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Dificultades estratégicas en 
resolución de preguntas inferenciales
Magdalena Viramonte de Ávalos (comp.)
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• 11
COLECCIÓN 
NUEVOS CAMINOS
*•.
EDICIONES COLIHUE
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Comprensión lectora : dificultades estratégicas en resolución de preguntas 
inferenciales / compilado por Magdalena Viramonte de Avalos . - Ia ed. 
2o reimp. - Buenos Aires : Colihue, 2008.
176 p.; 20x14 cm. - (Nuevos Caminos)
ISBN 978-950-581-659-0
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1. Enseñanza de la lectura. Lectoescritura. I. Viramonte de Avalos, 
Magdalena, comp. III. Título
CDD 372.41
Diseño de tapa: Claudio Uccello
Composición y armado:
Silvia Ojeda y Marcelo Colombini
LA FOTOCOPIA 
MATA AL LIBRO 
Y ES UN DEUTO
Pedición / 2a reimpresión
© Ediciones Colihue S.R.L.
Av. Díaz Vélez 5125
(C1405DCG) Buenos Aires - Argentina 
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mailto:ecolihue@colihue.com.ar
Prólogo
Este libro ha sido escrito con el propósito principal de colaborar con el 
profesor de aula quien, entre sus tantas tareas docentes, debe enfrentar, a 
menudo sin recursos apropiados ni apoyos sistemáticos de ninguna especie, 
la titánica empresa de asesorara los estudiantes en el aprendizaje de estrategias 
casi personales para lograr una lectura comprensiva eficiente.
Desde hace más de quince años, un equipo de docentes investigadores 
chilenos y argentinos estamos interesados por desentrañar las diferencias 
de comportamiento entre lectores expertos e inexpertos, con la intención 
de descubrir qué de aquellos procesos cognitivos y metacognitivos de 
selección e interpretación de textos escritos podría estar configurándose 
más acá de los condicionamientos genéticos, de qué modo tales capa­
cidades, habilidades y destrezas comunicativas son adquiridas y desarro­
lladas, y podrían ser enseñadas al usuario novato para su autocontrol.
Los espectaculares avances tecnológicos de la informática no parecen 
destinados a liberar al hombre del mañana de la lectura reflexiva y cuida­
dosa. Por el contrario, ellos ya le están exigiendo al lector de hoy más y más 
horas ante la pantalla -por la razón que sea- enfrentando el desafío de una 
multiplicidad de textos escritos fáciles o difíciles, construidos con algún 
cuidado o sin condición ninguna por usuarios inteligentes o no tanto, cultos 
o ignorantes, bien o mal intencionados que a menudo confunden al “lec­
tor" desprevenido. El apresuramiento, el anonimato, la ignorancia y hasta 
la mala fe pone en jaque al cibemauta exigiéndole que sea cada vez más 
diestro, que distinga, elija e interprete textos con rapidez y buen criterio, 
que no pierda el tiempo ni se desanime, ante el caos de material disponible.
La tecnología actual demanda al lector moderno más dedicación al 
abordar textos escritos debido al apresuramiento que impone el modo de
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vida actual y espera interpretaciones casi instantáneas, en tiempos 
destinados anteriormente a la comunicación oral cara a cara. Cada día 
que pasa es más difícil mantener un ritmo de lectura adecuado a las exi­
gencias del quehacer profesional, sobre todo si se considera el aumento 
acelerado de las publicaciones especializadas, prácticamente en todos 
los campos del saber.
Nuestros estudiantes, incluso universitarios, tanto en Chile como en 
Argentina continúan revelando graves limitaciones para leer textos de 
cierta extensión o densidad semántica; carecen de dominio léxico sufi­
ciente para resolver con éxito sus lecturas escolares, no poseen habili­
dades comprensivas de lectura rápida ni agudeza para descubrir párrafos 
o expresiones más significativos en textos especializados, no manejan 
los nexos lógico-semánticos que estructuran los contenidos textuales ni 
reconocen, con propiedad, los recursos morfosintácticos utilizados para 
precisar tipos de relaciones que se desean enfatizar. Poco o nada saben 
de modalidades estilísticas superestructurales y, por supuesto no se 
mueven con solvencia en el ámbito de los implícitos ni de las proyecciones 
semánticas de los textos, más allá de la simple literalidad.
Es inquietante pensar que esta limitación generalizada y compleja, 
persistente en el sistema educativo actual, podría ser el resultado de un 
desconocimiento tradicional todavía no superado acerca de qué significa 
y cómo se realiza una buena comprensión textual.
¿Qué es un texto verbal, oral o escrito?
¿Cómo se construye un texto?, ¿con qué recursos?
¿En qué consiste una interpretación textual?, ¿qué se logra?, ¿con 
qué recursos?, ¿qué papel juega el significado, o mejor todavía, el senti­
do, en los textos verbales?
¿Puede un mismo texto tener, dar origen o provocar más de un sentido?
¿Cuándo un texto está bien construido y cuándo no lo está?
¿Qué requisitos debe cumplir una persona para producir textos bien 
construidos?, ¿qué características debe poseer una persona para llegar 
a ser un lector intérprete eficiente?
¿Debe saber cada persona qué pasa en su interior cuando crea o re­
construye textos escritos?, ¿qué tipos de textos escritos existen?, ¿cómo 
se captan sus diferencias específicas?, ¿pueden los sujetos alcanzar algún 
dominio personal tanto en la elaboración como en la interpretación de tex­
tos escritos?, ¿para qué les sirven tales conocimientos?, ¿contribuyen 
ellos efectivamente a mejorar los comportamientos verbales de las per­
sonas?
