pero no nos damos cuenta que lo estamos utilizando, simplemente lo ejecutamos y ponemos en práctica de 
una manera habitual.
 Conocimiento explícito: el conocimiento explícito es el que sabemos que tenemos y somos plenamente conscientes 
cuando lo ejecutamos, es el más fácil de compartir con los demás, ya que se encuentra estructurado y muchas veces 
esquematizado para facilitar su difusión.
 TERCERA CLASIFICACIÓN:
1. Desde el punto de vista fisiológico:
 Fisiológico: somatizado en la anatomía (genes), es el conocimiento mínimo.
 Automatismo: para interaccionar con el ambiente, parcialmente somatizado, pero requiere aprendizaje.
 Cortical: se asienta sobre los anteriores. Sólo se adquiere con el aprendizaje, y con el recuerdo de muchas experiencias 
pasadas. Este conocimiento a su vez se puede dividir en:
 Analítico: todo aquel representable con el lenguaje matemático.
 Humanístico: psicología, arte, música, entre otros.
 Técnico: requiere mucho más que la matemática, es el conocimiento ingenieril. Éste es el tipo de conocimiento usado 
por los sistemas expertos.
 Sentido común: el que toda persona tiene del mundo que le rodea (este tipo de conocimiento ofrece gran dificultad 
de formalización).
2. Atendiendo a los límites de la aplicación:
•	 Dependiendo del dominio: no es extrapolable a otros campos (ejemplo: el vocabulario técnico).
•	 Independiente del dominio: suele hacer referencia a la estrategia empleada para resolver problemas.
3. Se pueden diferenciar distintos niveles de conocimiento:
•	 Conocimiento a nivel de objeto (conocimiento del dominio): objetos y relaciones del dominio usados para 
resolver el problema.
•	 Metaconocimiento: conocimiento acerca de cómo usar el conocimiento, conocimiento estratégico.
4. Por su contenido, el conocimiento puede ser:
•	 Heurístico: