Competência Comunicativa

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COMPETENCIA LINGÜISTICA / COMPETENCIA
COMUNICATIVA: OPERATIVIDAD DIDÁCTICA DE LOS
NIVELES DEL LENGUAJE
Ramón González Ruiz
Concepción Martínez Pasamar
Universidad de Navarra
1. Introducción
Queda fuera de loda duda la utilidad que el constructo competencia comunicativa,
bajo cualquiera de las formulaciones y modelos aparecidos tras el punto de inflexión que
tuvo lugar a finales de los años sesenta con la crisis de los modelos estructuralistas1,
presenta en el área de la didáctica de lenguas y, por tanto, en la enseñanza de lenguas
extranjeras. Como es sabido, el trabajo de D. Hymes, nacido en el ámbito de la etnografía
de la comunicación, fue la espoleta que de modo más influyente alimentó la reacción ante
la estrecha mirada de la competencia chomskyana y desde el que comienza a desarrollarse
la noción de competencia comunicativa, que trascendía el concepto de competencia
lingüistica del paradigma generativo, limitada a la condición de gramatical ¡dad, en la
medida en que la competencia del hablante es concebida como un conjunto conocimientos
y habilidades lingüísticas, sociolingüísticas, estratégicas y discursivas que se ponen en
juego en un acontecimiento comunicativo. No es discutible, pues, la necesidad de que los
profesionales de E/LE tengan en cuenta la competencia a la que aspiran sus alumnos en el
momento de programar cursos, plantear métodos y evaluar destrezas.
Lo que en estas páginas planteamos, sin embargo, es la posible rentabilidad de
explicitar un determinado modelo de competencia en el aula, es decir, de hacer
1 Lomas, Osoro y Tusón (1993: 15) señalan que el concepto de competencia comunicativa fue acuñado por J. J.
Gumperz y D. Hymes en un trabajo publicado en 1964 en American Anthropogist. Aunque parece que dicho
concepto circulaba en los últimos años de los sesenta, la fomuladón que pasó a ser conocida se debe únicamente
al propio Hymes. quien la presentó bajo el título "OnCommunicative Competente" en un Congreso en 1971. Un
año más tarde aparece publicada en Pride y Holmes (eds.). SocioünguiíScs, Ahora puede consultarse la versión
en español en Llobera (coord.), 1995. Para ver la génesis y el desarrollo de los modelos mas importantes del
vnctp'ia c<impe¡encía comunicativa puede consultarse Llobeía, 1995 y Cenoz. 1996.
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partícipes a nuestros estudiantes de cierto conocimiento teórico acerca de los
objetivos que se persiguen en Ja ciase de lengua extranjera, en realidad, los mismos
que guían en la actualidad la didáctica de la lengua materna2.
En las dos últimas décadas hemos asistido a una recuperación de los enfoques
comunicativos en la transmisión de contenidos formales, que recobran, en nuestra
opinión, el lugar que les corresponde en la didáctica de lenguas extranjeras, esto es,
se constituyen en medio para alcanzar la apropiada competencia y no en el fin
mismo de los cursos. Desde esta convicción nos planteamos, pues, el potencial
carácter posibililador y la utilidad didáctica de exponer en clase de E/LE un modelo
de competencia concreto, el propuesto por Eugenio Coseriu a lo largo de su obra,
que resumiremos brevemente a continuación.
2. El modelo de saber hablar de E. Coseriu
Desde que en 1955 el lingüista rumano lo formuló explícitamente por pnmera vez,
la teoría general del saber hablar que a continuación vamos a presentar brevemente ha
sido el marco de referencia de toda su producción científica . La génesis de este modelo
debe situarse en el contexto científico de las décadas en las que ocuparon un lugar
hegemónico en la lingüística las reformulaciones postsaussureanas de la principal
dicotomía del maestro ginebríno, la distinción lengua/habla {langue/parole). La
concepción del saber lingüístico de Coseriu nace, pues, por una reflexión teórica que
tenía como objeto superar estas reformulaciones y, por ende, establecer las distinciones
fundamentales que sustentaran un sólido marco epistemológico desde el que abordar con
garantías cualquier problema lingüístico, particular o genera!, de la compleja realidad del
lenguaje. Sin embargo, estas distinciones constituyen en realidad, si empleamos la
famosa e influyente rúbrica de D. Hymes, un modelo de competencia comunicativa,
puesto que intentan dar cuenta de todos las subcompetencias que según Coseriu un
hablante debe dominar para "saber hablar". Así expone este autor, treinta años después
de su primera formulación explícita, la génesis de sus distinciones y Ja idea de que su
modelo de saber hablar consituye efectivamente un modelo de lo que a partir de los años
60 se denominó competencia comunicativa:
"This distinction, which originated as a result of the discomfort with the distinction
langue/parole, language/speech in the confextof the post-Saussurean discussion of these
notions, concems in reality the levéis of language, but applies first of all to what in the
last decades has been called 'linguistic competence' and what I called at what time and
still continué toca¡riÍnguist¡cknowledge'(íí¡¿e/-/m¿71í/5/¡c'o)" (Coseriu 1985: XXV)
• A saber: "(...) dotar al alumnado de los recursos de expresión y comprensión, y de reflexión sobre los
usos lingüísticos comunicativos, que le permitan una utilización Se los diversos códigos lingüísticos y no
lingüísticos disponibles en situaciones y contextos variados, con diferente grado de forma I i z ación o
planificación en sus producciones orales y escritas "(Lomas, Osoro y Tusón, 1993:14-15).
'Para consultar este modelo puede verse Coseriu, 1967, 1977. 1981a, 1981b. 1985 y, sobre todo, 1992. El
trabajo donde formuló explícitamente por primera vez su modelo de saber hablar es el que se puede ver
en Coseriu. 1967. publicado originalmente en 1955.