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¿ Tales competencias, se pueden enseñar?, ¿qué papel juegan los textos 
escritos en la enseñan-a sistemática actual?, ¿quépapel deberían cumplir 
para mejorar los recursos del aprendizaje escolar?
No se pretende distraer ni confundir al lector con un conjunto apa­
bullante de preguntas que ni siquiera se intenta aclarar o responder. Só­
lo se desea advertir que la tradición ha estado interesada en el lenguaje 
humano desde otras perspectivas. Ella ha enfatizado el aspecto literario 
esteticista, las variaciones históricas, la diversidad geográfica, el multi- 
lingiiismo etno-cultural; la calidad reveladora del texto religioso o la 
trascendencia del discurso filosófico buscando en ellos la ejemplaridad 
que pudiera favorecer patrones de conducta personal o colectiva.
Sólo durante los últimos tiempos y como resultado del progreso cien­
tífico que abrió el camino hacia el conocimiento del hombre, de su mente, 
de sus comportamientos y de sus productos culturales, sobre todo en re­
lación con el lenguaje como otra manifestación de su cultura, instrumento 
de trabajo y de adquisición de conocimientos y como modo de ser del 
hombre que le permite generar sus propias historias, se ha comenzado a 
vislumbrar la complejidad y riqueza del ser humano.
La tradición se ha movido por otros caminos, ha estado en otros plan­
teamientos. Sólo los genios, los superdotados, los tocados, elegidos o 
amigos de las musas o los dioses eran capaces de crear textos e interpre­
tarlos en el recto sentido. El resto de la humanidad dependíamos de los 
intermediarios, únicos dotados de dones especiales para acercarse a las 
fuentes del saber, la belleza y la verdad.
El individuo, o nacía con la marca de la genialidad o dependía de 
por vida de aquellos privilegiados, repitiendo más o menos servilmente 
sus modos de pensar, de hacer cosas con las palabras, de actuar.
Con tal paradigma, la enseñanza fue durante siglos tarea de servi­
dumbre: selección, sistematización graduada de saberes tradicionales 
representativos de las culturas del mundo a través de los tiempos, repeti­
ciones pautadas de conductas predesignadas como ejemplares.
Los ideales democratizantes, todavía no bien asimilados, podrían estar 
obligándonos a repensar la cultura como un proceso masivo de creación 
permanente, de cambios e innovaciones, donde todos tenemos algo que 
decir y donde tal vez lo más importante no sea sólo la transmisión de los 
modos de pensar y de ser de los antiguos sino también los modosde pen­
sar y de ser que nosotros mismos seamos capaces de generar como par­
te sustantiva de nuestras historias personales, compartidas con los 
demás.
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Tal vez recién ahora resulte insatisfactorio cualquier intento de teo­
rización acerca de la comprensión de textos escritos, al margen de una 
concepción antropológica que respete al hombre como ser histórico en 
proceso de plenificación libre, responsable y meritoria.
La tradición no ha dispuesto de los apoyos teóricos ni de los recursos 
tecnológicos oportunos para profundizar en el entendimiento del propio 
desarrollo lingüístico comunicativo pues poco o nada se sabía acerca 
de los procesos metacognitivos, sicopragmáticos involucrados en tales 
comportamientos.
Este libro es parte de un conjunto de ensayos, informes, ponencias y 
comunicaciones generados en proyectos de investigación relacionados 
con el estudio de los procesos cognitivos involucrados en la comprensión 
textual. El equipo de investigadores está desde hace años, diagnosticando, 
analizando y descubriendo rasgos interesantes de los procesos comuni­
cativos en el contexto de la educación formal, básica, media y univer­
sitaria chilena y argentina.
Más de cinco proyectos en Chile y otros tantos en Argentina se han 
concentrado ya sobre el mismo asunto con el apoyo estatal insustituible 
de Fondecyt (Chile) y de CONICOR (Argentina) y con la colaboración 
tanto económica como administrativa de las respectivas instituciones 
universitarias y de otros organismos científicos. Existe una literatura 
disponible como resultado de estos trabajos.
Este libro es, precisamente, el resultado de una investigación conjunta 
de los autores durante la cual se elaboraron y aplicaron a alumnos de 
enseñanza media un conjunto de doce pruebas cuyo principal objetivo 
fue recoger información acerca de los procesos cognitivos puestos en 
fuego por ellos al enfrentar tareas de comprensión inferencial. Consta 
de tres capítulos.
El primer capítulo, “La comprensión de textos escritos”, está espe­
cialmente dirigido a quienes estiman necesario actualizar su bagaje 
teórico acerca de los comportamientos comprensivos, especialmente de 
textos escritos, sea para llevar a cabo investigaciones, sea para diseñar 
actividades eficaces dirigidas a mejorar las competencias lectoras de 
sus alumnos. En él se pueden distinguir dos partes: una, dedicada a ex­
poner, en forma somera y sencilla, las conceptualizaciones más recientes 
en torno al tema. La segunda, a describir algunas de las características 
de la unidad de comunicación lingüística que se denomina “texto”.
El segundo capítulo, “Aplicación de los instrumentos”, contiene una 
descripción de las pruebas aplicadas y los tipos de preguntas elaboradas 
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para medir el logro comprensivo alcanzado por los alumnos. La finalidad 
perseguida con su aplicación no fue evaluar a los alumnos sino, más 
bien, descubrir las estrategias utilizadas por los sujetos para responder 
a preguntas inferenciales y su inclusión en este libro tiene como objetivo, 
por una parte, mostrar -sin pretender exhaustividad-, diversos tipos de 
preguntas cuyas respuestas revelan el grado de comprensión alcanzado, 
y, por otra, invitar a los profesores a utilizar este tipo de preguntas, no 
solo como medio para evaluar o calificar a sus alumnos sino, más bien, 
para enseñarles, indirectamente, qué se espera de ellos cuando se da la 
consigna “estudien” o “lean tratando de comprender".
