Formar Leitores de Textos

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SEXTA EDICION
N° de Inscripción : 81.680
© Josette Jolibert
DOLMEN EDICIONES S.A.
Cirujano Guzmán 194, Providencia 
Santiago de Chile
Derechos exclusivos reservados para todos los países
©HACHETTE, 1984, 1991
79, Boulevard Saint-Germain 75006, Paris 
Edición en francés
I.S.B.N : 2-01-010018-2
Título original : Former des enfants lecteurs de textes, tome 1
I.S.B.N : 2-01-018147-6
Título original : Former des enfants lecteurs de textes, tome 2
Esta edición se terminó de imprimir en junio de 1995 
en Alfabeta Impresores, Lira 140. 
Tirada : 8.000 ejemplares.
Dirección : Jaime Cordero
Cubierta : Mariam Salamovich (dibujo : Jacques Doucet)
Edición en lengua española
I.S.B.N : 956-201-139-8
Primera edición : 1992
Segunda edición : 1993
Tercera edición : 1994
Cuarta edición : 1994
Quinta edición : 1994
Sexta edición : 1995
IMPRESO EN CHILE/ PRINTED IN CHILE
UN'VF.RSIDAD NACIONAL
35613000026421
Grupo de Investigación de Ecouen.
Coordinación: Josette Jolibert
FORMAR NIÑOS LECTORES 
DE TEXTOS
CICLO II: 5-8 años de edad 
(Kinder -Io -2o año básico)
Traducción 
Viviana Galdames Franco
EDICIONES 
DOLMEN
INDICE
Prólogo..................................................................... 9
Presentación........................................................................ H
Primera Parte (1984)
Prefacio................................................................................. 15
Guillaume, Patrick, Fatima y los otros............................... 19
1. Nuestras opciones de trabajo ........................................ 21
1.1. Niños activos en un medio que ellos
administran ......................................................... 22
1.2. Aprendizaje y enseñanza, el papel de
facilitador del profesor........................................ 24
1.3. ¿Qué es leer?......................................................... 26
Anexo I.............................................................................. 27
Anexo II........................................................................... 31
2. Vida cooperativa y pedagogía de proyectos ............ 33
2.1. Poderes y significado............................................. ’ 33
2.2. Tres tipos de proyectos......................................... 35
2.3. Proyectos y aprendizaje de la lectura.................. 36
2.4. Un ejemplo de proyecto para un año.................. 39
2.5. Ejemplos de proyectos para un mes..................... 41
2.6. Un ejemplo de proyecto para una semana .... 41
2.7. Un ejemplo de proyecto para el día..................... 42
3. ¿Qué situaciones de lectura?
¿Qué textos? ¿Qué formas de lenguaje escrito? . . .
3.1. Leemos para vivir con los demás en el
marco de una vida cooperativa............................
3.2. Leemos para comunicamos con el exterior ....
3.3. Leer para descubrir las informaciones que
se necesitan.................................................................
3.4. Leer para hacer ........................................................
3.5. Leer para alimentar y estimular la imaginación .
3.6. Leer para documentarse.........................................
3.7. ¿Cómo un proyecto genera situaciones de
lectura reales y diversificadas a la vez?...............
4. ¿Qué significa "interrogar" un texto para 
construir su sentido (en vez de "decodificarlo")? . .
4.1. Un enfoque diferente, un procedimiento
diferente.....................................................................
4.2. Estrategias análogas para textos diferentes . . .
4.3. Una misma interrogación del texto para
cursos de niveles diferentes...................................
4.4. Recapitulemos............................................................
5. Apoyo a la lectura de los niños
y actividades de sistematización...................................
5.1. Los apoyos en situación .........................................
5.2. Actividades metódicas de ejercitación................
5.3. Recapitulación metódica de las adquisiciones 
relacionadas con el funcionamiento del lenguaje
6. Libros: ofrecer contactos múltiples y diversificados
6.1. Encuentro con libros................................................
6.2. Explorar libros.............................................................
7. Evaluación: ¿Qué competencias construyen
los niños?......................................................................... 135
7.1. ¿Qué formas de evaluación?................................ 139
8. Los padres y el aprendizaje
de la lectura de sus hijos..................... 145
8.1. Padres informados .............................................. 146
8.2. Padres colaboradores........................................... 148
Segunda Parte
Prefacio................................................................................. 153
1. Competencias necesarias de hacer construir en 
el ciclo de los aprendizajes fundamentales
(5-8 años de edad).......................................................... 157
1.1. Competencias culturales: aproximación al mundo
socio-económico del escrito................................ 158
1.2. Operaciones mentales que se deben ejercitar . . 159
1.3. Competencias lingüísticas en siete niveles .... 161
1.4. Anexo: elementos bibliográficos y glosario ... 165
2. Una estrategia sistemática de "interrogación
de textos"......................................................................... 171
2.1. Hipótesis de trabajo............................................... 171
2.2. ¿Qué textos "interrogar" en clase? ..................... 175
2.3. La estrategia de "interrogación" modelizada que
nosotros proponemos............................................ 176
2.4. Ayuda-memoria para la preparación de
una sesión de "interrogación" de texto............... 183
2.5. Lugar que ocupa la interrogación colectiva 
durante los tres años del ciclo II.
Interrogación colectiva / interrogación individual 185
3. Indices lingüísticos característicos de algunos
I. Una ficha técnica....................................................... 19q
II. Una carta.................................................................... 197
III. Un afiche.................................................................... 205
IV. Un relato................................................................... 211
V. Poemas....................................................................... 217
4. Actividades de consolidación: Ayudar a los niños a
detectar claves en siete niveles posibles de
aproximación lingüística a un texto............................ 225
4.1. Contexto.................................................................... 225
4.2. Los parámetros de la situación de comunicación 228
4.3. Tipos de textos........................................................... 228
4.4. Superestructura........................................................ 230
4.5. Lingüística textual..................................................... 231
4.6. Lingüística oracional............................................... 232
4.7. Palabras y microestructuras que las constituyen. 233
5. Para ser un buen lector, al finalizar el Ciclo II
(5-8 años de edad), un niño debería ser capaz de... . 237
5.1. Para leer una ficha técnica...................................... 238
5.2. Para leer una carta...................................................... 240
5.3. Para leer un afiche...................................................... 241
5.4. Para leer un relato...................................................... 243
\
5.5. Para leer un poema...................................................... 245
6. ¿Qué modalidades de evaluación de las competencias
lectoras? Proposiciones......................................................... 247
6.1. ¿Quién necesita la evaluación?................................ 248
6.2. ¿Qué evaluar en los niños que aprenden a leer? . 251
6.3. ¿Cuándo evaluar?....................................................... 254
6.4. Algunos instrumentos para la evaluación............. 257
r
PROLOGO"Formar niños productores de textos" y "Formar niños lectores 
de textos" son dos obras interesantes para nuestra realidad edu­
cativa, dirigidas a educadores, psicopedagogos, psicólogos e in­
vestigadores.
Josette Jolibert y su equipo de docentes han elaborado dos textos 
importantes que constituyen una excelente síntesis de sus nume­
rosas publicaciones e investigaciones en el aula sobre la lectura y 
la producción de textos por parte de los niños y de su manera de 
enfrentarlos. Su presentación, ilustrada con documentos origina­
les y sólidamente documentada, amplía el contenido de los títulos, 
incluyéndolo dentro de un marco teórico productivo, basado 
principalmente en los aportes de las teorías constructivistas de 
aprendizaje significativo, de la sociolingüística y de la lingüística 
textual.
El aporte de Josette Jolibert tiene como último objetivo que el niño 
encuentre placer en "interrogar y producir textos escritos", lo que 
contribuye al desarrollo auténtico de la comunicación y la reali­
zación personal.
La autora concibe la lectura y la producción de textos como 
procesos estructurados de construcción de competencias lingüís­
ticas y proporciona varios tipos de herramientas metodológicas 
que constituyen un verdadero "andamiaje" facilitador de esta 
construcción.
Su enfoque amplía la perspectiva de los procesos de enseñan­
za/aprendizaje del lenguaje escrito, puesto que valida tanto las 
experiencias previas que aporta el niño a su propio aprendizaje, 
como la enseñanza sistemática que ofrece el profesor en contextos 
significativos y activos.
Así, su obra enriquece nuestra literatura pedagógica y tiene espe­
cial relevancia en este momento histórico en que la sociedad 
chilena a través del Ministerio de Educación, pretende mejorarla 
calidad de los procesos de enseñanza/aprendizaje y ampliar la 
cobertura de la educación, dentro de un concepto de equidad.
Mabel Condemarín, Viviana Galdames y Alejandra Medina
Equipo de Lenguaje Oral y Escrito del Programa de Mejoramiento 
de la Calidad de Escuelas Básicas de Sectores Pobres. Ministerio 
de Educación de Chile.
PRESENTACION
1. LOS COAUTORES DE LA EDICION FRANCESA ORIGINAL
Este libro fue escrito conjunta y solidariamente por un grupo de 
veinticinco profesores de enseñanza básica de diez escuelas de la 
circunscripción1 de ecouen, con la participación de varios supervi­
sores y consejeros pedagógicos, bajo la responsabilidad de Josette 
JOLIBERT, profesora-investigadora de la Escuela Normal de 
Cergy, en el mismo departamento al noroeste de la región de París. 
Esta obra es el resultado de una investigación-acción que se 
prolongó por casi diez años, lanzada por el equipo de la circuns­
cripción dirigido por Jean-Paul VIOUGEAT, y continuada por 
Michel LEJEUNE.
1 Circunscripción: división territorial del sistema educacional francés. En 
cada circunscripción trabajan alrededor de 400 profesores bajo la respon­
sabilidad de un Inspector de Educación Nacional.
Esta investigación fue posible también gracias a la colaboración 
de los colegas y padres de las escuelas participantes y, obviamen­
te, gracias al compromiso de los niños que sabían que estaban 
participando en una investigación y que en muchas oportunida­
des intercambiaron sus producciones.
Los derechos de autor son sistemática e íntegramente donados a 
la Cooperativa de Profesores de Ecouen en beneficio de acciones 
de innovación educativa en Francia y en Chile.
2. UNA MISMA PROBLEMATICA PARA LA LECTURA Y
LA PRODUCCION DE TEXTOS
hachette-chile (Ediciones Pedagógicas Chilenas, S.A.) ha decidido 
traducir simultáneamente las siguientes producciones realizadas 
por el mismo Equipo de ecouen junto a Josette JOLIBERT:
- Former des enfants lecteurs de textes (Formar niños lectores de 
textos) 1984 y 1991.