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COMPETENCIA LINGÜÍSTICA / COMPETENCIA COMUNICATIVA: OPERAT1VIDAD
DIDÁCTICA DE LOS NIVELES DEL LENGUAJE
Las distinciones básicas que aporta Coseriu tienen su base en el saber intuitivo de
cualquier hablante de cualquier lengua. Cualquier hablante, defiende el lingüista rumano,
puede distinguir intuitivamente tres niveles en el lenguaje, que constituyen el saber
hablar en cuanto conocimiento técnico del lenguaje4: uno universal, otro histórico y otro
individual. En palabras de Coseriu: "[.••] el lenguaje es una actividad humana universal
que se realiza individualmente, pero siempre según técnicas históricamente determinadas
('lenguas')" (Coseriu 1981a: 269). Se trata, por tanto, de escalones del lenguaje en la
medida en que se da una progresiva determinación del hablar. En un primer nivel todos
los hombres adultos hablan, pero esta actividad se atiene a las normas históricas de una
tradición idiomática de una comunidad determinada, es decir, siempre se habla en una
lengua. Por último, esta actividad se realiza siempre individualmente, es decir, la
actividad discursiva no es una actividad coral.
A cada escalón del lenguaje le corresponde una norma de "corrección" y, en
consecuencia, un tipo de saber lingüístico en que se basa la actividad de cada nivel.
De este modo, son tres los saberes lingüísticos por los que podemos enjuiciar si un
texto5 está en conformidad o no con las normas de sus respectivos niveles del hablar.
La consideración del nivel universal y de los principios que rigen la actividad del
hablar en este nivel es, pensamos, la aportación más llamativa de la teoría coseriana con
respecto a otros modelos de competencia comunicativa6. El hablar en general, es decir, la
actividad de hablar considerada en el plano universal se realiza comúnmente de acuerdo
a una técnica universal que puede llamarse saber elocucional. Esta competencia
lingüistica general se refiere, pues, al hablar como tal, trasciende las lenguas particulares
o, mejor, es anterior a ellas: es una competencia que impone restricciones y que exigimos
espontáneamente al lenguaje en este nivel. Coseriu utiliza para denominar el criterio de
corrección correspondiente a este nivel el de congruencia. De este modo, bajo el saber
elocucional un texto será congruenteo incongruente según su conformidad o no con
estas normas universales del hablar. Coseriu ha señalado, sin pretensión de
exhaustividad, algunos de los principios que formarían parte del saber elocucional, como
la exigencia de claridad, la coherencia, la no-contradicción, la no-tautología7... No
obstante, todos estos principios quedarían subsumidos en dos tipos de conocimiento: 1)
los principios generales del pensar humano; 2) el conocimiento del mundo8.
1 Estos niveles pertenecen al plano cultural del hombre. Peto también el lenguaje se da en un plano biológico:
"Ahotabien, el hablar (que, en sentido técnico, incluye también el escribir) es una actividad que se funda en una
facultad y revela un saber. Por ello misino, el lenguaje pertenece a dos planos de la vida del hombre: el biológico
y el cultural. La facultad del hablar, en cuanto fisiológica y psíquicamente condicionada, pertenece al plano
biológico; en sus modalidades materiales y semánticas pertenece al plano cu llura!" (Coseriu 1977:258).
5 Aquí se entiende por texlo (hablado o escrito) "un acto de hablar o una serie conexa de actos de hablar de un
individuo en una situación determinada" (Coseriu 1977: 242). El texto como producto lingüístico del nivel más
determinado del lenguaje, el nivel individual, debe tener conformidad con los tres niveles de corrección y, por
tanto, puede ser juzgado bajo los tres tipos de saberes lingüísticos que vamos a exponer.
fi Cfr. González Ruiz y Martínez Pasamar, 1998
7 A éstos se podrían añadir otros (Vilamovo 1991:130]: principio de identidad, no decir lo obvio, no decir
lo extravagante o lo imposible y la no-re petición.
' Algunas consideraciones teóricas sobre el nivel universal y sobre los principios del saber elocucional
pueden verse en González Ruiz y Martínez Pasamar, 1998.
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Con respecto al escalón idiomático, podemos juzgar un texto como correcto o
incorrecto bajo el prisma de la corrección idiomática, es decir, se trata de ver si lo
hablado corresponde o no a las normas de una tradición histórica del hablar.
Por fin, en el nivel individual, por lo que Coseriu denomina saber expresivo podemos
juzgar un texto como adecuado o inadecuado. Coseriu ha diferenciado Ires tipos de
adecuación y así señala que lo adecuado corresponde a los diversos factores del hablar,
de tal modo que con respecto al tema u objeto representado un texto puede ser adecuado
o inadecuada; en segundo lugar, será apropiado o impropiado con respecto a los
destinatarios; finalmente, hay que tener en cuenta las circunstancias concretas del hablar
para ver si un texto es oportuno o inoportuno (Coseriu 1992:203-204).
La distinción de estos tres niveles es racionalmente necesaria porque a estos
niveles coresponden tres tipos de contenido lingüístico. Al nivel universal le
corresponde la designación, es decir, la referencia a la "realidad", a los estados de
cosas reales o mentales. Al nivel idiomático le corresponde el significado o contenido
de un signo en cuanto dado en una lengua que, como es sabido, puede isomórfico en
otra lengua, puede ser parcialmente diferente o puede no existir en otras lenguas. Por
fin, "el sentido es el contenido de un texto, es decir, lo que el texto expresa más allá (y
a través) de la designación y el significado" (Coseriu 1981a:284).