El tercer y último capítulo, “Análisis de las respuestas”, presenta el 
resultado de un minucioso “análisis de errores” llevado a cabo por los 
investigadores para descubrir los procesos cognitivos que subyacen y 
explican las respuestas “erradas". Los resultados, que se presentan bajo 
la forma de taxonomías de errores, son sumamente interesantes debido a 
su sistematicidady escasa variabilidad. Es decir, los alumnos manifiestan 
notoria pobreza estratégica y tienden a recurrir a los mismos procesos 
sin importar el tipo de pregunta o el tipo de texto del cual se trate.
Esperamos que los profesores descubran la distancia que separa “las 
preguntas literales" de los nuevos conceptos de comprensión y que la 
aplicación constante y sistemática de preguntas inferenciales lleve a los 
alumnos a cambiar sus hábitos de lectura memorizante.
Pensamos, de este modo, poner a,disposición de los docentes algu­
nos antecedentes en relación con las aplicaciones experimentales de 
una selección de textos de uso escolar propuestos por el sistema para 
el tratamiento de las respectivas asignaturas, como se señala más ade­
lante.
Centramos nuestra atención en un tipo de preguntas (programadas 
por nosotros intencionalmente), con el fin de obtener respuestas 
elaboradas recurriendo al texto leído (con la posibilidad incluso de 
releerlo si es necesario), mediante procesos reflexivos propios o de evoca­
ción de conocimientos de la realidad mencionada o de recursos 
lingüísticos aprendidos con anterioridad.
Especial dedicación se ha puesto en el análisis, la descripción y la 
tipologización de las respuestas consideradas por el equipo de investi­
gadores como insuficientes por distintas razones.
En un intento de evaluación más fina se han estudiado posibles 
respuestas adecuadas y otras que no lo son tanto, sabiendo de antemano 
que los límites no son rigurosos.
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Para el análisis cuantitativo se ha recurrido a un conjunto de jueces 
quienes, considerando los procesos cognitivos supuestamente invo­
lucrados, evaluaron las respuestas propuestas por los estudiantes ante 
las preguntas planteadas. En todo caso se ha verificado que las respuestas 
sugeridas por estos jueces hubieran, efectivamente, sido propuestas por 
algunos alumnos.
Por ahora, hemos aceptado que las respuestas recogidas fueron, de 
hecho, elaboradas por los estudiantes con algún grado de conciencia, 
pues comentarios de los propios alumnos dejaron constancia de su ex­
tráñela en relación con las preguntas tradicionales. Sin embargo, ello 
no nos permite descartar que muchas de ellas son el resultado de la cos­
tumbre y de alguna sensibilidad intuitiva puesta en juego accidental­
mente.
El ideal sería preparar a los estudiantes para que ellos aplicaran su 
capacidad reflexiva y metacognitiva y pudieran descubrir qué hacen 
cuando leen una pregunta, entendiéndola y luego supervisaran sus 
procesos mentales cuando buscan interpretar las pistas morfosintácticas 
y estilísticas del texto al elaborar las respuestas pertinentes.
Deberíamos aspirar a que el estudiante reconociera sus procesos 
interiores en cada caso y fuera incluso capaz de evaluar a su manera y 
con sus criterios, las tareas cumplidas.
Lo común es que el alumno no revise, excepto contadas y respetables 
excepciones, las respuestas que él mismo ha elaborado ante compromisos 
semejantes. Su inseguridad, su desconocimiento de lo que debe hacer y 
de lo que ha hecho lo ofuscan como para pensar que los buenos resultados 
dependan más de la buena suerte, la casualidad o el descuido del eva­
luador
Los autores esperan que este libro signifique un efectivo apoyo para 
los profesores comprometidos con la reforma educativa, sirviéndoles de 
orientación para el tratamiento y la evaluación formativa de los procesos 
lectores de sus alumnos y para desterrar, fundadamente, los conceptos 
de lectura como mera transmisión de información del texto a la mente 
del lector, como una actividad pasiva de mera recepción.
La buena lectura es, definitivamente, un complejo e interesante proce­
so de creación compartido que no sólo debe ser entendido como tal sino 
realizado con la conciencia de que ello es así y con la satisfacción de 
haberlo conseguido.
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Capítulo 1
La comprensión de 
textos escritos
Luis Gómez Macker
Marianne Peronard
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Naturaleza simbólica del lenguaje
Antes de abordar el tema de la comprensión de textos escritos 
es conveniente distinguir entre comprender la realidadque nos 
rodea, que pasa o pasó a nuestro alrededor o puede suceder en el 
futuro e, incluso, lo que sucede en lo más profundo de nuestra 
interioridad o en la interioridad de los demás y aquello que está 
contenido en los textos escritos.
No es lo mismo comprender la realidad circundante que compren­
der lo que alguien nos relata, describe o cuenta. Podríamos afirmar 
de partida que la comprensión lingüística es todavía más complicada. 
Si bien el hablante o escritor puede referirse también a aquello que 
nos rodea o a nuestros mundos interiores, intentar comprender esa 
realidad a través de un texto, es decir, a través de una construcción 
verbal creada por los hombres, plantea nuevas dificultades.