12
- Former des enfants producteurs de textes (Formar niños 
productores de textos), 1988;
que se presentan explícitamente como dos caras de una misma 
problemática, tanto lingüística como didáctica.
Esta traducción aspira a permitir a ambas publicaciones jugar un 
papel de instrumento coherente y eficaz para profesores e inves­
tigadores de Didáctica de Lengua Materna.
3. DOS EN UNO: MODO DE UTILIZACION
De hecho, bajo el título Formar niños lectores de textos, el presente 
libro está constituido por la reunión de las dos obras1 relativas al 
aprendizaje de la lectura publicadas en Francia, en 1984 y 1991 
respectivamente, como resultado de dos etapas de la investiga­
ción-acción del mismo Equipo.
1 Former des enfants lecteurs (1984) y Former des enfants lecteurs de textes 
(1991). J
Los lectores que buscan las informaciones más recientes y las 
problemáticas más sistematizadas, podrán dirigirse directamente 
a la Segunda Parte, sin perjuicio de que regresen más tarde al 
inicio del camino.
A los lectores que prefieren captar los cambios en su desarrollo 
cronológico y descubrir las propuestas de a poco, o a aquellos que 
están interesados por la historia del desarrollo de la Didáctica de 
Lengua Materna se les propone, empezar por la Primera Parte 
hasta llegar a una Segunda Parte conceptualizada más explícita­
mente a partir de las teorías constructivistas y de las lingüísticas 
del texto.
Enviada como experta, en el marco de la Cooperación Educativa Chileno-Fran­
cesa, Josette JOLIBERT trabaja en Chile desde diciembre de 1990 en el perfec­
cionamiento de profesores de Educación Básica y Preescolar en el tema de la 
Didáctica de la Lengua Materna; este perfeccionamiento se enmarca en los 
Proyectos Ministeriales destinados al "Mejoramiento de la Calidad y de la 
Equidad de la Educación".
i
Primera Parte
"Formar niños Lectores"
Un desafío fundamental para una pedagogía del éxito
1984
‘Primera edición en Francés, Hachette, París, 1984
15
PREFACIO
Una investigación - acción colectiva
Este libro es el producto del trabajo de un colectivo en el cual se 
asociaron, con igual responsabilidad, el equipo de animación de 
la Circunscripción1 de Ecouen1 2 (inspectores, supervisores, conse­
jeros pedagógicos, profesores de la Escuela Normal) y profesores, 
y profesoras de aula que voluntariamente aceptaron entrar en un 
proceso de investigación/transformación de sus prácticas peda­
gógicas referentes al aprendizaje de la lectura, y así, hacer de sus 
clases un terreno de innovaciones, de ensayos, de observaciones, 
de análisis, de evaluación. Por cierto esta publicación tiene una 
historia singular. Su forma actual es el testimonio del resultado de 
toda una serie de acciones cuyos objetivos apuntan simultánea­
mente hacia:
1 Circunscripción : división territorial del sistema educacional francés. En 
cada circunscripción trabajan alrededor de 400 profesores bajo la respon-
r sabilidad de un Inspector de Educación Nacional.
2 En el Departamento de Val d'Oise, al noroeste de París.
• La transformación de la Escuela a través de la transformación 
audaz del acto educativo, de sus contenidos, de sus estrategias, 
de su relación con el saber, para terminar rápidamente con los 
múltiples fracasos segregativos, para que la Escuela se transforme 
al fin en un lugar de construcción de poderes funcionales por parte 
de los niños.
En esta perspectiva, el ámbito del aprendizaje de la lectura es 
realmente esencial.
• La transformación del "status" de los profesores de aula que 
fueron considerados, desde el primer momento, como actores 
plenamente responsables de la investigación emprendida. Su par­
ticipación fue determinante en todas las etapas del proyecto: en la 
apropiación individual y colectiva de la problemática, en la defi­
nición del proyecto de investigación, en la elaboración de respues­
tas pedagógicas, en la construcción de instrumentos de observa­
ción, de comparación, de análisis, en la producción de escritos que 
16
apuntan, tanto a aclarar lo que se hizo como a entregar un aporte 
a todos aquellos que aspiran a transformar sus prácticas pero que 
se preguntan qué hacer para lograrlo.
Este equipo sitúa sus acciones en el marco general deuna circuns­
cripción de enseñanza preescolar y básica que se otorga los me­
dios para existir como terreno de orientaciones, de decisiones, de 
innovaciones, de realizaciones, de producciones.
La realización de este trabajo se divide en cinco etapas:
En abril-mayo-junio 1981, todos los profesores de Primero Básico 
de la circunscripción fueron invitados a cuatro medias jomadas 
de animación pedagógica cuyo tema fue el aprendizaje de la 
lectura. En el curso de esas reuniones de trabajo fue posible que 
cada uno se apropiase realmente de las alternativas actuales sobre 
el aprendizaje de la lectura, a partir de trabajos prácticos, de 
informaciones, de trabajos de grupo sobre documentos teóricos, 
de cuestionamientos múltiples, de encuentros con colegas que ya 
estaban trabajando con estrategias innovadoras, en un clima de 
confrontación, a veces fuertemente conflictivo fue posible para 
cada uno de apropiarse "de veras" las alternativas actuales acerca 
del aprendizaje de la lectura. Así, en el marco de los equipos que 
allí se constituyeron, se definió un proyecto pedagógico para ser 
realizado durante el año escolar 1981-1982 en las clases de todos 
los que quisieron participar.
Desde el inicio del año escolar 1981-1982, todos los profesores de 
Primero Básico que habían aceptado esta opción (alrededor de 
1/3) junto con el equipo de animación de la Circunscripción, se 
reunieron regularmente en las clases y fuera de ellas, para deter­
minar, explicar, interrogar, confrontar sus prácticas, identificar las 
dificultades, imaginar soluciones, comparar los avances, analizar 
la marcha y los resultados de los niños. Así, más de veinte cursos 
-constituyendo veinte terrenos distintos- se transformaron en 
lugares de práctica efectiva, libre, valiente, donde en el curso de 
las semanas los elementos positivos se fueron afiatando y engra­
nando progresivamente.
L
17
En marzo de 1982, un seminario de formación continua de quince 
días, con veintiocho participantes, fue dedicado a una primera 
síntesis del trabajo realizado y a la primera escritura colectiva de 
esta obra.
Año escolar 1982-1983: el campo de trabajo se extiende hacia los 
cursos de jardín infantil y hacia los segundos y terceros básicos, a 
través de seminarios de formación continua y de una intensa 
actividad de la Comisión de Lectura de la circunscripción. El 
número de Primeros Básicos aumenta de manera muy notoria 
(cerca de 3/4). Se desarrolla una red de apoyo eficaz a cada 
profesor, al cual, a su vez, se le solicita aportar su contribución en 
las instancias de regulación de la acción emprendida.
Mayo 1983: durante un nuevo seminario de formación continua, 
se retoma la escritura colectiva, enriqueciéndola con todas las 
experiencias del año pasado.
Desde ese momento este libro existe. Y la historia continúa... Nada 
es estático, definitivo. Pero aquí presentamos nuestras líneas de 
trabajo reunidas (todo un proyecto educativo que engloba la 
lectura y la sobrepasa), los materiales de apoyo de las actividades, 
la descripción de la estrategias.
Esto no es un nuevo "método" de aprendizaje de la lectura pro­
piamente tal. Nos hemos esforzado, más bien, por construir una 
coherencia pedagógica que se apoye a la vez, en la psicología del 
aprendizaje, en los aportes de las múltiples investigaciones sobre 
el acto de leer, en las investigaciones difundidas particularmente 
por Jean Foucambert y la AFL (Asociación Francesa de Lectura), 
en el impulso dado por los avances determinantes de los Movi­
mientos de la Educación Nueva (en el campo de la construcción 
del saber, de la construcción de poderes, de la vida cooperativa, 
de la pedagogía de proyectos).
Jean-Paul VIOUGEAT
Inspector responsable de la Circunscripción de Ecouen
Diciembre 1983
GUILLAUME, PATRICK, FATIMA Y LOS OTROS... ’
Me llamo Guillaume. Tengo 7 años.
I Todas las mañanas alrededor de las 8h 20, atravieso una reja y me transformo en 
I escolar.
Cuando mi mamá me lleva a la escuela me deja en la puerta. Ella no tiene derecho a 
entrar. No puede ni siquiera ir a la sala para ver nuestro hámster porque hay un 
I letrero. Ella me dijo que allí está escrito como: "Prohibida la entrada a las personas 
grandes que no son profesores".
I De hecho, yo tampoco tengo derecho a subir inmediatamente a mi sala. Hay que
I quedarse en el patio, con los otros niños y los profesores de turno 1 2 que parecen tan
1 Este texto contiene expresiones típicas de un niño francés de siete años. 
En esta traducción se ha intentado buscar expresiones equivalentes, 
utilizadas por los niños en el idioma castellano.
2 Profesores que deben vigilar a los niños en el patio durante el recreo.
entumidos como nosotros. Y después, cuando suena la campana hay que correr-rá- 
pido-y-ponerse-en-fila-de-a-dos-y-callarse-y-quedarse-tranquilo-para-subir. Mi 
profesora, cuando no está de turno, tiene derecho a subir porque va a preparar nuestro 
trabajo. Eso sí que ella lo prepara bien: saca papeles, escribe detrás del pizarrón, ¡o 
sea, hace todo! Nosotros no preparamos nada, es que no podemos porque ¡obvio! 
somos muy pequeños. Pero la profesora sabe todo lo que vamos a hacer. Ella no nos 
dice con anticipación lo que vamos a hacer durante todo el día: es que ¡obvio! somos 
muy pequeños...
Fíjense que se puede adivinar, es siempre igual: en la mañana hacemos los sonidos 
o las etiquetas o leemos la historia por primera vez. Luego, después del recreo hacemos 
"matemáticasEn la tarde, es más difícil adivinar porque no es todos los días igual. 
Pero la profesora nos dice " bueno, entonces ahora vamos a..." (es divertido, ella dice 
siempre así; tanto que Patrick se entretiene contando las veces).
De hecho la profesora nos dice todo: si tenemos que tomar el cuaderno de tareas o las 
zapatillas de gimnasia o el libro de lectura, en qué página, si tenemos que quedamos 
sentados en nuestro lugar o si tenemos que sentamos en redondo delante del 
pizarrón, o si tenemos que ponemos en grupo y con quién hay que ponerse.