Tras esbozar las ideas esenciales del modelo coseriano, quisiéramos destacar aquí
dos aspectos que validan, pensamos, su relevancia explicativa y su operatividad
didáctica. En primer lugar, obsérvese que los niveles y, por ende, los juicios de
corrección son en principio autónomos unos de otros y esto, en opinión de Coseriu,
puede comprobarse en los juicios sobre lo hablado que intuitivamente hacen los
hablantes. Textos como mi hermano es numeroso o aquel hombre tiene dos orejas no
contravienen ninguna norma idiomática del español, sino que simplemente los
consideraremos incongruentes porque por nuestro saber elocucional sabemos que uno no
puede ser una pluralidad o que, por nuestro conocimiento del mundo, consideramos
absurdo el segundo texto por no ser informativo. Sin embargo, son correctos y podrían
ser adecuados. Del mismo modo un texto puede ser apropiado en unas circunstancias
enunciativas pero incorrecto idiomáticamente . Esta autonomía de los niveles queda
refrendada, aunque parezca paradójico a primera vista, por el hecho de que los criterios
de corrección de un nivel pueden suspender los del nivel superior, es decir, puede haber
una suspensión histórica del saber elocucional y también una suspensión intencional de
los principios elocucionales y/o de la corrección idiomática en los textos. Puede suceder,
por decirlo de Otra manera, que las condiciones de adecuación puedan invalidar las
' Como ilustración de esla autonomía, pueden citarse los desajustes en el dominio de los distintos saberes.
De hecho, puede suceder que se tenga un buen conocimiento idiomálico pero un saber elocucional
deficiente y, lo que as mas habitual, un buen saber elocucional pero un bajo nivel del conocimiento de la
lengua Así, existe la posibilidad de que un nativo pueda decir que un extranjero "habla español mejor que
nosotros" a pesar de que se reconozca como incorrecto su hablar: lo que se quiere decir en realidad, según
el insigne lingüista rumano, es que posee un amplio saber elocucional. Por ello, es posible que un
extranjero, a pesar de no saber español, pueda corregir a un nativo alguna insuficiencia elocucional de su
producto lingüístico, dado que, como hemos dicho más arriba, las normas de conformidad del nivel
universa) son independientes y se reconocen como anteriores a cualquier técnica histórica.
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COMPETENCIA LINGÜISTICA / COMPETENCIA COMUNICATIVA: OPERATIVIDAD
DIDÁCTICA DE LOS NIVELES DEL LENGUAJE
normas de gramatical ¡dad y los principios de congruencia, o que hechos elocucional-
mente inconguentes se conviertan en tradición histórica. En el siguiente apartado nos
detendremos en estas "suspensiones" y en su operatividad didáctica.
Una vez presentado concisamente el modelo de competencia lingüística, teniendo
en cuenta los niveles del lenguaje, los saberes lingüísticos, los correspondientes tipos
de juicios de conformidad y los contenidos lingüísticos que pueden distinguirse en
cada nivel podemos presentar esta teoría esquemáticamente así:
Niveles
universal
histórico
individual
Saberes
elocucional
idiomático
expresivo
Juicios
congruencia
corrección
adecuación
Contenido
designación
significado
sentido
3. Implicaciones didácticas del modelo coseriano
En el VIII Congreso de ÁSELE exponíamos ya el año anterior el interés que
podían presentar en el aula el contraste lingüístico y una reflexión que trascienda los
niveles históricos de los alumnos y remita al nivel universal o competencia
lingüística general . Ahora bien, este tipo de contenidos los hemos abordado en un
contexto docente concreto. Se trata de una asignatura que forma parte del Curso de
Estudios Hispánicos (febrero-mayo) del Instituto de Lengua y Cultura Españolas
(ILCE) de la Universidad de Navarra, que cuenta con alumnos de muy diversa
procedencia, lengua y formación gramatical.
Así pues, para averiguar las implicaciones didácticas de la explicación del modelo
coseriano de competencia, decidimos insertarlo en el tema introductorio de la
asignatura en cuestión, Lingüistica española. Dicho tema busca explicar a nuestros
estudiantes, quienes raramente tienen nociones previas, qué es la Lingüística, cuál es
su objeto de estudio y cuáles sus posibles aplicaciones. De este modo, muchos
aspectos de los temas tratados posteriormente a lo largo del curso" cobran sentido
medíanle la remisión a los niveles, saberes y criterios coserianos. que, por su poder
explicativo sobre la totalidad del hablar y su extraordinaria sencillez, arrojan luz,
según hemos podido comprobar, sobre las cuestiones más diversas.
10 Cfr. Martínez Pasamar. e.p. En aquella ocasión abogábamos por ciertas explicaciones del profesor al hilo
de determinadascuestiones o por el papel conductor de éste en las inferencias de los alumnos ante posibles
errores debidos a transferencias de su lengua materna u otras lenguas. Ofrecíamos una muestra concreta de
cómo abordar desde este punto de vista el tema correspondiente a los sonidos del español (fonología y
fonética, variedades geográficas) en el marco de una asignatura dedicada específicamente a esta reflexión
lingüística sobre la lengua española, punto de referencia central de unas clases que petmilen a los alumnos
reflexionar -a veces por vez primera- sobre sus propias lenguas y sobre el lenguaje y el hablar en general.
" En el pasado curso académico, éstos han sido los siguientes: La lengua española en el mundo y las
lenguas de España, Los sumóos del español y El español coloquial. Sin embargo, una característica de
esta asignatura es la flexibilidad en la configuración del programa, que puede sufrir modificaciones en
función del interés de los alumnos: el español americano, el vocabulario del español, el signo lingüístico.
son cuestiones que han recibido asimismo tratamiento en el aula en otras ocasiones.
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Ahora bien, es necesario señalar varios factores que han influido en el modo en
que hemos transmitido a nuestros estudiantes el modelo.
Uno de ellos es la ya indicada diversidad lingüística del alumnado; aparentemente
adversa para este tipo de enseñanza, no la hemos obviado en el planteamiento de la
cuestión; al contrario, se convierte en uno de los pilares del enfoque adoptado en el aula.
Al tener en cuenta las lenguas maternas de los participantes en el curso -en algunos
casos, también las variedades en el seno de estas lenguas12-, se fomenta en ellos una
actitud abierta y racional que desbarata prejuicios y valoraciones acerca de las supuestas
virtudes y defectos de unas u otras lenguas o variedadesij. Por supuesto, son decisivos el
papel y la actitud del profesor en este sentido, ya que en ocasiones se requiere tacto ante
las actitudes de sorpresa e incluso burla que algunos estudiantes pueden mostrar al
descubrir en las lenguas de sus compañeros o en el español elementos aparentemente
ilógicos o contradictorios respecto al saber general o peculiaridades relacionadas con los
niveles idiomático e individual . Es interesante que los alumnos lleguen a percibir cómo
cada variedad lingüística es útil en la medida en que se adecúa a su entorno social y
cultural, al que en gran medida es correlativa15.