No es lo mismo ver con nuestros propios ojos un caballo cojo 
que camina con dificultad por la calle del barrio, tocarlo con nues­
tras manos, sentir sus olores cuando pasa delante de nuestras na­
rices, que informamos de él y de su presencia a través de la narra­
ción que de su paso nos proponga otra persona en un texto escrito, 
por ejemplo.
El texto es un nuevo intermediario, más acá de nuestros sentidos, 
entre nuestra conciencia y la realidad, o, si se sigue metaforizando, 
un puente que nos separa o nos aproxima a la realidad percibida: 
nos permite conocer algo más de ella pero a través de la palabra; 
nos acerca a aquello que el autor nos quiere proponer, a su manera. 
Él puede “decirnos” con sonidos o grafías, por ejemplo:
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• “el caballo que avanza por la calle cojea”;
• “el caballo que avanza está cansado”;
• “el caballo que avanza por la calle es muy viejo”;
• “el caballo que avanza por la calle está mal cuidado”; o
• “el caballo cojea por la calle”;
• “el caballo cansado cojea por la calle”;
• “el caballo viejo y cansado cojea por la calle”.
El texto oral o escrito que describe la escena de un caballo que 
pasa por la calle nos cuenta una breve y parcial historia suya 
mediante las ideas y sensaciones verbalizadas por su autor, ordena­
das a su manera y expresadas mediante las palabras seleccionadas 
por él. Tanto las palabras elegidas como la manera de usarlas, pro­
pias del narrador, nos aproximan al caballo que pasa pero lo hacen 
de un modo indirecto que es necesario tener presente; ellas repre­
sentan, bien o mal, una manera de percibir la realidad que no es la 
nuestra.
La comprensión de un texto requiere algún cuidado especial 
para no confundir las palabras elegidas y compuestas por el hombre 
quien lo construye con la realidad que ellas mencionan. Con las 
palabras -o los textos- sucede algo semejante a lo que sucede con 
la fotografía o la pintura.
La fotografía de Juanita no es Juanita, sino una imagen suya 
“descubierta” por el ojo del artista y “retenida” por el obturador 
de la máquina, en el papel fotográfico.
Una pintura de la torre Eiffel no es la torre Eiffel, construida en 
la ciudad de París sino una especie de bosquejo, representación o 
copia pintada de ella que, en el mejor de los casos, se le parece; su 
calidad dependerá de los recursos materiales y técnicos usados en 
la pintura -tamaño, color, formas, tonalidades- por su autor.
Existe aún otra diferencia entre comprender el mundo captado 
(a través de las percepciones) y el mundo escuchado o leído a través 
de textos verbales. Al presenciar un hecho, un accidente, por 
ejemplo, se pueden ver muchos rasgos simultáneamente. Al contar 
o describir el mismo hecho a través de un texto es necesario presen­
tarlo en un orden determinado. Dicho en otras palabras, el lenguaje 
tiene un carácter lineal debido a que no es posible producir o per­
cibir letras, palabras, frases u oraciones en forma simultánea. Este 
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hecho da origen a lo que en gramática se conoce como la sintaxis 
de un texto.
Esta característica de toda unidad verbal, pronunciada o escrita 
por alguien en cuanto a su especial capacidad de significar algo 
distinto de lo que ella es, como conjunto de sonidos o grafías per­
ceptibles por nuestros oídos o nuestros ojos, parece tan obvia que 
con frecuencia se descuida, olvidando su naturaleza sígnica y la 
peculiaridad de su función comunicativa.
Es necesario reflexionar acerca de la capacidad simbólica de 
las palabras orales o escritas que les permite representar algo 
distinto de lo que ellas son y acerca de la notable calidad de creación 
humana convencional que ellas poseen, con el fin de superar errores 
tradicionales que nos arrastran a confundir las palabras con las 
cosas.
“La palabra perro no muerde” afirma un antiguo dicho que 
subraya la obviedad olvidada con mucha frecuencia y causante de 
errores y malos entendidos. El perro real muerde; la palabra perro 
no, pues ella es de otro orden y sólo nombra, menciona o se refiere 
al perro real; ella no puede morder.
Naturaleza del texto verbal
Los textos se construyen con palabras dispuestas de cierta manera 
y por su intermedio se hace referencia a cosas, objetos, fenómenos, 
ideas o fantasías que tienen sus propios modos de ser, distintos del 
modo de ser de las palabras. Esto es fundamental para entender la 
comprensión de textos.
Los textos verbales, orales o escritos, breves o extensos, cientí­
ficos, informativos o literarios corresponden a modos de mencionar, 
de hacer referencia y de significar-verbalizar, hablar o escribir- inven­
tados por los hombres. Son entidades verbales de naturaleza simbólica 
que se usan para representar, con palabras, innumerables realidades 
de distinta naturaleza, “filtradas” a través de la particular percpción 
del autor y puestas al “alcance” de otros hombres.
Así pues, en relación con la comprensión de textos orales o es­
critos, se debe distinguir entre:
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• los fragmentos de mundos, reales o imaginarios, que se men­
cionan en los textos,
• aquello que es propio del modo de “ver” el mundo de los au­
tores de textos creados para significar,
• aquello que es propio del modo de ser de los textos,
• aquello que pertenece a la manera de ser de quienes los inter­
pretan.
Para comprender un texto en cuanto expresión de una particular 
visión de un fragmento del mundo no basta con aplicar las com­
petencias lingüísticas respectivas. Para darle sentido cabal se debe 
reconocer la realidad a la cual el texto se refiere, recurriendo para 
ello a los esquemas mentales previos, es decir, a aquella parte de 
nuestro conocimiento almacenada en nuestra memoria que nos dice 
la relación con el mundo, la cultura y el tema tratado en el texto.