Pero ella nunca nos dice cuánto tiempo tenemos para hacer las cosas. Entonces yo 
siempre termino muy rápido o demasiado tarde. Fíjense que es bueno cuando uno 
ha terminado muy rápido porque se puede ir al rincón donde hay libros; si no, uno 
no tiene nunca el tiempo de ir; y uno no puede ni siquiera quedarse para mirar los 
libros en el recreo o cuando afuera está lloviendo. Fátima no va nunca, ella nunca 
ha terminado antes que los otros.
20
Me encanta llevar libros a la casa y mirarlos con mi papá o con mi mamá. Pero ellos 
siempre quieren que empecemos por mi cuaderno de lectura; no es difícil porque las 
historias que han escrito ahí las hemos leído tantas veces que las sé de memoria. A 
mí me gusta más cuando miramos un libro y después los dibujos. Pero yo no sé 
todavía leer bien, entonces a veces me equivoco. Ayer yo dije "sus botas" y estaba 
escrito "sus botines". Entonces mi papá me dice como la profesora: no hay que tratar 
de adivinar, hay que mirar las letras, ver cómo empieza y cómo termina y cómo es 
al medio.
Pero en la escuela aún no hemos aprendido todos los sonidos. La profesora dice que 
para Semana Santa 1 ya los habremos visto todos y que podremos leer casi todo. Por 
supuesto ahora no podemos, ¡obvio! somos muy pequeños. Pero Patrick y Nathalie, 
no saben leer ni siquiera los sonidos que ya hemos aprendido; la profesora los 
"remeda" y los hace repetir. Pero ella ya le dijo a la mamá de Patrick que seguramente 
él va a tener que repetir. ¡Ah! pero a mí no me gustaría repetir porque uno ya no 
está con sus amigos, uno se queda con los chicos y repite lo que ya ha hecho todo el 
año.
1 En el hemisferio norte, el feriado de Semana Santa ocurre hacia fines del 
año escolar.
2 Nombre norafricano (familia de trabajadores inmigrantes).
3 Alusión a escuelas donde se usan métodos activo-participativos y una 
aproximación a la lectura semejante a la de este libro.
Fátima seguramente va a repetir también porque lee como un chico de jardín infantil 
a pesar de queella es mayor que nosotros, tiene por lo menos 9 años. Pero la profesora 
no ha citado a la mamá de Fátima como a la de Patrick, porque la mamá de Fátima 
no sabe ni hablar francés.
Mi mamá tampoco ha sido citada porque la profesora dice que yo me las arreglo bien, 
que soy un buen alumno.
A mí me gusta mucho mi clase y mi profesora. Como dice mi papá, yo tengo suerte 
de haber caído en una escuela'moderna, y también con una buena profesora que nos 
hace trabajar. ¡No como mi prima Stéphanie, que no hace más que jugar en la escuela 
y que no tiene ni siquiera un cuaderno de lectura para estudiar los sonidos!
Pero lo que más me gusta en la escuela es cuando jugamos en el patio con mis amigos: 
¡cómo nos reímos! además siempre inventamos juegos nuevos. Sería una pena que 
Patrick no estuviera con nosotros el año próximo.
"¡Ojalá que seamos grandes!"
Me llamo Patrick. Tengo 7 años y medio...
Me llamo Fátima. Tengo 9 años...
Me llamo ...
(Pp. Guillaume y los otros: Josette Jolibert)
CAPITULO 1
Nuestras opciones 
i ~
La forma misma en que los profesores se plantean interrogantes 
sobre el aprendizaje de la lectura no es inocente. Cuando nosotros 
presentamos nuestra estrategia, a menudo nos preguntan: ¿"Uds. 
creen realmente que los niños pueden aprender a leer sin decodi­
ficar?" o bien: ¿"Uds. creen realmente que se puede obviar la 
lectura oral o las relaciones fonema/grafema?". Pero nunca nos 
preguntan: "¿Cómo lo hacen para establecer una vida cooperativa 
en vuestras escuelas?".
Así, nos parece que abordar solamente y en primer lugar la 
cuestión del aprendizaje de la lectura (o igualmente de los otros 
aprendizajes), a un nivel tan directa y exclusivamente técnico, es 
una visión peligrosamente incompleta de lo que sucede cuando 
un niño aprende a leer. Este punto de vista priva a la teoría misma 
de "¿qué es leer?", de una parte de su eficacia, corriéndose un gran 
riesgo al concebir el cambio como una substitución de "Daniel y 
Valérie" o de "Le Sablier"1 por sesiones-de-interrogación-de-tex­
tos en una clase donde ningún otro aspecto ha cambiado.
1 Título de dos manuales de Io de E.B. muy conocidos en Francia. 
22 NUESTRAS OPCIONES DE TRABAJO
El acto de aprender a leer es un acto complejo en el cual la 
comprensión se sitúa en la intersección de varios ejes:
— obviamente, el conocimiento del funcionamiento mismo del 
acto léxico y de los procesos de lectura,
— el conocimiento lingüístico del funcionamiento de la lengua 
escrita,
— pero también la teoría del aprendizaje a la que uno se refiere: 
¿qué es un niño que aprende?, ¿qué relaciones existen entre apren­
der y enseñar?
— y, en particular ¿cómo juegan las interacciones adulto/niño, 
individuo/colectividad, etc.?, y ¿cómo interfieren los poderes o 
los no-poderes de unos y de otros en el funcionamiento cotidiano 
de la institución escolar en el encuentro de un niño con el lenguaje 
escrito?
Es por eso que no se trata primeramente de un inventario de 
técnicas (incluso renovadas), sino de una problemática global. Nos­
otros proponemos invertir esta problemática con respecto a las 
problemáticas habituales, poniendo a la cabeza lo que da sentido 
a la presencia de los niños en la escuela, y a su aprendizaje.
1.1. NIÑOS ACTIVOS EN UN MEDIO QUE 
ELLOS ADMINISTRAN 
I
El lenguaje escrito en la escuela, no es más que uno de los elemen­
tos que conforman un complejo medio de vida. ¿Qué actividad 
pueden tener los niños frente al lenguaje escrito si no se plantean 
preguntas ni tienen poder de intervención sobre el resto de su 
medio de vida? Para nosotros, lo primero es la elección del medio 
de vida en el cual los adultos hacen vivir a los niños en la escuela: 
¿qué sentido real tienen para cada niño, las seis horas por día 
(mínimo) que él pasa en la escuela? ¿Qué sentido tienen para el 
momento y no solamente para más tarde?
la escuela: ¿un medio donde todo está pensado, organizado, ad­
ministrado por los adultos (cuya conciencia profesional no se
NUESTRAS OPCIONES DE TRABAJO 23
pone en duda) y donde sólo se pide a los niños incorporarse lo 
más "inteligentemente" posible y con la mejor voluntad posible 
en los procedimientos de trabajo pensados para ellos?
0 bien la escuela: ¿un medio de vida y de trabajo organizado y 
administrado por todos aquellos -adultos y niños- que constitu­
yen la comunidad escolar?
NUESTRA HIPOTESIS DE TRABAJO FUNDAMENTAL
En la medida en que se vive en un medio en el cual se puede actuar, 
en el cual se puede discutir, decidir, realizar, evaluar... -con los 
otros-, se crean situaciones más favorables para el aprendizaje; no 
solamente para el de la lectura, sino para todos los aprendizajes. 
Y esto es válido para todos, incluidos los adultos.
Nosotros nos dispusimos a dar prioridad a la transformación del 
estatus de los niños 1 en nuestros grupos escolares y en nuestras 
clases.
1 Y por ende a los adultos.
Hay razones humanistas evidentes para echar a andar una vida 
cooperativa en los establecimientos escolares: desarrollar perso­
nalidades que tengan a la vez, sentido de la iniciativa y de la 
solidaridad; dejar de infantilizar a los niños y, de esta manera, dejar 
de subdesarrollarlos, etc. Pero queremos poner el acento aquí 
sobre otro aspecto que generalmente aparece disociado: la trans­
formación del estatus de los niños también es indispensable desde 
el punto de vista del aprendizaje, de su sentido y de su eficacia. 
En esta perspectiva surgieron una serie de preguntas para nues­
tros equipos de escuela (que nacían en aquella época):
La vida cotidiana en la escuela: ¿qué transformaciones serían 
deseables y cómo consultar o asociar a los niños? Desde la supre­
sión de la fila para entrar a clases hasta el acondicionamiento del 
patio, pasando por discusión del presupuesto, la puesta en mar­
cha de una biblioteca de escuela o el funcionamiento del comedor, 
todas las opciones que determinan la vida de cada uno en la 
escuela fueron examinadas. Hubo que encontrar las estructuras, 
las modalidades de funcionamiento, etc. (Ver cap. 2). En todo caso, 
24 NUESTRAS OPCIONES DE TRABAJO
los "pequeños" primeros básicos no fueron los últimos en parti­
cipar y proponer. Los frenos vinieron mucho más...de los adultos. 
Una vida cooperativa en las clases donde se administra el tiempo, 
el espacio, las reglas de vida, las actividades y proyectos en los 
cuales se inscriben de manera natural, las situaciones de lectura 
"de veras" (Ver caps. 2 y 3).
1.2. APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA,
EL PAPEL DE FACILITADOR DEL PROFESOR 
La distinción, establecida por la psicología americana, entre "leam- 
ing" y "teaching" nos ayuda a superar la ambigüedad del término 
único francés "apprendre". En efecto, según el contexto, se puede:
• aprender uno mismo una cosa: un niño aprende
a nadar (learning).
• o enseñar una cosa a alguien: el monitor enseña a nadar 
al niño (teaching)
Desde el punto de vista pedagógico esto nos lleva a distinguir:
• las actividades de aprendizaje, en el sentido preciso del término, 
donde es el niño quien se enseña a sí mismo, quien construye 
su saber o sus habilidades (con la ayuda de los otros, incluso 
del profesor),
• las actividades de enseñanza donde es el profesor quien elabo­
ra, construye e inocula (o al menos trata).