En definitiva, la explicación de este modelo de competencia y el punto de vista
constrastivo adoptado en el aula, mediante el que se descubren aspectos comunes y
divergentes, -aunque siempre en torno a la lengua española- contribuyen a la
percepción por parte de los alumnos de la tensión entre la unidad y la diversidad en
el seno de las lenguas y en el lenguaje.
Por otra parte, el modelo coseriano se muestra altamente rentable en un caso como
el nuestro, en el que confluye Otro factor: el de la escasa formación de la mayoría de los
estudiantes en materia gramatical, que suele depender de las diferentes tradiciones
educativas'̂ . Si bien reconocemos el mérito de otros modelos de competencia,
'' La lengua española constituye un caso paradigmático, contrapunto ideal para el contraste con oirás
tradiciones históricas más o menos cercanas a este modelo.
11 En el aula se han discutido algunas de las cuestiones que- pueden verse en el reciente y ameno trabajo de
Tusón (Tusón, 1991). Los alumnos emiten juicios valorativos sobre el español o sobre las lenguas desús
compañeros, motivados por apreciaciones subjetivas o por desconocimiento, relativos a la fonética de las
lenguas, la complejidad de SJ sistema gramatical o el orden de los císmenlos oracionales, por ejemplo.
" Rira estos rasos íesulta muy ilil et recurso [!or parte Osl (bcente a ejemplos ib fünómiínos ¡guales o anillares
al que ha llamado la atención pero procedentes de otras fenguas |¡ccsentes en b claseEsto ¡nede hacerse directa o
indirectamente; án embargo, tcsulra mis kiteresante rrotivar a fas alumnos para que sean dios niismos quienes
expongan ejemplos procedentes de su fcngua materna o (fe otras tradiciones lingüísticas.
15 Asi, por ejemplo, la existencia de formas pronominales de cortesía en español, alemán o francas, y no
digamos en japonés, puede resultar poco económica, incluso absurda, para un anglófono. Se le puede
hacer ver cómo la complejidad lingüistica existente entre los nipones se ajusta a la necesidad de
comunicación en una sociedad allamente jerarquizada, y cómo, por otra parte, el inglés puede desarrollar
otros mecanismos compensatorios -lingüísticos o no- para marcar la distancia con el interlocutor.
" Aqui entra también en juego, pues, el factor de la diversidad, hasta el punto de que junto a hablantes
que ro?an la ingenuidad casi absoluta con respecta a su propia lengua contamos casi todos los años con
algún futuro profesor de lengua, de una LE. o un futuro traductor; por ello se trata de hacer un
planteamiento que resulte atractivo desde cualquier punto de vista, y a esto ayuda también el contraste y
el constanle recurso a ejemplos propuestos por el profesor o "extraídos" por él de los alumnos. Aún cabría
añadir la diversidad de las tradiciones gráficas, digna de ser tenida en cuenta dado el «grafocenttismo» de
quienes manejamos habitualmente el código escrito, es decir, de todos los presentes en el aula
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DIDÁCTICA DE LOS NIVELES DEL LENGUAJE
estimamos que su complejidad (mayor compartimentación, terminología más especifica,
etc.) hace difícil su transmisión a este tipo de público. Pues bien, no sucede lo mismo con
el esquema tripartito y jerarquizado de Coseriu, que puede ser captado por los alumnos
con facilidad, puesto que, como el lingüista rumano ha defendido desde el principio, la
existencia de los tres niveles del lenguaje tiene su fundamento en el saber intuitivo de
todo hablante, algo que distingue claramente a este modelo de otros constructos de
competencia comunicativa17. Incluso, los alumnos, sobre todo a través de la reflexión
contrastiva, son capaces de comprender los planos de contenido de cada nivel y así
distinguen, por ejemplo, "pluralidad" o "agente" como contenidos designativos de
"plural" o "sujeto" como significados idiomáticos .
Un aspecto que ha resultado especialmente interesante en clase es el que atañe a
las suspensiones de los juicios de conformidad de unos niveles por otros. Por una
parte, la misma existencia de anulaciones favorece la comprensión de una jerarquía
en los niveles; por otra, los ejemplos concretos expuestos en el aula ayudan a
comprender aspectos gramaticales y pragmáticos del español, y, desde ahí, de las
lenguas en general, a través de las maternas, ante todo.
Así, la existencia del nivel universal se entiende mejor si atendemos a algunos
aspectos del nivel idiomático. En efecto, las tradiciones históricas pueden dejar en suspenso
los principios elocucionales del nivel universal. Resulta, por ejemplo, ilustrativo el caso de
la concordancia gramatical de los colectivos en español y su comparación con otras lenguas
más «lógicas» o el de la doble negación, ambos en el plano morfosintáctico.
Al proponer en clase ejemplos como La gente estaba asustada, No comimos
nada, los alumnos señalan de manera intuitiva su incongruencia con las normas
elocucionales -más patente en el segundo caso, puesto que ¡a morfología
enmascara la ilogicidad en el primero-; son normas anteriores a cualquier lengua
y a cualquier hablar que más de uno es una pluralidad o que dos negaciones
equivalen a una afirmación. Simplemente lo que aquí sucede es que hay una
suspensión idiomátíca del nivel universal. Partiendo de este tipo de ejemplos
conseguimos que el alumno reflexione sobre varias cuestiones:
i) En primer lugar, al alumno se le hace ver que las lenguas no son sistemas lógicos
y que la logicidadno es -no puede ser- un criterio valorativo para decidir sí una
lengua es "mejor" que otra.