El texto como mediatizador de la realidad
El hecho de que los textos presenten la realidad no directamente 
sino por medio de versiones hechas por sus autores, implica que, 
además de identificar el fragmento de mundo que se intenta narrar o 
describir, debe identificarse un conjunto de ideas acerca de él que de­
ben estar vinculadas entre sí de manera coherente. Las relaciones 
textuales que conforman tal entramado pueden ser de diversos tipos.
Algunas corresponden a relaciones propias del mundo repre­
sentado: causa/efecto, todo/parte o parte/todo, relaciones tempo­
rales y espaciales. Por ejemplo,
Causa, motivo o razón/ efecto o consecuencia
“Los hielos que cubrían buena parte de la tierra en ese momento 
habían provocado el descenso de los niveles de los océanos. Así, el 
Estrecho de Bering, se había convertido en una especie de puente...”
Todo/ parte
“El avión apareció repentinamente por detrás de la montaña. 
Al pasar cerca de la torre de alta tensión, una de sus ruedas pasó a 
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llevar un cable que se rompió y, como un látigo, golpeó una de 
sus alas.”
Temporal
“El hombre ha usado recursos hídricos desde tiempos remotos... 
En la actualidad, la tecnología ha ampliado la variedad de formas 
de aprovechamiento del agua.”
Espacial
“(El Ganges) nace en los montes Himalayas... Después de un 
largo recorrido, desemboca en el golfo de Bengala.”
Otras relaciones son más puramente conceptuales y se apoyan 
en el carácter jerárquico del léxico; por ejemplo, enun texto puede 
aparecer un término cuyo significado es muy general y posterior­
mente se pueden mencionar conceptos más específicos que corres­
ponden a casos más concretos del concepto empleado anterior­
mente. También puede darse la situación inversa: primero se utilizan 
conceptos específicos y posteriormente, el concepto que los engloba, 
que los abarca. Por ejemplo,
Concepto/ especificación
“Dentro y fuera del hormiguero hay otros componentes abióticos 
como el aire, el agua, la luz, el clima."
Existen relaciones que se apoyan en procesos cognitivos espe­
cíficos, como las siguientes:
Comparación y contraste
“Las aguas oceánicas se distinguen de las de las continentales 
por su mayor salinidad, por la vida animal y vegetal que albergan, 
por sus movimientos..."
Finalmente, existen relaciones textuales que se originan en el 
desarrollo del texto en sí.
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Concepto/ explicación
“Los que se quedaron en sus lugares llegaron a un acuerdo con 
el encomendero: podían producir alimento y venderlo en los 
mercados de la ciudad.”
Concepto/ ejemplo
“Entre estas poblaciones podemos observar diferentes rela­
ciones: por ejemplo, las arañas y bichos bolita utilizan el hor­
miguero como refugio y se comportan como inquilinos de las 
hormigas”
Debido a que el mundo del cual hablamos es, más bien, el mundo 
que somos capaces de representar mentalmente, las distinciones 
recién mencionadas no siempre son tan fáciles de reconocer como 
pudiera sugerir nuestra breve clasificación, que no pretende, ni 
con mucho, ser exhaustiva, como veremos más adelante al tratar 
acerca de la linealídad de la escritura y la no linealidad del 
contenido de los textos; la nomenclatura utilizada tampoco es de 
uso generalizado.
En todo caso, cabe advertir que tales relaciones no siempre 
aparecen marcadas explícitamente mediante conjunciones u otros 
recursos lingüísticos y, por ello, para lograr una interpretación del 
texto como un todo coherente y asignarle un sentido, como veremos 
más adelante, el lector debe completarlo mentalmente mediante 
procesos inferenciales.
El texto es ante todo un lugar de encuentros donde dos o más 
sujetos que tienen la intención de comunicarse mediante 
palabras coparticipan en procesos de construcción de unidades 
verbales coherentes, entrecruzando sus visiones de mundos y 
sus dominios verbales tras la expresión e interpretación de 
saberes nuevos compartidos.
¿Qué se entiende por texto escrito?
Digamos que, según el uso cotidiano, se llama texto escrito a 
un producto cultural formado por palabras que el hombre construye 
cuando desea enviar algún mensaje, transmitir a distancia o con­
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Copynghtcd material
servar a través del tiempo, ideas, sentimientos, inquietudes, opi­
niones, es decir, algún conjunto de asuntos mentales o espirituales.
El texto escrito es elaborado mediante la combinación de letras 
o grafías impresas en algún material. Propuesto por su autor, es 
reconocido por los lectores como unidad de dos caras: grafías y 
sentidos. Esta distinción es importante para dimensionar lo que 
sucede cuando nos comunicamos mediante ellos. En la mente del 
lector se reestructura una unidad de sentido sobre la base de lo 
percibido visualmente por él desde el material grabado o escrito.
Quien construye un texto escrito debe utilizar los recursos de 
una lengua histórica o sistema convencional de signos verbales de 
tal manera que resulte un texto cohesivo, esto es, bien armado según 
di-cho código; legible y, por supuesto comprensible. Parte del éxito 
de la empresa comunicativa está en la adecuada construcción del 
texto.
La coherencia de sentido -rasgo fundamental de la unidad tex­
tual- que descubre el lector en el texto, resulta en parte de la unión 
y disposición de las palabras; no es invento del lector-intérprete 
sino hallazgo que él hace en la propuesta del autor expresada me­
diante las pistas formales, morfosintácticas y estilísticas de la len­
gua utilizada y que él debe complementar apoyándose en sus cono­
cimientos previos. A esta complementación del texto por parte 
del lector, indispensable para concretar la coherencia y lograr 
la asignación de sentido, se refiere la expresión “interacción 
entre texto y lector”.