La pedagogía tradicional e incluso la pedagogía llamada renova­
da, incluye la mayor parte del tiempo la enseñanza de tipo con- 
ductista: la actividad esencial es realizada por el profesor, los 
niños sólo deben "comprender", o "responder", o "efectuar " las 
tareas imaginadas por el profesor. No hay exigencias ligadas a una 
situación real: se está en el ámbito de "hacer como si" o en 
actividades donde aprender es el objetivo y no el medio. Un 
ejemplo corriente hará comprender mejor nuestro propósito: 
En las sesiones habituales de lectura, que consisten para los niños, 
en descifrar la frase del día que ellos mismos han dictado previa-
NUESTRAS OPCIONES DE TRABAJO 25
mente -o codificado- ¿quién formula las preguntas?, ¿quién da 
las consignas? ¿quiénremite o no a las etiquetas? ¿quién invita a 
descubrir lo que es igual o no igual? El profesor, siempre el 
profesor... ¿Qué actividad les queda a los niños? Ciertamente no 
es buscar el sentido de la frase en cuestión: ellos la conocen, ellos 
la dictaron; son sesiones que no tienen más objetivo que enseñar- 
a-leer a los niños.
NUESTRAS HIPOTESIS DE TRABAJO SON DIFERENTES
• Es leyendo que uno se transforma en lector, y no aprendiendo 
primero para poder leer después; no es legítimo instaurar una 
separación -ni en el tiempo, ni en la naturaleza de la actividad- 
entre "aprender a leer" y "leer". Cuando un niño se enfrenta a una 
situación de vida real, donde él necesita leer un texto, es decir, 
construir su sentido (para su información y su placer), el niño 
pone en juego sus competencias anteriores y debe elaborar nuevas 
estrategias para llegar al final de la tarea (ver cap. 4: "Interrogar 
un texto").
• No se enseña a leer a un niño, es él quien se enseña a leer con 
nuestra ayuda (y con la ayuda de sus compañeros y de diversas 
herramientas de la clase, pero también con la ayuda de sus padres 
y de todos los lectores con que se encuentra).
Cada niño sigue sus propios caminos, sus etapas, sus obstáculos 
que debe superar, sus "saltos cualitativos" sus "¡Ah sí!". El niño 
es ayudado por la confrontación con las proposiciones de sus 
compañeros de trabajo, pero es él quien despliega lo esencial de 
la actividad de su aprendizaje.
En esta perspectiva, enseñar ya no es inculcar o predigerir, sino 
ayudar a alguien en sus propias estrategias de aprendizaje:
El papel de ayuda del profesor no desaparece -lejos de ello- pero 
es de naturaleza diferente:
— permitir que la vida de la clase ofrezca a los niños situaciones 
de lectura efectivas y muy diversificadas,
— ayudar a los niños a "interrogar el lenguaje escrito": búsqueda 
de sentido hipótesis a partir de los índices y verificación (cf. 
cap. 6),
UNIVERSilW; ANDRES BELLO
biblioteca
26 NUESTRAS OPCIONES DE TRABAJO
— ayudar a los niños a utilizar las herramientas (ficheros entre 
otros) progresivamente elaborados por el grupo-curso,
— ayudar a los niños a dilucidar sus propias estrategias de 
lectura (cómo lo hacen ellos).
I
c
r
c
1.3. ¿QUE ES LEER?
Nosotros hacemos nuestras enteramente las conclusiones de las 
investigaciones realizadas en Estados Unidos y después en Euro­
pa, particularmente aquellas de las investigaciones centradas so­
bre el entrenamiento para lo que se llama lectura veloz, difundidas 
en Francia -de manera militante y creadora, pues existe una fuerte 
resistencia- por F. Richaudeau, J. Foucambert y la AFL (Asoda- 
ción Francesa para la Lectura).
Recordemos aquí esas conclusiones sobre la naturaleza del acto 
léxico:1
1 Proponemos un conjunto de trabajos prácticos destinados a observar su propio comportamiento lector a los lectores deseosos de observarlo más detenidamente. Ver el anexo I.
Los capítulos siguientes mostrarán lo que se desprende concreta­
mente de estos planteamientos en la vida y en las actividades de 
las salas de clases y de las escuelas.
• Leer es atribuir directamente un sentido al lenguaje escrito. 
"Directamente" quiere decir, sin pasar por intermedio:
-ni de la decodificación (ni letra a letra, ni sílaba a sílaba, ni palabra 
a palabra),
-ni de la oralización (ni siquiera de grupo de respiración por 
grupo de respiración).
NUESTRAS OPCIONES DE TRABAJO 27
• Leer es interrogar el lenguaje escrito como tal, a partir de una 
expectativa real (necesidad-placer) en una verdadera situación de 
vida.
Interrogar un texto es formular hipótesis sobre su sentido, a partir 
de los índices que se detectan (muchos de esos índices son de 
naturaleza diferente a la de los elementos meramente lingüísticos 
del texto mismo en el sentido restringido del término (ver cap.4) 
y verificar esas hipótesis. Esta interrogación del texto se desarrolla 
a través de toda una estrategia de lectura:
-que no tiene nada que ver con una decodificación lineal y regular 
que parte de la primera palabra y de la primera línea para terminar 
en la última palabra de la última línea,
-que varía de un lector a otro y de un texto a otro, para un mismo 
lector; y de un objeto de investigación a otro, para un mismo lector 
de un mismo texto (yo puedo buscar informaciones diferentes en 
un mismo artículo, en momentos diferentes).
• Leer, es leer escritos verdaderos, que van desde un nombre de 
calle en un letrero, a un libro, pasando por un afiche, un embalaje, 
un diario, un panfleto, etc., en el momento en que tenemos verda­
dera necesidad, en una situación de vida precisa, "de veras" como 
dicen los niños. Es leyendo verdaderamente desde el principio 
que uno se transforma en lector y no aprendiendo-a-leer-prime- 
ro... (ver más arriba).
ANEXO I
TRABAJO PRACTICO PARA OBSERVAR
EL PROPIO COMPORTAMIENTO LECTOR DE ADULTO
Estos trabajos prácticos son presentados aquí de manera que cada 
cual pueda realizarlos por sí mismo si no tiene otra posibilidad. 
Sin embargo, es mucho más interesante hacerlos en grupo. Nos­
otros los utilizamos mucho en reuniones de trabajo para reflexio­
nar sobre "¿qué es leer?", tanto con colegas, con padres, como con 
estudiantes de pedagogía.
28 NUESTRAS OPCIONES DE TRABAJO
1. Situaciones de lectura
Tome un lápiz y un papel y obligúese a hacer Ud. mismo el 
inventario de sus lecturas de ayer. Hágalo en tres columnas:
Lo que leí En qué situación ¿Por qué? 
¿Con qué objeto?
¿Qué observa Ud.? ¿No ha olvidado Ud.nada? Ni siquiera los 
paneles informativos en la carretera?
¿Qué problemas tuvo para establecer este cuadro?
¿Qué relación existe entre esas situaciones de lectura y esos textos 
y aquellos que propone la escuela o Ud. mismo a sus alumnos?
2. Estrategias de lectura
Obsérvese (o mejor, pídale a alguien que observe o filme su 
mirada y sus manos) mientras que:
• Ud. busca un número en las páginas amarillas de una guía 
telefónica,
• Ud. se informa del acontecimiento del día en su diario favorito,
• Ud. verifica en una revista especializada, la hora de una emi­
sión de televisión que Ud. no se quiere perder,
• Ud. busca en un libro especializado correspondiente a un tema 
que le interesa (desde caza, hasta macramé, pasando por el cultivo 
de azaleas o... la pedagogía), el párrafo o las tres o cuatro páginas 
concernientes más precisamente a algún asunto que le interesa,
• Ud. lee atentamente un artículo que le apasiona o una página 
de una novela palpitante.
No se contente con una de esas lecturas, hágalas todas y, si puede, 
hágalas hacer por otra persona a quien Ud. pueda observar a su 
vez, la mirada y las manos.
¿Qué observa Ud. o qué ha destacado vuestro observador?
¿Qué deduce Ud.?
¿Su "estrategia de lectura" fue igual en todos los casos?
NUESTRAS OPCIONES DE TRABAJO 29
¿Qué estrategia de lectura le enseñaron en la escuela? ¿Y las otras? 
¿Entrena Ud. a sus alumnos en esas diferentes estrategias ’? 
¿Saben sus alumnos distinguir entre una lectura selectiva (bús­
queda de una fecha en un afiche, de un número en la guía 
telefónica) y una lectura más integral (de un poema, de un cuento 
o de un modo de empleo complejo)?
¿Cuáles son las herramientas metodológicas que Ud. ha utilizado sin 
darse cuenta siquiera?
¿Considera Ud. que la escuela o Ud. mismo, ayudan a sus alumnos 
a construirse estas herramientas?: noción de sumario, índice de 
materias, rúbrica, orden alfabético, clasificación por palabras cla­
ves (hay que buscar en "médicos especialistas" para encontrar los 
pediatras), etc.
3. ¿Silabear dice Ud.?
Tome un artículo o una página de novela que tenga deseos de leer 
atentamente. Guárdela (evite recorrerla con la mirada).
Tome en seguida una hoja de papel blanco, grueso (no transpa­
rente) y tijeras, y recorte en la hoja blanca tres "ventanas", unas 
debajo de las otras y separadas por espacios de al menos 5 cm. Dé 
a las ventanas, las dimensiones de:
• una sílaba de tres letras de vuestro texto, a la Ia ventana,
• una palabra de 7 a 8 letras de vuestro texto, a la 2a ventana,• una línea entera del mismo texto, a la 3a ventana.
¿Está Ud. listo(a)?
Obligúese a leer las 5 ó 6 primeras líneas de su texto sólo a través 
de la "ventana-sílaba", luego, las 5 ó 6 líneas siguientes, a través 
de la "ventana-palabra", luego las 5 a 6 líneas siguientes a través 
de la "ventana-línea" y finalmente el resto sin la hoja con ventanas. 
¿Observaciones? ¿Problemas? ¿Deducciones?
Esperamos que Ud. haya sufrido mucho con estas ventanas que 
le obligaban a limitar el alcance de su mirada; ¿quizás esté Ud. 
ahora preparado(a) para interesarse en los asuntos de barrido del
1 Se puede consultar dos cuadros de F.Richaudeau ("Los cinco principalesmodos de lectura" y "Las cinco estructuras tipográficas de base") publi­cados en "Communications et langages", n°36, ed. Retz.
30 NUESTRAS OPCIONES DE TRABAJO
ojo, campo visual, de puntos de fijación de la misma mirada y en 
los aspectos referentes a la anticipación?
4. ¿Oralización o lectura silenciosa?
Finalmente un último suplicio; tome una novela que le apasione. 