¡i) En segundo lugar, los estudiantes reflexionan sobre la gramática de la lengua
meta, el español, de tal modo que afianzan la interiorización de sus estructuras,
iü) Por fin, este es un contexto docente inmejorable para explotar la reflexión
contrastiva, puesto que, una vez comprendidas estas cuestiones, los participantes en
Véanse, por ejemplo, los recogidos en Llobera (coord.), 1995. Algunos contrastes enlre !a leona coseriana
y otros modelos de competencia comunicativa pueden veise en González Ruizy Martínez Pasamar. 1998.
Resulla para ellos muy revelador darse cuenta de los significados que existen en español y que no
existen en su lengua materna y de que esto no impide la designación de los mismos estados de cosas del
mundo. Asi, en japonés sucede que no existe el significado "plural", lo cual no impide que un japonés
pueda referirse a esta función designativa, si bien lo hará por otros medios o serí el contexto o el
conocimiento del mundo los que "ayuden" a hacer esta designación -y los que ayuden al receptor a
descodif:caria-. Casos de este tipo han sido muy instructivos en clase.
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la asignatura proporcionan con facilidad ejemplos procedentes de sus lenguas
maternas y llegan a percibir lo común y lo diverso en las lenguas. Se comprenderá,
entonces, la rica variedad de casos que se mencionan en clase y que dan lugar a una
provechosa interacción sobre cuestiones de gramática general.
En este mismo escalón, el del saber idiomático, la fraseología ofrece asimismo
abundantes casos de contradicción con respecto al saber elocucionai. Además de
casos en que existe una evidente suspensión de los principios elooiclonales como en
lo vi con mis propios ojos - todo el mundo ve con los ojos y además no con los de
otros-, se pueden discutir modismos y frases hechas del español cuyo significado
encuentra su explicación precisamente en que literalmente son incongruencias
(buscarle tres pies al gato, pensar con los pies...) y que pueden analizarse en clase y
contrastarse con ejemplos proporcionados por los estudiantes de sus propias lenguas.
Las diferencias de una tradición histórica a otra en la actuación lingüística y las
anulaciones que ésta origina sobre las reglas de los niveles superiores son fácilmente
reconocidas por los estudiantes. Los alumnos comprenden fácilmente la
funcionalidad del nivel universal en la medida en que este nivel no sólo nos explica
lo que no se dice, sino que también nos ayuda a comprender lo que se dice (lo que se
quiere decir, más bien) cuando intencionalmente en los textos se suspenden los
principios elocucionales y su incongruencia contribuye precisamente a la
constitución de su sentido19. Los alumnos son capaces de explicar las posibilidades
inferenciales a que dan lugar ejemplos aparentemente incongruentes y de
proporcionar ejemplos de sus propias lenguas aunque, como ya hemos indicado,
carezcan por lo general de metalenguaje y de hábito de reflexión metalingüística. El
análisis contrastivo despierta el interés de los participantes en el curso, que pueden
apreciar la importancia del nivel individual para la comunicación en cualquier
lengua y reconocer incompetencias en este nivel causadas por el desconocimiento o
por la transferencia pragmática20. Es necesario mostrar a los alumnos la relevancia
que los hablantes de una lengua asignan a este nivel, de manera que los enunciados
inapropiados (inadecuados, inapropiados, inoportunos) en un hablante extranjero son
peor tolerados por los nativos que las incorrecciones idiomáticas.
En relación con el escalón del saber individual pueden y suelen surgir, además, otros
ejemplos interesantes que quedan fuera de lo estrictamente lingüístico, aunque aparecen
con frecuencia combinados con lo lingüístico y, desde luego, forman parte de la
competencia comunicativa y social; nos referimos a gestos, actitudes, comportamientos,
etc. (reverencias, besos de salutación y despedida, atuendo, ofrecimiento y aceptación de
regalos, postura corporal, pago de consumiciones,..). En efecto, el aula puede convertirse
en lugar privilegiado para la reflexión en torno a cuestiones relacionadas con la
pragmática intercultural; cuestiones que por considerarse "menudas" a veces no tienen
cabida en la clase de cultura propiamente dicha y reciben un tratamiento disperso -en la
IJCfr. Vibmovo (1991: 132 y ss.)y Coseriu (1992: 141 y ss.) para ripos o procedí míenlos de suspensión.
'" Los actos de habla indirectos no son iguales en todas las lengua,s e incluso pueden existir variedades de
carácter dialópico en este aspecto, aspee ¡alíñente en el caso de lenguas con gran número de habíanles, como el
español o el inglés. Ejemplos de transferencia pragmática pueden verse en Bluin-Kitlka, 1995 y Jessner, 1996.
COMPETENCIA LINGÜISTICA / COMPETENCIA COMUNICATIVA: OPERATIVIDAD
DIDÁCTICA DE LOS NIVELES DEL LENGUAJE
medida en que se tratan vinculadas a determinadas funciones o situaciones
comunicativas- en las ciases de E/LE: presenta interés, según creemos, dedicar un tiempo
a analizarlas con más detalle como un tipo de componente en el desarrollo de la
competencia comunicativa2'. En definitiva, los alumnos acaban percibiendo que todo
significa y que la competencia comunicativa que se pretende alcanzar para desenvolverse
adecuadamente en una determinada comunidad lingüística va mucho más allá de las
habilidades correspondientes al nivel ¡diomático.
Carecemos aquí de espacio para probar la rentabilidad didáctica del modelo
coseriano como referencia de las diversas cuestiones que tienen cabida en el aula de
E/LE y, más en concreto, en nuestra asignatura Lingüistica española. Sin embargo, no
queremos dejar de señalar un aspecto que consideramos muy útil para todos los docentes
de español. Los diferentes juicios de valor sobre lo dicho que propone Coseriu favorecen
la comprensión por parte de los aprendices de la naturaleza de sus propios errores, a los
que llegan en ocasiones a asignar un origen; falta de correspondencia entre los diferentes
niveles de las lenguas materna y meta, transferencias, generalizaciones, etc. Estos juicios
permiten, además, establecer entre alumnos y profesor un código racional de evaluación
y corrección, más allá del mero señalamiento del error, con lo que su explicación a los
estudiantes, que puede realizarse fácilmente y en poco tiempo, puede resultar muy
rentable para este aspecto del proceso de aprendizaje.