El papel del contexto
La interpretación adecuada de un texto escrito, sobre todo si se 
trata de textos breves, se alcanza cuando el lector descifra su sen­
tido, desde sus pistas verbales, y reconoce mentalmente el contexto 
o situación en el que está inserto.
Así, por ejemplo un letrero que diga:
ALQUILER DE BICICLETAS
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Copynghtod material
debe ser interpretado en su contexto; la operación anunciada se 
puede concretar allí, en esa casa donde se ve ese letrero; allí se 
pueden alquilar bicicletas por algunas horas. Es cuestión de hablar 
con la persona encargada y llegar a un trato con ella.
Un cartel que diga:
y aparezca adherido a algún vidrio de un automóvil, casi con segu­
ridad quiere decir que ese vehículo en cuyo parabrisas aparece tal 
cartel, está a disposición de quien quiera comprarlo. El precio habrá 
que conversarlo con el dueño que presumiblemente, vive en la casa 
frente a la cual está detenido el vehículo.
Tipos de textos
El auge de las tecnologías modernas ha favorecido la multipli­
cidad y diversificación de los textos. Abundan textos de todos los 
tipos y para todos los fines imaginables.
Ahora bien, los textos escritos se pueden agrupar en distintas 
subclases.
Los textos escritos pueden ser:
• breves o pequeños, medianos, grandes o extensos, según el 
número de palabras, párrafos o capítulos que los componen;
• antiguos o modernos, según el período histórico de su elabo­
ración;
• manuscritos, impresos o fotocopiados, según la técnica usada 
en su confección;
• bien o mal escritos, según su forma exterior o estructuración 
interna;
• científicos, periodísticos, técnicos, filosóficos, legales, reli­
giosos, artísticos, según áreas temáticas;
• de formación, de divulgación, de consulta, de información, 
según propósitos;
Copyrighted material
• ilustrados o sin ilustraciones, según diseños;
• de física, de química, de anatomía, de sicología social, de geo­
grafía, de derecho romano, de ingeniería civil, de arquitectura, 
de biología marina, de oceanografía, de ética cristiana, de ar­
queología, de literatura universal, etc., según ámbitos disci­
plinarios;
• infantiles, juveniles, para adultos mayores, para futuros pa­
dres de familia, para personas discapacitadas, etc., según edad, 
roles o grupos de los destinatarios;
• normativos, narrativos, informativos, persuasivos, argumen­
tativos, según la intencionalidad de sus autores, rasgos estruc­
turales o destinatarios.
Los especialistas han intentado algunas clasificaciones siste­
máticas, pero se trata de propuestas demasiado técnicas y de escaso 
valor práctico.
De todas maneras, resulta indispensable estudiar alguna clasi­
ficación de textos escritos para reconocer mejor sus características 
globales y facilitar su comprensión. Por lo menos, habría que in­
tentarlo con los textos que se usan en las escuelas y colegios de 
nuestros países.
Los textos escolares que los estudiantes utilizan durante sus 
aprendizajes tienen, casi con seguridad, rasgos favorecidos por la 
disciplina o materia que exponen, según el grado de conocimiento 
exigido para su estudio o las condiciones formales establecidas 
por los planificadores educacionales.
Tal vez sería interesante que el equipo de profesores de la unidad 
escolar estudiara en común las superestructuras de los materiales 
escritos que utilizan sus alumnos y les facilitaran su reconocimiento 
explícito.
Extensión de los textos
Hay textos de diversa extensión. Los hay, desde los más breves 
hasta algunos que pueden ser considerados como hipertextos pues 
incluyen dentro de ellos mismos otros textos menores. Por ejemplo, 
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El Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha incluye cuentos 
cortos, narraciones y hasta novelas pastoriles como partesde una 
super-estructura unitaria total.
Tal vez convenga destacar algunos ejemplos de textos breves:
SALIDA
Existen innumerables mensajes breves, formados por una 
palabra y hasta por siglas o combinaciones de grafías que tienen 
sentidos perfectamente reconocibles por los miembros de sus 
propias comunidades de usuarios. Se trata de casos límites pero 
que cumplen con los requisitos mínimos de cualquier texto escrito: 
poseen forma gráfica, perceptible, están dotados, por convención, 
de cierto sentido y están destinados a determinados contextos 
adecuados a su contenido.
En todo caso, el sentido exacto de estos textos depende espe­
cialmente de la situación o contexto global donde ellos aparecen: 
cruce de calles, entrada a establecimientos comerciales, restoranes, 
caminos o vías en reparación, contextos de intercambio verbal oral 
o escrito, disposiciones de tránsito, conclusión de espectáculos o 
de exposiciones teatrales. Sólo en ellos se revela la coherencia ne­
cesaria para ser comprendidos.
En textos menos breves, el sentido depende proporcionalmente 
más de las relaciones, ya mencionadas, entre los significados 
expresados por las unidades lingüísticas que los forman y de la 
especial manera en que éstas se combinan. En ocasiones, basta el 
cambio de una palabra, al interior del texto, para que cambie 
también el sentido y se produzca otro mensaje.
Por ejemplo:
• La mañana está triste.
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• La mañana está radiante.
• La casa está triste.
• La niña está radiante.
Cada nueva oración significa algo distinto debido al cambio de 
alguna palabra y cada una de ellas puede contribuir a conformar 
un nuevo texto en un contexto diferente.