Obligúese a leer en voz alta para sí mismo (no en lectura-dicción 
para otra persona) una página que Ud. aún no haya leído, cuidan­
do de comenzar por la primera palabra, arriba a la izquierda y 
leyendo sin parar hasta terminar abajo a la derecha. Luego, lea 
solamente con los ojos la página siguiente.
Si tiene la posibilidad, tómese el tiempo con un cronómetro du­
rante las dos operaciones (sin que esto modifique su ritmo natural 
de lectura).
¿Cómo vivió Ud. estas dos situaciones?
¿Qué concluye Ud. de la comparación de ambas?
NUESTRAS OPCIONES DE TRABAJO 31
ANEXO II
¿COMO HACER DIFICIL EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA?
Las doce reglas venerables de 
algunos profesores en lectura
1. tenga por objetivo el dominio precoz de las reglas de la lectura;
2. preocúpese de que la fonética sea aprendida y utilizada;
3. enseñe las letras o las palabras una a una, asegurándose de que cada 
letra o palabra esté adquirida antes de pasar a la siguiente;
4. haga de la lectura palabra por palabra perfecta su principal objetivo;
5. impida que los niños adivinen; asegúrese, por el contrario, de que ellos 
lean cuidadosamente;
6. estimule la ausencia de errores;
7. envíe una retroalimentación inmediata;
8. detecte y corrija los movimientos incorrectos de los ojos;
9. identifique eventualmente a los disléxicos y cuide de ellos lo antes 
posible;
10. asegúrese de que los niños hayan comprendido la importancia capi­
tal de la lectura y la gravedad del fracaso;
11. aproveche las lecciones de lectura para mejorar la ortografía y la 
expresión escrita, insista también para que los alumnos hablen la 
lengua más correcta posible;
12. si el método que Ud. utiliza no le satisface, pruebe otro. Esté atento 
para encontrar nuevo material y nuevas técnicas.
EXTRACTO DE COMMENT LES ENFANTS APRENNENT A URE, (Cómo los niños aprenden a leer)
FRANCK SMITH, Ed. RETZ, 1980
CAPITULO 2
Vida cooperativa y 
pedagogía de proyectos
____________________________________________________ /
2.1. PODERES Y SIGNIFICADO
Para tener éxito en un momento dado, es necesario apropiarse de 
los factores que determinan este logro esperado. Así, una parte 
importante de las orientaciones de nuestra investigación se apoya 
en los aportes de la psicopedagogía, que se empeña desde hace 
años en demostrar que la actividad del sujeto que aprende es 
determinante en la construcción de un saber operatorio y que este 
sujeto, que no está nunca solo, aislado, actúa en interacción per­
manente con los medios que lo rodean.
Uno de estos medios es el escolar, con su espacio, su tiempo, su 
ritmo, sus ritos, su población. Para el niño en la escuela, este medio 
es esencial: un medio estructurado y estructurante que debería ser 
un punto de apoyo, lugar de enraizamiento, de experimentación, 
de realización, de confrontación, de conflicto, de éxito, de entre­
namiento para la vida social... Lugar de construcción del conjunto 
de los poderes sociales.
La vida cooperativa de la clase -y de la escuela- así como la 
prioridad que se le otorgue a las práctica de elaboración y de 
conducción de los proyectos explícitamente definidos juntos, per­
34 VIDA COOPERATIVA Y PEDAGOGIA...
miten de manera ejemplar, que el niño viva sus estrategias de 
aprendizaje autónomas y su inserción en un grupo y en un medio, 
considerados como estructura estimulante, exigente, valorizante, 
contradictoria, conflictiva, responsabilizante.
Dar vida a una clase cooperativa es hacer una opción de educador. 
Es terminar con el monopolio del adulto que decide, diseña, 
define él mismo las tareas, aseptiza el medio. Es optar por una 
estrategia que conduce al grupo-curso a organizarse, a darse 
reglas de convivencia y de funcionamiento, a administrar su 
espacio, su tiempo, su presupuesto y:
establece
regula 
discute
critica
evalúa
se compromete 
se responsabiliza 
realiza
comenta
vive
Es permitir a niños construir el sentido de su actividad de escolar. 
Es aceptar que un grupo viva con sus alegrías, sus entusiasmos, 
sus conflictos, sus golpes, su experiencia propia y todos los lentos 
caminos que conducen a realizaciones complejas. Vida cooperati­
va de la clase y proyectos... Proyectos de vida, proyectos-empresa, 
proyectos de aprendizaje, definidos cooperativamente, construi­
dos cooperativamente, evaluados cooperativamente... 
Decidir juntos, diariamente el plan del día.
Decidir juntos, las actividades y los períodos importantes de la 
semana...
Decidir juntos las grandes etapas que distinguirán el trimestre del 
año
Decidir juntos las reglas de convivencia de la clase...
Informar a los padres, a los compañeros de las otras clases. Parti­
cipar en los consejos de escuela, interpelar, proponer, exigir, hacer 
escuchar su punto de vista, defenderlo... Todo esto es posible 
desde la educación parvularia.
VIDA COOPERATIVA Y PEDAGOGIA... 35
2.2. TRES TIPOS DE PROYECTOS
Para apropiarnos mejor los objetivos de las situaciones y de las 
actividades llevadas a cabo, nosotros llegamos a distinguir tres 
tipos de proyectos (ver algunos ejemplos clasificados en la pá­
gina 38):
proyectos de vida cotidiana del grupo curso
Ellos abarcan todas las decisiones relacionadas con la existencia y 
el funcionamiento de la vida de una colectividad de niños y 
adultos en ese lugar particular: la escuela (grupos escolares y 
clases); organización del espacio, del tiempo, de las actividades, 
de las responsabilidades, de las reglas de vida, etc.
proyectos - empresa
Proyectos de actividades complejas alrededor de un objetivo pre­
ciso de una cierta amplitud: acondicionar el patio o el rincón de 
crianza, organizar una exposición o una salida, instalar y admi­
nistrar la biblioteca de la escuela o de la clase, etc.
proyectos competencias/conocimientos
Originados a partir del deseo de compartir con los niños las 
perspectivas sobre los contenidos de formación que, habitualmen­
te, están restringidos a los profesores. Se trata, simplemente (?) de 
poner al alcance de los niños el contenido de las Instrucciones 
Oficiales \ como objetivos de trabajo del año. Presentar lo que es 
necesario que cada uno haya hecho, las competencias que cada 
uno debe haberse construido de aquí al fin de año para pasar a la 
clase siguiente. Se presenta, se explica, se confronta con las expec­
tativas de los niños, se ponen sobre carteles en los muros y se van 
tarjando -colectiva o individualmente según el caso- a medida 
que el objetivo es alcanzado: ésta es una de las formas de la 
evaluación.
Programas oficiales del Ministerio de Educación Francés.
36 VIDA COOPERATIVA Y PEDAGOGIA...
nota. Los objetivos de aprendizaje así buscados, se construyen en 
gran parte a través de los proyectos de vida cotidiana y de los 
proyectos-empresa (grandes proveedores de situaciones "de ve­
ras"), pero también, a través de actividades más específicas, par­
ticularmente de sistematización.
Naturalmente, el conjunto de estos proyectos no pueden tomar 
forma, concretizarse, organizarse, articularse, realizarse nieva­
luarse, sin que cada escuela se otorgue formas de vida institucio­
nales (consejos - comisiones - asambleas generales, etc.) en las 
cuales se encuentren (re) definidos las tareas, los poderes, los 
"status", los papeles, las responsabilidades de unos y de otros: 
niños y adultos, y entre estos últimos, los profesores, el personal 
de servicio y los padres.
2.3. PROYECTOS Y APRENDIZAJE DE LA LECTURA
Muy bien, dirá quizás el lector, pero ¿qué relación tiene todo esto 
con el aprendizaje de la lectura? Nosotros vemos al menos tres 
aspectos que lo relacionan:
• A través de los poderes que ellos otorgan a los niños, a través 
de la perspectiva que dan a las actividades que ellos facilitan, la 
vida cooperativa y la pedagogía de proyectos por fin dan sentido 
a la presencia de todos los Guillaumes y sobre todo de los Patricks 
y las Fátimas en la escuela (6 hrs. por día y 27 hrs. por semanas- 
dan sentido a las actividades que allí se realizan y a los aprendi­
zajes que allí tienen lugar. "Sabemos a dónde vamos", "hacemos 
lo que tenemos ganas de hacer y sabemos por qué lo hacemos", 
"podemos decidir", "no estamos solos, podemos pedir ayuda", 
etc.
• Notamos que existe una indiscutible transferencia de las com­
petencias adquiridas durante la elaboración, la realización y la 
evaluación de los proyectos, al aprendizaje de la lectura:
— tener una percepción global de lo que se busca (en lugar de 
quedarse con la nariz pegada al detalle inmediato),
VIDA COOPERATIVA Y PEDAGOGIA... 37
— anticiparse y organizarse consecuentemente,
— estar abierto a las proposiciones de los demás, construir sus 
principios de realidad a través de la confrontación,
— ser exigente, llevar una tarea hasta el final,
— ser autónomo y saber que, incluso si las ayudas son múltiples, 
nadie puede hacer el recorrido en lugar de uno mismo,
— tener confianza en uno mismo: saber que uno puede hacer,
— saber autoevaluarse,
— etc.
• Un proyecto necesita que en cada una de estas etapas, los niños 
recurran al lenguaje escrito, tanto en situación de lectores como 
de productores:
— escritos colectivos e individuales mientras se elabora un pro­
yecto (objetivo, calendario, tareas, responsabilidades),
— escritos enviados por los participantes externos que es preciso 
leer y todos los intercambios de correspondencia útiles,
— escritos utilizados para la documentación,
— escritos necesarios para la comunicación-socialización (expo­
sición - informe de investigación - diario),
— y todos los escritos que se encuentren en el entorno, 
(ver cuadro página 57)
Tratemos de ver lo que ha cambiado para un niño de primer año 
que llega a la escuela a las 8.30 hrs. en relación a la situación de 
Guillaume y los otros. Esquematizando:
• Cuando él llega al patio (acondicionado con juegos a través de 
un proyecto de escuela), tiene la opción de quedarse allí con sus 
compañeros o ir directamente a la sala de clases; puede llevar a su 
madre o sus hermanos y hermanas o un compañero, para mos­
trarles el conejillo de Indias o una realización de la clase.
• Los niños entran a la clase de manera gradual; a medida que 
llegan, conversan entre ellos o con la profesora, van a visitar a los 
animales, observan sus plantaciones, terminan un dibujo, van al 
"rincón-lectura", miran el cuadro de responsabilidades y hacen lo 
que corresponde.