4. Conclusiones
En definitiva, este modelo del saber hablar permite a los alumnos avistar el
horizonte utópico de lo que podría ser su competencia ideal en español o en
cualquier lengua extranjera, pero también en su lengua materna. Este horizonte tan
amplio y complejo no tiene por qué resultar descorazonador: es cierto que se
reconocen las propias limitaciones, pero también las de los hablantes nativos, de
manera que se percibe que en ese camino hacia la competencia ideal no sólo cuenta
lo adquirido de modo natural o inconsciente, sino también, y en gran medida, lo
aprendido, y asi, como en la lengua materna -sólo que en mayor medida-, en él
existe el camino del perfeccionamiento consciente.
En estas páginas hemos procurado exponer el modo en que, en la práctica de nuestra
actividad docente, intentamos conjugar los puntos de vista de la Lingüística teórica y
aplicada explotando en clase la heterogeneidad lingüística y cultural. Los resultados de este
enfoque aplicado a la explicación del modelo de Coseriu han sido altamente positivos en
nuestro caso, y así lo corrobora, además, la valoración de los propios estudiantes. Podemos
aquí destacar algunas de las múltiples ventajas de su exposición en el aula:
+ Mejora el conocimiento, a menudo simplemente intuitivo, que los alumnos
poseen sobre su lengua materna.
; i No olvidamos el loable esfuerzo de algunos profesionales por introducir estos clámenlos paral¡ngiiísticos y no
verbales en el aula yaboidarlos. como en elcaso de los gestos, de manera uniíaria; ct. Coll, Gdaberr y Martinell.
1996.. De hecho, los manuales y métodos para el aprendizaje de ELE lienen cada vez más en cuenta estas
cuestiones, que aparecen bien en [as situaciones que se onecen como modelo, bien en ejercicios de olro tipo con
textos que describen explícitamente qué debe decirse o no y edmo se debe actual en una determinada situación.
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R. GONZÁLEZ RUIZ. C. MARTÍNEZ PASAMAR
+ Afianza en ellos el conocimiento idiomático del español,
+ Permite la comprensión de la naturaleza de las lenguas y del lenguaje, en su
unidad y su diversidad.
+ Lleva a la reflexión sobre una cualidad tan intrínsica al ser humano como es la
facultad de hablar.
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	I Congreso. Español como lengua extranjera: Aspectos generales
	II Congreso. Español para extranjeros: Didáctica e investigación
	III Congreso. El español como lengua extranjera: De la teoría al aula
	IV Congreso. Problemas y métodos en la enseñanza del español como lengua extranjera
	V Congreso. Tendencias actuales en la enseñanza del español como lengua extranjera I
	VI Congreso. Tendencias actuales en la enseñanza del español como lengua extranjera II
	VII Congreso. Lengua y cultura en la enseñanza del español a extranjeros
	VIII Congreso. La enseñanza del español como lengua extranjera: Del pasado al futuro
	IX Congreso. Español como lengua extranjera: Enfoque comunicativo y gramática
	X Congreso. Nuevas perspectivas en la enseñanza del español como lengua extranjera
	XI Congreso. ¿Qué español enseñar? Norma y variación lingüísticas en la enseñanza del español a extranjeros
	XII Congreso. Tecnologías de la información y de las comunicaciones en la enseñanza del ELE
	XIII Congreso. El español, lengua del mestizaje y la interculturalidad
	XIV Congreso. Medios de comunicación y enseñanza del español como lengua extranjera
	XV Congreso. Las gramáticas y los diccionarios en la enseñanza del español como segunda lengua: Deseo y realidad
	XVI Congreso. La competencia pragmática y la enseñanza del español como lengua extranjera
	IX Congreso. Español como lengua extranjera: Enfoque comunicativo y gramática
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	Índice
	Presentación
	M.ª ANTONIA MARTÍN ZORRAQUINO. Aspectos de la gramática y de la pragmática de las partículas de modalidad en español actual
	FRANCISCO MATTE BON. ¿Cómo debe ser una gramática que aspire a generar autonomía y adquisición?
	JOSÉ MANUEL VEZ JEREMÍAS. Contextos comunicativos del ELE en la dimensión europea
	M.ª LUZ GUTIÉRREZ ARAUS. La instrucción gramatical en el enfoque comunicativo
	CONCHA MORENO. Gramática para hablar
	J. ORTEGA OLIVARES. La instrucción gramatical en el enfoque comunicativo
	LEONOR ACUÑA, ANDREA MENEGOTTO y CLAUDIA FERNÁNDEZ SILVA. El dialecto: entre el estereotipo y las claves culturales
	DIANA BERBER IRABIEN DE RAIKO. Cultura y traducción
	TALIA BUGEL. Español lengua extranjera en una metrópoli brasileña
	JORGE CABRERA GÓMEZ y ANA LUCÍA ESTEVES DOS SANTOS. Español de las Américas. Base conceptual
	SIMONE N. CAMPOS y ENRIQUE RODRIGUES-MOURA. «¿Formal o informal? He ahí la cuestión...» Las formas de tratamiento en la clase de ELE para alumnos brasileños
	CARLOS VICENTE FERNÁNDEZ COBO. Dificultades culturales de los alumnos japoneses
	M.ª LENY HEISER SOUZA DE ALMEIDA. La expansión del español en Brasil - Siglo XX
	CARMEN HERRERO VECINO y ANA CASTIÑEIRAS RAMOS. La experiencia de un compromiso: la enseñanza del español en una universidad británica
	RAINER JAHN. Enseñanza y aprendizaje en una sección bilingüe hispano-alemana
	SUSANA LAKATOS. La formación de profesores de lenguas extranjeras en Hungria: un modelo nuevo
	KRISTINA LINDGREN, CRISTINA MAILLO DE MERILÄ y TIMO TOIJALA. Enseñanza a distancia de español a finlandeses
	REINALDO LOUREIRO GONZALEZ y LANZADA CALATAYUD ÁLVAREZ. La enseñanza del español a colectivos e individuos migrantes
	INMACULADA MARTÍNEZ MARTÍNEZ. «Consciousness raising» o la integración de gramática y comunicación en el ámbito japonés
	LUCIELENA MENDONÇA DE LIMA. Enseñanza/aprendizaje del ELE en Brasil: aproximación a la realidad de la Universidade Federal de Goiás
	SUSANA PASTOR CESTEROS. Situación actual de la formación del profesorado de segundas lenguas: el español como lengua extranjera
	ROSALIE SITMAN, IVONNE LERNER y SILVINA SCHAMMAH-GESSER. ¿Es generoso el género en español? De mujeres, hombres y otras hierbas…
	DOLORES SOLER-ESPIAUBA. ¿Existe una didáctica de las «malas palabras»? ¿Son, además de malas, «peligrosas»?