Como se desprende de lo anterior, el carácter de texto escrito 
no está necesariamente determinado por la menor o mayor longitud 
de la secuencia gráfica sino por el hecho de ser una unidad verbal 
de significado, es decir, un todo gráfico cohesionado al que se le 
puede asignar o reconocer un sentido coherente. Según doctrinas 
ya generalizadas, no sólo cuando se trata de textos breves, como 
los recientemente ejemplificados, sino también de textos extensos, 
la coherencia de sentido que garantiza su unidad se enriquece 
también en la relación entre texto y contexto.
Linealidad del texto escrito
Como se dijo anteriormente, la linealidad es una de las 
características del lenguaje humano verbal. Los textos escritos no 
escapan a ella; la escritura es siempre lineal.
La persona que escribe lo hace siguiendo una línea. Las grafías 
que forman las palabras e incluso las palabras que dan forma a un 
párrafo se escriben en línea, unas después de otras.
El español se escribe de izquierda a derecha y desde arriba hacia 
abajo. En otras lenguas, la línea de la escritura se construye de 
derecha a izquierda, por ejemplo: árabe, hebreo; o en líneas verti­
cales de arriba hacia abajo, por ejemplo: chino.
Algunas escrituras antiguas, según los estudiosos, se habrían 
confeccionado siguiendo el curso del arado, es decir, de izquierda 
a derecha y luego, en la línea siguiente, de derecha a izquierda, y 
así sucesivamente. Algunas escrituras indígenas antiguas se escri­
bieron siguiendo un esquema circular, de caracol, desde el centro 
hacia la periferia.
La escritura es, pues, siempre lineal, con un antes y un después. 
Sin embargo, quien quiera hacer una lectura comprensiva del texto 
25
Copyrightcd material
escrito, aunque está obligado a seguir un recorrido en línea, debe 
moverse con alguna libertad hacia adelante y hacia atrás a fin de 
descubrir y seleccionar las mejores pistas para su desciframiento 
y reorganizando su contenido de manera que le resulte lo más ade­
cuado posible a sus habilidades personales.
Por ejemplo:
• “En casa de mi tía, un amigo del vecino dijo que te conocía”.
Este texto escrito debe entenderse como cita textual de una 
afirmación oral anterior hecha por alguien, que no conocemos, a 
un interlocutor conocido por él y quien a su vez conoce a la tía y 
puede interesarse por el vecino nombrado.
Con el propósito de no equivocarnos en la interpretación de su 
contenido, necesitamos ordenar mentalmente lo que se dice en él: 
se afirma que alguien, un desconocido, amigo del vecino de la tía 
del que habla (conocida por el interlocutor) dijo que lo conocía (a 
él, persona con la cual se está conversando y a la cual se le cuenta 
lo ocurrido) y esto habría acontecido en la casa de la tía de quien 
habla o escribe el texto.
Nosotros, como meros lectores, no tenemos ahora todos los 
elementos para entender la importancia relativa del texto que narra 
esta anécdota, pero, en todo caso, podemos leer en la dirección tradi­
cional, de izquierda a derecha, reteniendo información para la inter­
pretación adecuada. Interesa reconocer a los sujetos que actúan, saber 
qué hacen o dicen y luego precisar dónde sucede aquello.
En nuestra cultura y tratándose de nuestra lengua, es normal, 
cuando se narra o cuenta algo, señalar quiénes participan, qué hacen, 
cómo lo hacen, cuándo y dónde. Si al escribir se sigue otro ordena­
miento, por razones estilísticas, de énfasis o lo que sea, será necesario 
tener presente el orden normal o lógico y descubrir la coherencia del 
texto para interpretar mejor el sentido intencionado por su autor.
Estructura del contenido del texto
Si bien la escritura es lineal y debe leerse siguiendo una dirección 
culturalmente determinada, su contenido no lo es pues las ideas se 
relacionan formando una estructura multidimensional cuyos elementos 
26
Copyrightcd malcrial
o partes se relacionan entre sí trascendiendo la mera vecindad. El 
texto es una unidad de significado, un todo cuyo contenido debe estar 
bien estructurado de manera que facilite una lectura coherente. La 
coherencia surge, en parte, gracias a las relaciones semánticas expre­
sadas en oraciones sucesivas, que mencionamos al hablar de la estruc­
turación del contenido de los textos (microestructura) y que, como se 
observa en el ejemplo propuesto a continuación, se establece más allá 
de la simple vecindad de los elementos escritos:
“El cáncer es una de las enfermedades más temidas por los 
hombres y mujeres que llegan a cierta edad. Este sentimiento 
se ha mantenido a pesar de los grandes avances que se han 
logrado en su curación y, sobre todo, en su detección precoz. 
El origen de esta reacción emotiva se ha de encontrar en el 
carácter irremediable que se le atribuía a dicha enfermedad 
en una época en que poco o nada se sabía acerca de este 
flagelo y en la que su diagnóstico era, para el enfermo, anun­
cio de muerte. ”
En este texto, podemos comprobar que la causa del temor men­
cionado en la primera oración del primer párrafo se expresa en el 
segundo párrafo.
Otro aspecto del texto que contribuye a su estructuración 
coherente surge del hecho de que, además de significar, trata o se 
refiere a un tema o asunto de modo que en él se nombran o designan 
en forma reiterada las personas, los objetos o situaciones asociadas 
al tópico principal (relación de co-referencia). Si se analiza el ejem­
plo anterior, se podrá observar que se habla del temor producido 
por el cáncer. La primera vez, el concepto aparece bajo la forma 
de “temida”, la segunda vez se habla de “este sentimiento”. La ter­
cera vez se habla de “reacción emotiva”. La relación entre estas 
tres expresiones surge del hecho de haber sido empleadas para 
referirse a lo mismo (un cierto sentimiento). También en este pá­
rrafo se menciona repetidamente el cáncer. La primera vez se le 
designa como “cáncer”, la segunda y tercera vez se hace referencia 
a él mediante el pronombre posesivo “su” (en su curación y su de­
tección precoz); la cuarta vez se lo designa con la expresión “dicha 
enfermedad” y la última, se lo denomina “este flagelo”.