38 VIDA COOPERATIVA Y PEDAGOGIA...
ALGUNOS EJEMPLOS DE PROYECTOS "
EN LA ESCUELA EN CLASE "—-
— Organización de la vida general de la 
escuela y elaboración de las reglas de 
vida generales y particulares (patio, ca- 
< sino escolar, biblioteca,piscina, "estu- 
o < dio" de la tarde, etc.)
8 P — Repartición de los locales y plan de 
§ 5 repartición del uso de la sala múltiple, 
o < del gimnasio, etc.
* — Utilización y repartición del mate­
rial.
— Presupuesto: medios y administra­
ción.
— etc.
— Acondicionamiento y transformadón 
del espacio de la clase: rincones, mesas, 
muros, etc.
— Administradón del tiempo (horario).
— Reglas de convivenda del curso (evolu­
tivas)
— Programa de cumpleaños.
— Cuadro de responsabilidades.
— Lugar y papel de las reuniones de fun­
cionamiento para organizar y evaluar el con­
junto de proyectos.
— etc.
— Acondicionamiento del patio, 
de la sala de juegos, del casino escolar... 
— El diario.
— Utilización y constitución de la
• BCDa
2 — Talleres abiertos.
£ — Decoración de la escuela.
g — Fiestas (kermés, espectáculos...)
— Salidas.
— Exposiciones.
— Exposición y venta de literatura in­
fantil.
— Encuentros de Educación Física.
— etc.
— El diario de la clase.
— Correspondencia escolar.
— Establecer una crianza o plantadones.
— Salidas. Investigadones.
— Espectáculos.
— Montajes poéticos.
' — Preparadón de un viaje; de una "clase 
transplantada" k
— Una exposidón.
— etc.
— Proyectos de un equipo de escuela:
lo hemos practicado particularmente en 
g g "eveil" c. Se realiza un proyecto cuando 
t 5 un equipo de escuela necesita coordinar­
ía E se para :
£ | - Evitar las repeticiones de aprendiza-
u jes
- Organizar la profundizadón
- Garantizar la posibilidad de que 
existan nuevos descubrimientos.
— Contratos cotidianos, semanales en cada 
una de las asignaturas correspondientes al 
"Programa" (Instrucciones Oficiales)
— Recapituladón y evaluadón de las com- 
petendas que cada uno se ha construido en 
el curso de los diferentes proyectos.
— Variables de una escuela a otra
— Sufidentemente flexibles como para 
responder a la diversidad de necesida- 
3 des y de drcunstandas.
<2 z — Evolutivas.
g Puntos comunes:
2 g — Tripartitas (niños, padres, profesó­
te res).
2 — Asodadón de otras personas cada
vez que es necesario (agentes, municipa­
lidad, piscina, etc.)
— Según las necesidades, a veces se re­
alizan consejos por delegadón, otras, 
| asambleas generales.
— Reuniones de coordinadón instituidas 
regularmente.
— La mayoría son semanales pero con al­
gunos espados diarios de ajuste, organiza- 
dón o balance.
Notas:
a Biblioteca - Centro de Documentadón
b Se refiere al translado de un curso a otro lugar con el fin de estudiar un medio diferente.
Se refiere a una asignatura que persigue inidar al niño en algunos campos del conod- 
miento como las dendas naturales, las ciencias sodales, etc.
VIDA COOPERATIVA Y PEDAGOGIA... 39
• Luego todos han llegado; el grupo-curso se reúne para elaborar 
el contrato del día, que anotan en el pizarrón; éste permitirá que 
al final del día se verifique lo que se ha hecho o lo que no se ha 
hecho y por qué, cómo fueron considerados los imprevistos, lo 
que queda por hacer.
• Este programa del día se sitúa dentro de un programa semanal 
elaborado en reunión de funcionamiento (en general el sábado o 
el lunes), en el marco de un inventario mensual de los grandes 
proyectos adoptados, teniendo en cuenta los grandes objetivos del 
año, que están igualmente pegados en el muro. En cada etapa se 
va tarjando lo que "ya se hizo".
Estamos entonces en presencia de niños que saben hacia dónde 
van y por qué -aunque dejando siempre un lugar a los imprevis­
tos... Tienen delante de ellos toda una gama de perspectivas que 
los sacan de la condición de meros ejecutantes de tareas parcela­
das cuyo sentido global está fuera de su alcance.
Sin embargo, no por ello los niños se encuentran atrapados en esta 
red de proyectos: ellos viven las distintas escalas del tiempo de 
manera muy diferente (se están construyendo las nociones de 
tiempo); ellos no están muy conscientes de todo: los afiches de 
referencia están allí para reavivar cuando sea necesario, algunos 
no se acuerdan más que de un proyecto que les interesa y sólo 
descubren los otros cuando llega el momento de hacerlo, etc.
A continuación se presentan ejemplos de proyectos -tomados de 
diferentes primeros básicos- que se desarrollan en tiempos distin­
tos: un año, un mes, una semana, un día.
2.4. UN EJEMPLO DE PROYECTO PARA UN AÑO
Desde los primeros contactos de este nuevo grupo-curso de pri­
mero básico, la pregunta esencial es "¿Por qué estamos juntos este 
año? ¿Qué vamos a hacerjuntos?" Espontáneamente se proponen 
respuestas, se escribe un cuadro recapitulativo, se pega en el muro
40 VIDA COOPERATIVA Y PEDAGOGIA...
(y se decora). Así se ven, en el orden en que fueron presentadas 
las proposiciones:
Proyectos para el añoESCRIBIRJUGARAPRENDER LOS DIASTRABAJARHACER GIMNASIABAILARVISITAR A LOS AMIGOS DEKINDERDIBUJARHACER FIESTAS
FABRICAR MARIONETASCONSTRUIR JUEGOSHACER MUÑECASIR DE PASEOSABER CONTARLEERPINTAR
DECORAR LA SALA
CONOCER LOS DIFERENTES PAISES DE DONDE VENIMOS
Después de la elaboración espontánea de este cuadro, se realiza 
un trabajo más preciso, la armonización de nuestros proyectos y 
de los objetivos propuestos en las Instrucciones Oficiales para el 
año escolar de primero básico, presentados por la profesora de 
manera comprensible. El grupo-curso se da una semana para 
establecer sus proyectos de aprendizaje del año para el conjunto 
de las disciplinas. Se pega en el muro. El servirá para:
— situarse en el tiempo: "Veremos si avanzamos lo suficiente­
mente rápido" dice un niño,
— evaluarse colectivamente,
— evaluarse individualmente; este trabajo servirá de base para 
el informe de evaluación individual.
Se retomará mensual, semanal e incluso, diariamente, para los 
contratos establecidos por los niños.
Se decide que también se enviará a:
— los padres,
— los otros profesores,
— la unidad educativa: "No queremos rehacer más todos los 
años la misma cosa "dicen los niños.
VIDA COOPERATIVA Y PEDAGOGIA... 41
2.5. EJEMPLOS DE PROYECTOS PARA UN MES
— Visita a los bomberos.
— Exposición sobre la visita a los bomberos, con un inventario 
de los "peligros domésticos".
— Inventar historias para nuestras marionetas Said y Zakia.
— Hacer plantaciones y mirarlas crecer ("éveil"1: la germina­
ción).
— Educación física:
1 En Francia existe una asignatura llamada "éveil" que corresponde a un 
"despertar" o una sensibilización hacia las ciencias naturales y sociales.
bailar con las cintas, 
vivir el equilibrio.
— Matemática: de 10 a 20, fabricación de dominós, jugar con 
ellos.
2.6. UN EJEMPLO DE PROYECTO PARA UNA SEMANA
Ejemplo: Los dientes
lunes: Las preguntas que nos planteamos: Grabación en
la grabadora
martes: Carta al dentista (solicitud de información)
jueves: Trabajo en talleres:
Lectura de los afiches y de la publicidad sobre los dientes, 
Panel de exposición
viernes: Panel para el patio
(Realización final del panel colectivo ubicado en el 
patio para informar a todos los niños de la escuela y 
también a los que vendrán, como los padres.
Agregaremos las respuestas del dentista cuando las hayamos 
recibido, leído y organizado para presentarlas.
42 VIDA COOPERATIVA Y PEDAGOGIA...
2.7. UN EJEMPLO DE PROYECTO PARA EL DIA
Ejemplo: martes 18 de enero1
— explicar a los niños del curso con el cual se tiene correspon­
dencia, el funcionamiento de los "tikets" del casino de la 
escuela (con miras a su visita),
— ver el video-casette de los Schtroumfs* 2 para preparar el espec­
táculo de marionetas,
— leer la receta de la "pasta de sal" (para la fabricación de las 
marionetas - ver capítulo 4),
— hacer la lista de lo que hay que traer para la fabricación de las 
marionetas,
— encuentro de deportes en el gimnasio (con otro primero bási­
co).
Sptiembre semestre< En Francia/ el año escolar empieza en
Los Pitufos en Chile.
Veremos en el capítulo siguiente, la multiplicidad y diversidad de 
situaciones de lectura que surge de esta vida cooperativa y de 
estos proyectos.
12
CAPITULO 3
/■
¿Qué situaciones de lectura?
¿Qué textos?
¿Qué formas de lenguaje 
escrito?
L_------------------------------------------------------------------- /
En nuestros cursos no hay manual de lectura y no se hace más la 
clásica sesión de lectura todas las mañanas al llegar a la escuela. 
Entonces ¿qué hacemos? Simple y naturalmente leemos en todo 
momento durante el día en función de la vida de la clase y de la escuela, 
y de los proyectos de curso.
Es esto lo que llamamos situaciones "de veras" de lectura 12. No 
leemos para aprender a leer (salvo en las actividades de sistema­
tización, ver cap. 5); leemos siempre por un interés inmediato. La 
vida cotidiana está llena de ocasiones para leer y nuestro proble­
ma es más bien el de encontrar tiempo de hacerlo que el de 
"encontrar textos".
1 Ver nota página 26.
2 Ver: Parler, écrire "pour de bon" á l’école, (hablar, escribir "de veras" en la 
escuela) GFEN (Grupo Francés de Educación Nueva) y Josette JOLIBERT, 
Ed. Casterman.
Daremos muchos ejemplos desordenadamente, tratando de clasi­
ficarlos solamente según su objetivo principal.
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46 ¿QUE SITUACIONES DE LECTURA?...