	PEDRO UREÑA RIB y JOSÉ MANUEL CRUZ RODRÍGUEZ. Los referentes interculturales en la enseñanza del ELE. en el Caribe insular
	MARTA BARALO. «Ser» y «estar» en los procesos de adquisición de lengua materna (LM) y de lengua extranjera (LE)
	M.ª TERESA GARCÍA MURUAIS y AGUSTÍN SENOVILLA ARIAS. El papel de la lengua materna en la enseñanza-aprendizaje de una gramática para comunicar
	INGRID MOSQUERA GENDE. La importancia de las lenguas muertas en la enseñanza de una lengua a extranjeros
	MARTA REBOLLEDO. Enseñar gramática del español sin enseñar gramática. Van Patten y el concepto de «entrada gramatical» (input)
	ROSARIO ALONSO RAYA y PABLO MARTÍNEZ GILA. Prácticas gramaticales. Criterios de presentación y secuenciación
	ELISA ÁLVAREZ FERNÁNDEZ y CRISTINA RISUEÑO FONDEVILA. La implicación creativa del alumno en el aprendizaje de la gramática
	TIBOR BERTA. La diacronía en la enseñanza de ELE
	TERESA BORDÓN MARTÍNEZ. La evaluación como modo de comprobar la adquisición delsubjuntivo
	MARIA VITTORIA CALVI. La gramática en la enseñanza de lenguas afines
	CARMEN CALVO CANDAL. La gramática: una visión integradora
	BERTA CASTAÑO TORRADO, ANA FERNÁNDEZ DOBAO y MARÍA LOURDES FOLGAR FARIÑA. Evaluación de la gramática en pruebas de logros y de progresos
	IRENE DOVAL REIXA y MAR SOLIÑO PAZÓ. Gramática y comunicación: ¿conceptos antitéticos?
	ANA LÚCIA ESTEVES DOS SANTOS. Nuevas aportaciones a una didáctica de la gramática del español como lengua extranjera para lusohablantes
	RAMÓN GÓNZALEZ RUIZ y CONCEPCIÓN MARTÍNEZ PASAMAR. Competencia lingüística / competencia comunicativa: operatividad didáctica de los niveles del lenguaje
	ISABEL IGLESIAS CASAL. Recreando el mundo en el aula: reflexiones sobre la naturaleza, objetivos y eficacia de las actividades lúdicas en el enfoque comunicativo
	MÓNICA MORÁN MANSO. La enseñanza del ELE con la metodología «Tándem»
	MARÍA DE LOURDES OTERO BRABO CRUZ. Enfoques y métodos en la enseñanza de lenguas en un percurso hacia la competencia comunicativa: ¿Dónde entra la gramática?
	I. A. POZUELO MIÑAMBRES. Competencia comunicativa y lingüístico-gramatical fundamentada en los factores socioculturales psicolingüísticos y pedagógicos
	ROSA M.ª RODRÍGUEZ ABELLA y MARÍA VALERO GISBERT. La gramática para comunicar: una propuesta inductiva
	LUZ RODRÍGUEZ PAZ. La expresión escrita en la clase de ELE
	FRANCISCO ROSALES VARO. Análisis del discurso pedagógico y natural. Hacia un modelo de interpretación del discurso del aula
	M.ª BEGOÑA ARBULU BARTUREN. Contribución al estudio del sistema vocálico del español como lengua extranjera: el caso de una hablante nativa de georgiano
	ALBERTO CARCEDO GONZÁLEZ. Análisis de errores léxicos del español en la interlengua de los finlandeses
	SONIA ESPIÑEIRA CADERNO y LAURA CANEDA FUENTES. El error y su corrección
	HUI-CHUAN LU. Análisis y contraste de error: estudio de 3 puntos gramaticales
	CARMEN MELLADO BLANCO y M.ª JOSÉ DOMÍNGUEZ VÁZQUEZ. Interferencias lingüísticas español-alemán: un enfoque comunicativo-pragmático
	FERMÍN SIERRA MARTÍNEZ. Errores en el español escrito como L2: la concordancia
	PILAR ALVARIÑO ALVARIÑO. Sistematización léxico-sintáctica de los predicados complejos
	CRISTINA APARECIDA DUARTE. Reflexiones sobre la enseñanza de las preposiciones españolas a brasileños
	ANTONIO CANO GINÉS y ANA FLORES RAMÍREZ. Instrucciones gramaticales y uso de las preposiciones en castellano
	M.ª DOLORES CHAMORRO GUERRERO y ALEJANDRO CASTAÑEDA CASTRO. Imperfecto e indefinido: valor general y usos discursivo-pragmáticos. Implicaciones didácticas
	CELINE DUDEMAINE. Un triángulo amoroso: español, subjuntivo, francés
	MGUEL ÁNGEL FERNÁNDEZ PÉREZ. Introducción al uso del subjuntivo en el nivel inicial de español / lengua extranjera
	JOSÉ RAMÓN HEREDIA. Sobre construcciones pronominales «medias» en español
	JADWIGA KONIECZNA-TWARDZIKOWA. Español como lengua extranjera ¿para una lengua X? o/y ¿desde una lengua X?