Leemos:
— para responder a la necesidad de vivir con los demás, en la 
clase y en la escuela,
— para comunicar con el exterior,
— para descubrir las informaciones que necesitamos,
— para hacer (jugar, fabricar, llevar adelante un proyecto-empre­
sa),
— para alimentar y estimular la imaginación,
— para documentarse en el marco de una investigación de cien­
cias naturales.
3.1. LEEMOS PARA VIVIR CON LOS DEMAS
EN EL MARCO DE UNA VIDA COOPERATIVA
En la clase misma
Nos referimos permanentemente a los escritos:
• que rigen la vida cotidiana:
- cuadro de presencias y ausencias,
- cuadro de inscripciones para almorzar en el casino escolar,
- cuadro de responsabilidades,
- inscripción en los talleres,
- observación del tiempo,
- calendario,
- reglas de convivencia (evolutivas...)
. que rigen los proyectos de trabajo:
programación de la jomada, 
proyectos semanales o mensuales 
proyectos de aprendizaje anuales (ver cap. 2) 
asuntos tratados en la reunión cooperativa semanal.
¿QUE SITUACIONES DE LECTURA?... 47
la escuela
Las solicitudes son cotidianas:
— La profesora de 2o básico nos invita a su cumpleaños, a través 
de una carta.
— Queremos saber por qué el director le manda una carta a los 
padres: "Hay piojos".
— A raíz de un accidente, los 2o básicos redactan un reglamento 
del recreo y lo envían a los Io básicos. Estos toman conoci­
miento del reglamento, lo discuten y lo pegan en el patio.
— Los 4° básicos prepararon un espectáculo para la Pascua "El 
misterio de Noisy-sur-Mer": envían una gran carta de invita­
ción a los Io básicos.
— Tomamos conocimiento de la forma de utilización del Centro 
de Documentación de la escuela a través de sus "Instrucciones 
para el uso".
— Los 3o básicos pegaron en el patio una convocación para 
dirigirse a la "comisión-diario" con el fin de elaborar el pró­
ximo número. Lo leemos y escogemos nuestros delegados.
— Leemos "el pasaporte para la biblioteca" que nos ha enviado 
la biblioteca municipal antes de que nosotros vayamos. Ver 
páginas precedentes.
— Leemos los informes de las decisiones tomadas en el consejo 
de escuela adonde nosotros mandamos nuestros delegados.
— etc.
■kS ¿QUE SITUACIONES DE LECTURA?...
3.2. LEEMOS PARA COMUNICARNOS CON EL EXTERIOR
Con las familias,
la ciudad, el barrio, el pueblo, 
escuelas distantes.
— Una mamá nos envía un parte de nacimiento.
Jean-Frangois y María Laura
tienen la alegría de anunciarles el nacimiento de
Nathalie
el 4 de diciembre de 1982
Marie-Jeanne y Jean-Charles Bonnet 
31, residencia de Tournelles 
95270 Luzarches
— Otras nos envían recetas de tortas.
— La Municipalidad envía un volante que anuncia una manifes­
tación local (loto).
EL LoTo ORGANIZADO pOR
La CAJA DE ESCUELAS se REALIZARA 
EL SABADO ZObE FEE.RER.O DE 
T3QZ A pARTÍFt. De LASHRS 
£N LA SALA ARTÍsT/CA" ERENTE A LA 
i & lesa .
Maura numerosos ¿otes de premiosUSTE DES ESLAAj OSKdÍALMevte-/nv/TADOS
LA caja le Escuelas
¿QUE SITUACIONES DE LECTURA?... 49
— La oficina cultural de la ciudad envía a todas las clases un 
afiche anunciando las películas para niños de los miércoles L
— El diario de la escuela de Villiers-le Sec llega por correo a 
nuestra escuela y los niños se precipitan sobre él para leerlo, 
para ver cómo está hecho, para ver elementos de referencia 
que les permitan hacer el diario de ellos.
— En el diario de clase que llega de Brest, cada niño lee primero 
el artículo o el texto escrito por su corresponsal.
— En el paquete que mandan los corresponsales, cada uno en­
cuentra su carta y luego todos nos agrupamos alrededor de 
la carta colectiva que nos cuenta lo que pasa en la clase de 
nuestros amigos.
— En un l°/2° básico, los 2o redactan un telegrama con ocasión 
del matrimonio de Patrick, el profesor de los corresponsales 
(ver página siguiente). Los Io básicos quieren saber lo que han 
escrito los 2o básicos.
— El veterinario responde nuestras preguntas sobre la alimenta­
ción del conejillo de Indias.
— Los bomberos nos dan una entrevista.
— El dentista nos manda documentación o la oficina de turismo 
algunos folletos.
— etc.
Muchas de estas situaciones de lectura dan origen a producciones 
de textos (se responde a la carta individual o colectiva, al parte de 
nacimiento, se escribe una historia acerca de "los piojos") o han 
sido precedidas de solicitudes escritas (ver cap. 7).
33. LEER PARA DESCUBRIR LAS INFORMACIONES 
QUE SE NECESITAN
• El menú semanal del casino.
1 En Francia las escuelas no tienen clases los días miércoles por lo cual la 
TV y los cines transmiten variados programas infantiles.
íífm TÉLÉGRAMME Étiqueltus r i I N° cfappel : ____
I mCAHOHS Oí TRANSMISSIOK
zczc
ligne do numéiotation
N° télógraphique
Timbra
I
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H« < «»U»*<HIOQ
J
N" «U U UytMi tki V V .
Umuaii tfa dustinaUon Département ou Paya
Total
Bureau <f origine Mots Date Heure l Mention* de aervice
L-------------------------
Services spéciaux demandés :
(vow au verso)
Inseriré en CAPITALES l'adresse compldte (rué, n° bloc, b¿timent escalier, etc ), le texte et 
la signatura (une lettre par case*. Uíwk une case Manche entre lea mote).
et adresse _íPAiTiRil tC|Ki íLiEiBiOiYi i i i i i i i i i i 
--lI|0i iBiliSi íRiOifei iBiAiRiBifciSi i i i i i i i i i i
¿I^Í^iQiQl.I&RiEiSiTi ,.l 1 l-l-.l I 1 I ■ 1 1 1 I l 1 1 -1 ■ 1 1 1 1 1 I 1 I I 1 I I 1 
TEXTE et éventuellement it p n Fl tL - ix i
_ »lgna,u,e «te li«bl« .HlElH iPAlTlRA iClKl I 1 l 1 I I I I t l 1 > I 1 I > , , >_friOi^i íTi ,1eiK.friRAiSiSiOlH&t T.ous, y,o,ü,R, rr.o.N,—1—11 1 I 1 I 1 1 I 1- 1 1 I I 1 I I I I 1 1 I 1 I 1 1 1 1 1 1 1 1 1 I 1 1 1 1
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¿QUE SITUACIONES DE LECTURA?... 51
• Para el rincón de crianza queremos un conejillo de Indias. Un 
alumno de 2o nos trae un anuncio que dice así: "Vendo conejillo 
de Indias angora y pelo a 10 Fr cada uno 034.94.31 Chambly."
• Para un trabajo sobre las máquinas agrícolas necesitamos lla­
mar por teléfono a Massey-Ferguson; aprendemos a consultar una 
guía de teléfonos y a buscar un número de teléfono.
• Buscamos en catálogos, los precios de juegos de exterior para 
acondicionar nuestro patio.
• Los compañeros de Brest vendrán a vernos: ellos quieren saber 
cuánto tiempo se demorarán en ir desde la estación de Montpar- 
nasse a la estación del Norte (donde tomarán el tren para Luzar- 
ches).
• Aprendemos a leer un mapa del metro y consultamos el calen­
dario para ver cuántos días faltan para la llegada de los corres­
ponsales.
• etc.
3.4. LEER PARA HACER
Leer para jugar
• Todos los juegos que se pueda encontrar en las revistas para 
niños.
• La colección Lire pour jouer (Leer para jugar) creada por la 
Asociación Francesa para la Lectura (AFL).
• El juego de "roule galette" que nos envía otro Io básico de la 
escuela o un juego de bolitas enviado por los corresponsales.
• etc.
Leer para fabricar
• Para hacer bien la torta de cumpleaños del amigo, necesitamos 
leer simultáneamente:
52 ¿QUE SITUACIONES DE LECTURA ?
- la receta
- las indicaciones escritas en los envases.
• Leemos, con los grandes, las instrucciones para montar Ja$ 
conejeras que nos han mandado por piezas desarmadas.
• En Trabajos Manuales, necesitamos leer las instrucciones que 
vienen en la ficha para hacer el juego de "la casa de la laucha" (ver 
doc. en el cap. siguiente).
• etc.
Leer para llevar a cabo un proyecto-empresa
• El grupo encargado de comprar el alimento para el conejillo de 
Indias trae una caja de Vitobel. El curso se pregunta si se puede 
dar el contenido al conejillo de Indias (y en qué cantidad). Hay 
que leer las indicaciones que vienen en el envase.
• Para saber cómo criar nuestros polli tos en buenas condiciones, 
leemos:
— 13B7JU31
— extractos de un libro que tomamos en el Centro de Documen­
tación (el ciclo de la vida: los pollos),
— indicaciones sobre las incubadoras artificiales.
J ^^^teca de Trabajo para Jóvenes, editada por la Cooperativa de la 
Enseñanza Laica del Movimiento Freinet.
2 ídem.
• Leemos diferentes artículos sacados de revistas de jardinería 
para responder a nuestra pregunta: ¿"Qué plantas pueden crecer 
en nuestra clase?".
• Encontramos informaciones en la BTJ198* 2para hacer un teatro 
de sombras.
• etc...
¿QUE SITUACIONES DE LECTURA?... 53
A
Las siluetas
Como teníamos un teatro de marionetas, tuvimos la 
idea de hacer un teatro de sombras con siluetas. Se 
llama silueta al dibujo de una forma (persona, rostro, 
objeto, etc.) del cual sólo se ve el contorno. Nuestra 
sombra es una silueta.
Para hacer las siluetas se requiere:
— cartón
— papel transparente (diamante, celofán)
— tijeras, "cutters"
— plumones
— cordel
— cinta adhesiva
— una perforadora
— cola fría
— palitos de madera
— un teatro de marionetas
Para fabricar una silueta, se dibuja sobre cartón una 
persona, un animal, un objeto... con un lápiz y luego 
se recorta con un cutter 1.
1 Para los más pequeños, el "cutter" puede ser peligroso. Ellos 
pueden marcar el contorno primero con una punta y luego 
recortar con las tijeras.
Se amarra un palito de madera a la silueta para 
sostenerla con la mano.
Extraído de B.T.J., n° 198, Cooperativa de la enseñanza laica.
54 ¿QUE SITUACIONES DE LECTURA?...
r
Una silueta 
animada
I
Papel transparente pegado sobre el hoyo 
y pintado con plumón
Palito de madera 
(semi-redondo)
¿QUE SITUACIONES DE LECTURA?... 55
3.5. LEER PARA ALIMENTAR Y ESTIMULAR 
LA IMAGINACION
Se trata de todo lo que es cuento, poesía, literatura infantil.
Los principales recursos utilizados son el rincón-lectura de la 
clase1, la biblioteca de la escuela, la biblioteca municipal o el 
biblio-bus1 2 y los aportes de los mismos niños. Los niños van allí 
a consultar o a pedir en préstamo, álbumes, ficheros, poemas-afi­
ches, recopilaciones diversas, revistas, historietas, etc.
1 El rincón-lectura corresponde a un espacio dentro de la sala de clases 
donde existe una biblioteca para los ñiños.
2 El término biblio-bus se refiere a una biblioteca ambulante que es trasla­
dada en un bus.
Las actividades relacionadas con esas obras van desde la lectura 
individual o de a dos o tres, hasta todas las actividades que se 
pueden realizar en talleres o a escala de sala de clases (ver cap. 6 
que está enteramente consagrado a ellas).
3.6. LEER PARA DOCUMENTARSE
Cuando se tiene por objeto informarse con mayor detalle sobre, 
por ejemplo:
— la alimentación o la germinación
— la vida en otros países
— un oficio
— la leche
— la crianza de pollos
— la nave espacial o el cohete Ariane,
56 ¿QUE SITUACIONES DE LECTURA ?...
o bien cuando nos preguntamos:
— por qué perdemos los dientes cuando estamos en primer afio 
básico,
— qué sucede cuando comemos,
— qué sucede con los animales en invierno,
— cómo llegó un hermanito,
— si es porque hacefrío que la luna se achica,
hacemos observaciones, recurrimos, naturalmente, a todas las 
personas que pueden informamos, pero recurrimos también a 
toda documentación escrita útil. Así, los niños se ven enfrentados 
a escritos tan diversos como:
— folletos,
— afiches de información o de publicidad,
— cartas (respondiendo a nuestras demandas),
— embalajes,
— revistas (para niños o para adultos),
— revistas más o menos especializadas (por ejemplo, las B.T.o la 
Hulote 1
— obras de documentación, enciclopedias, etc.
¿¡cdos* a revistas de mformación científico-técnica
NOTA: los niños los encuentran directamente, tal cual ellos son y 
no digeridas previamente por el profesor que podría haberlas 
resumido y reproducido en una hoja mimeografiada. Las hojas 
policopiadas y los afiches servirán más bien para hacer la síntesis 
de lo que se ha aprendido y destacado juntos. *
i para niños, en
¿QUE SITUACIONES DE LECTURA?... 57
3.7. ¿COMO UN PROYECTO GENERA SITUACIONES 
DE LECTURA REALES Y DIVERSIFICADAS A LA VEZ?
Algunos ejemplos:
Proyectos Situaciones de lectura
PROYECTO: Organizar un loto con
la Caja de las Escuelas 
-------------------------------
Hacer afiches
Aprender a jugar loto
Lectura de volantes
Lectura de catálogos para encontrar 
lotes de premio.
Leer las reglas del juego
PROYECTO:
Preparación de una salida a París
Preparación de una merienda
Tener un conejillo de 
Indias en la clase
-------;---------------------
Comprar un conejillo de Indias 
Crianza del conejillo de Indias
PROYECTO:
Leer los avisos clasificados en el diario
Lectura de documentos provenientes 
de las familias, de otra clase...
Leer el termómetro (necesidad de tener 
una temperatura constante para el 
conejillo de Indias)
Lectura del cuadro de responsabilida­
des
Lectura del menú (para elegir los ali­
mentos y la cantidad que se le va a dar)
Recibir a los correspon­
sales
{
Acogida en las familias
1
Preparación de la decoración
Lectura de la carta que anuncia su 
llegada
Lectura del calendario
Lectura del mapa del Metro
Lectura de libros y de fichas de la clase 
de trabajos manuales
Lectura de recetas (para escoger las 
más fácilmente realizables)
Lectura del rubro "Paseos" en un 
semanario de espectáculos, para encon­
trar informaciones sobre los "bateaux 
mouches" 1 (horarios, tarifas)
Embarcaciones de turismo que recorren el río Sena, alrededor de la Isla de la ciudad en París.
58 ¿QUE SITUACIONES DE LECTURA?...
Sin duda, la extrema variedad de situaciones de lectura y de textos 
citados a lo largo de este capítulo, llamará sobremanera la aten­
ción. Ellos generan una gran diversidad y flexibilidad en la orga­
nización.
En función de los textos y de los objetivos, se lee:
— solo (carta individual, poesía, álbum, libro...),
— en pequeños grupos para comunicar a los otros el producto de 
sus investigaciones (talleres de lectura o grupos de responsables 
de una tarea precisa),
— En grupo grande (afiches, cartas colectivas, cuento copiado en 
grande...).
Dependiendo de los soportes de lectura (que van desde el peque­
ño anuncio hasta el afiche, pasando por el libro), se lee sentado, 
de pie, acostado, en la clase, en el corredor, en la calle...! En 
resumen, se vive...
El acercamiento al texto (su lectura) se apoya sobre un procedi­
miento de interrogación -completamente diferente a la decodifi­
cación- que precisaremos largamente en el siguiente capítulo.
CAPITULO 4
¿Qué significa 
"interrogar" un texto 
para construir su sentido 
(en vez de "decodificarlo")?
__________________________________________________________________________________________________________________'
Quisiéramos aquí tratar de responder de la forma más concreta 
posible a la pregunta que se nos ha formulado con mayor frecuen­
cia:
¿COMO PUEDEN DESENVOLVERSE PARA LEER LOS NIÑOS
QUE NO SABEN DECODIFICAR? Y ¿PARA QUE SIRVE EL PROFESOR?
Como preámbulo destaquemos primero, que los niños no nos han 
esperado para interrogar libremente el lenguaje escrito:
en la calle, en la casa, en la misma escuela, ellos pasan mucho 
tiempo haciendo hipótesis sobre el sentido de los afiches, las 
fachadas de las tiendas, los compartimentos de los supermerca­
dos, los embalajes de los productos alimenticios, los diarios, las 
bibliotecas, las obras de literatura infantil, etc., y esto, a partir de 
las claves que van desde las ilustraciones hasta el formato y el 
color, pasando -entre otros- por las palabras que, de todas formas, 
están muy ligadas al contexto en el cual esos escritos fueron 
encontrados.
60 ¿QUE SIGNIFICA "INTERROGAR...
La pregunta que se nos formula entonces es la siguiente: ¿qué hace 
la escuela para utilizar, desarrollar y no contrariar las competen­
cias que los niños se construyen de esta forma?y ¿qué actividades 
desarrollar en clases para favorecerlas?
4.1. UN ENFOQUE DIFERENTE,
UN PROCEDIMIENTO DIFERENTE
La actividad de interrogación de un texto, llevada a cabo en la sala 
de clases por los niños, parece ser una de las más difíciles de 
imaginar para un profesor acostumbrado a hacer decodificar y 
leer en voz alta a sus alumnos. También parece ser la más descon­
certante para un profesor que va a observar una sala de clases 
donde ella se practica.
Analizaremos numerosos ejemplos, lo más diversos posibles, ex­
traídos de la vida de nuestras clases, para ayudar a nuestros 
colegas a "ver" o a representarse otras actividades de lectura. 
Hemos escogido voluntariamente actividades en grupo grande 
(llevadas a cabo con todo el curso) porque sabemos que es esta la 
dimensión que preocupa primeramente a nuestros colegas y por­
que si ellos logran "ver" lo que puede ser una sesión colectiva, 
estarán mejor dispuestos y se sentirán más seguros para las acti­
vidades de grupos pequeños o para la lectura individual. Sin i 
embargo, sería totalmente falso, imaginar que nuestras clases 
funcionan sólo en sesiones colectivas. Otros capítulos de esta obra 
dan testimonio de la diversidad de estructuras de trabajo (y por 
lo tanto, de lectura).
Comencemos por un ejemplo.
!
Testimonio: lo que me ha asombrado
i 
Un colega que vino a una de nuestras salas de clases "a ver un 
poco de qué se trata", nos transmitió sus sorpresas:
t 
• La naturaleza del texto.
¿QUE SIGNIFICA “INTERROGAR... 61
Los niños no conocen el contenido en absoluto: es un nuevo 
episodio de un libro leído en la sala de clases (Les trois brigands de 
Tomi Ungerer, Ecole des Loisirs)1.
Los Tres Bandidos de Tomi Ungerer, Editorial Ecole des loisirs.
2 Se refiere a un método de lectura que se utiliza en algunas escuelas en 
Francia.
3 En Francia, el año escolar empieza en septiembre.
La página del libro estaba reproducida en un formato grande y 
sin ilustraciones.
"Con el Sablier* 2 3 estoy acostumbrado a proponer textos creados por 
los mismos niños, para que ellos lean."
• La conjugación de los verbos del texto.
(Verbos en pretérito imperfecto y en tercera persona del plural)
" En mi clase, los niños habitualmente leen textos en presente: 
parece más fácil."
• La aparente ausencia de orden en la exploración del texto. 
"Tuve la impresión de un descubrimiento en zig-zag".
Estamos lejos de la lectura que comienza en la primera palabra y 
termina en la última, respetando el orden de escritura.
• La forma de abordar las palabras desconocidas.
No se cortan las palabras en sílabas, no se deletrea fonéticamente; 
sin embargo se hacen observaciones del tipo: "esto comienza 
como..." o "esto podría ser..." (de acuerdo al contexto).
• Ausencia de lectura en voz alta al final de la sesión.
"Los niños no leen individualmente en voz alta. Ese día, la profe­
sora escogió leer el pasaje, pero esto no constituye una regla 
general. Algunas veces, es un niño el que pide leer, en otras 
ocasiones se deja el texto sin haberlo leído entero en voz alta como 
me parecía indispensable.
De esta manera, ¿cómo darse cuenta si los niños saben leer?"
La sesión en cuestión (Io básico enero ): primera lectura de 
una página de Les trois Brigands (Los tres