	JULIA LÓPEZ FERNÁNDEZ. La voz pasiva y la construcción impersonal en español: dos maneras de presentar, manipular y seleccionar información
	ANDREW ROLLINGS. Los marcadores como segundo componente de la ortografía española
	MONTSERRAT PONS TOVAR y FRANCISCA MIRANDA PAREDES. Enfoque comunicativo en la enseñanza de los usos del pretérito indefinido, el pretérito imperfecto y el contraste de ambos en el nivel elemental
	ESTER ABREU VIEIRA DE OLIVEIRA. La enseñanza del ELE con base en la estructura metonímica del discurso publicitario
	MARÍA DOLORES ALONSO-CORTÉS FRADEJAS. Gramática y conversación: constantes gramaticales del género y fenómenos estructurales
	MARIA JOSÉ BAS ALBERTOS. Haciendo hipótesis en español (la importancia del contexto)
	RAQUEL GARCÍA RIVERÓN. El análisis comunicativo de textos orales y la enseñanza del español / LE
	M.ª DEL CAMINO GARRIDO RODRÍGUEZ. Gramática y conversación: mecanismos de coherencia
	MERCEDES GONZÁLEZ VÁZQUEZ. La polisemia de «poder» en ELE: acerca de la pertinencia comunicativa de la posibilidad lateral y bilateral
	ARACELI HERRERO FIGUEROA. Lectura literaria y competencia intertextual. Criterios de selección del texto literario y de su transposición fílmica
	HYO SANG LIM. Estudio sintáctico-semántico de la ambigüedad del sintagma nominal del español
	JUAN J. LÓPEZ RIVERA. Designación y referencia en las expansiones metafórico-metonímicas
	EMMA MARTINELL GIFRE y DONATELLA MONTALTO CESSI. Análisis contrastivo de la estructura gramatical de textos «específicos» en la prensa española e italiana
	M.ª ELENA PRADO IBÁN. Gramática y conversación: la actualización del sustantivo
	MARÍA ISABEL TOLEDO BOTARO. Variedad léxica y diferencias gramaticales en el uso coloquial: una muestra
	MARÍA JOSÉ BORRERO BARRERA y RAFAEL CALA CARVAJAL. Consideraciones sobre la lexicografía bilingüe en la enseñanza de la gramática en ELE
	MERCEDES DEL POZO DÍEZ. Dime cómo hablas y te diré si te comprendo: De la importancia de la enseñanza de expresiones coloquiales, modismos, argot...
	M. CARMEN LOSADA ALDREY. Consideraciones sobre el tratamiento del régimen modal en los diccionarios monolingües de ELE
	ÁNGEL RODRÍGUEZ GALLARDO. Léxico argótico: su aplicación en el aula
	RUTH VÁZQUEZ FERNÁNDEZ E ISABEL BUESO FERNÁNDEZ. ¿Cómo, cuándo y dónde enseñar las «expresiones fijas»? Práctica en el aula
	MARÍA CONCEPCIÓN ÁLVAREZ LEBREDO. Un analizador automático orientado al aprendizaje de las construcciones verbales
	MAR CRUZ PIÑOL, AURORA DUQUE DE LA TORRE, ISABEL GINÉS SURIÀ y ROSALIE SITMAN. Tareas virtuales. ¿Es oro todo lo que reluce en la Internet?
	CARMEN GARCÍA DEL RÍO. Creación de materiales de español como lengua extranjera para alumnos a distancia en el contexto del nuevo curso de la «Open University» de Gran Bretaña
	MARÍA GOICOECHEA DE JORGE. Uso de Internet como material didáctico
	SUSANA GÓMEZ SÁNCHEZ, GERMÁN HITA BARRENECHEA y MARÍA JESÚS QUIÑONES CALONGE. El manual ¿y qué más? Técnicas para activar el libro en el aula
	MARÍA PRIETO GRANDE. Jugar para aprender: el contraste imperfecto/indefinido
	ISIDORA RUBIO LÓPEZ. La aplicación del método comunicativo en las nuevas tecnologías para la enseñanza de ELE: una experiencia con videodisco
	IRINA ARGÜELLES ÁLVAREZ. Taller de lectura en L2
	ALAN BELL. El vídeo como vínculo entre el enfoque comunicativo y la gramática: el ejemplo de «Viaje a la Luna»
	PILAR BONET ROSADO. Comunicación: corrección y fluidez. Una experiencia en Noruega
	ANA CASTIÑEIRAS RAMOS y CARMEN HERRERO VECINO. Más allá de las imágenes: el cine como recurso en las clases de español
	MARGARITA CHAMORRO DÍAZ y LUIS ÁNGEL MARTÍNEZ ANTELO. El uso de ordenadores en la enseñanza del español como lengua extranjera
	ANTONIO DEL RÍO DOMINGO. En escena con el subjuntivo
	ANA GIMENO SANZ. El aprendizaje de español /LE asistido por ordenador. «Camille, español en marcha»
	ANNE IFE y ALICIA PEÑA CALVO. Elaboración de tareas para potenciar el desarrollo lingüístico y la reflexión analítica sobre la lengua durante periodos de estancia en el extranjero
	MARÍA FELICITAS MARTINS. Clases de español a inmigrantes ucranianos
	ANDREA MENEGOTTO. Del aula a la calle: la integración de objetivos y la transferencia de habilidades en el Programa Mar del Plata
	JULIA MIÑANO LÓPEZ. ¿Gramática para principiantes?
	CRISTINA PÉREZ-AGOTE. Canciones en el aula de ELE: Romance de Curro «El Palmo»
	CONCHI RODRIGO y ELENA VERDÍA. Un enfoque por tareas para fines específicos: «Socios»
	EUGENIA SÁINZ GONZÁLEZ. La oposición «por»/«para»: una nueva propuesta didáctica
	GITTA TORFS y KRIS BUYSE. Magister. El tutor electrónico de la Handelshogeschool. Un programa de «auto-estudio guiado» en un curso de español interactivo
	ANABEL TORRES BLANCO. Recursos publicitarios en la clase de ELE
	Finales y cubierta posterior
	Ayuda
	Ayuda para la barra de herramientas y las búsquedas
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