TI
Copyrightcd malcría!
Con frecuencia las ideas expresadas se relacionan porque se refieren 
a cosas vinculadas física o culturalmente en el mundo extralingüístico 
(relación de colocación). En el párrafo que comentamos,por ejemplo, 
esta relación se da entre temor, cáncer, curación y detección.
Todas estas relaciones textuales (conceptuales, funcionales, 
correferenciales y de colocación) forman, junto a las otras relaciones 
semánticas mencionadas anteriormente, el “tejido” interno del texto 
escrito, conformando su coherencia potencial que el lector debe actua­
lizar integrando su conocimiento previo, tanto lingüístico como fáctico 
o de mundo. Este tejido de significados forma una estructura, no lin­
eal sino jerárquica. Esto quiere decir que, en textos de cierta extensión, 
algunas de las ideas son presentadas por el autor como “vigas” o “ver- 
tebraciones” de la construcción textual, de mayor resistencia o cordaje 
para destacar el tema; otras sirven para explicitar o precisar las ante­
riores y otras, finalmente, responden a detalles cuya eliminación u 
olvido no alteran substancialmente el contenido global del texto.
Esta jerarquía interna, presente e indispensable sobre todo en 
un texto bien escrito de alguna longitud, explica que sea posible 
elaborar versiones suyas más resumidas (macroestructuras), rete­
niendo las ideas más importantes y relacionándolas a fin de conser­
var el sentido nuclear del texto original.
Junto con destacar esta diferencia de “peso específico” entre las 
ideas expresadas en los textos, es necesario señalar también, que el 
tejido textual al cual hemos hecho referencia suele presentar “vacíos” 
informacionales, e, incluso, ausencia de conjunciones o elementos 
conectivos que facilitan el establecimiento de las relaciones de 
contenido y, por consiguiente, su interpretación. Es frecuente que 
un texto presente problemas formales para su interpretación. De 
hecho, nadie escribe un texto explicitándolo todo, pues entonces 
debe incluir mucha información ya sabida por el lector experto, que 
suele formar parte del conocimiento de mundo socialmente compar­
tido por la comunidad. Si tal hiciera, el texto resultaría redundante y 
poco novedoso. Por ello, los buenos autores de textos suelen tener 
en mente algún tipo de lector imaginario para adaptar su contenido 
a sus presuntos conocimientos previos. Eso explica la diferencia, 
por ejemplo, entre textos más explícitos, de difusión, y textos hermé­
ticos, difíciles de comprender, destinados a especialistas.
28
Copyrightcd matorial
Los procesos de comprensión
Existe una tendencia natural a buscarle sentido, coherencia, 
explicación a todo lo que percibimos, basándonos, para ello, en lo 
que ya sabemos. Sólo cuando se logra cierta coincidencia entre lo 
percibido y lo sabido, aquello adquiere sentido para nosotros. Si 
se carece de los conocimientos que permitan interpretar satisfac­
toriamente lo observado, se recurre por analogía a situaciones cono­
cidas y se infiere la información faltante. Lo que no se soporta es 
permanecer en un mundo carente de sentido.
En ocasiones, los estudiantes no comprenden materias que, apa­
rentemente, no tienen un grado mayor de dificultad pero que versan 
sobre temas desconocidos para ellos. En realidad, no se debería 
olvidar que, por razones obvias, su bagaje de conocimientos y de 
vocabulario tiende a ser más reducido que el de los profesores y 
maestros. En cambio, desde el punto de vista de los procesos cogni­
tivos requeridos para un aprendizaje exitoso, su situación es bas­
tante mejor de lo que, incluso nosotros, pensamos. No debiera co­
meterse el error de minimizar los recursos cognitivos que los alum­
nos aportan a sus aprendizajes. Quienes conocen los estudios de 
Jean Piaget saben cuánto aprende el ser humano en sus primeros 
años de vida. Por ejemplo, a los pocos meses, ya es capaz de perci­
bir y reconocer personas y cosas, como mamaderas y juguetes. Al 
hacerlo, muestra estar capacitado para guardar en su memoria algún 
tipo de imagen o representación del mundo que lo rodea, que luego 
compara con lo que percibe en otro momento determinado, detec­
tando similitudes. Es el inicio de lo que Piaget denomina capaci­
dad simbólica, base indispensable para el desarrollo posterior del 
lenguaje que se apoya en ciertos procesos cognitivos que describi­
remos brevemente a continuación.
Procesos cognitivos básicos
Desde pequeños, los seres humanos poseen cierta capacidad de 
fijar su atención, es decir, de seleccionar algún aspecto del contexto 
que los rodea para percibirlo conscientemente. Resulta interesante 
comprobar que a medida que el sujeto crece, esta capacidad de 
Copyrightcd material
prestar atención sigue siendo bastante limitada en cuanto a cantidad 
de contenido. Lo que sí cambia, y notablemente, es la capacidad 
de mantener la atención y decidir el objeto sobre el cual recaerá. 
Es fácil distraer a los bebés porque muchas cosas llaman su 
atención. Un aspecto, rasgo u objeto del contexto apenas atrae su 
atención unos segundos antes que otro objeto de su entorno lo 
consiga. A medida que crece, el niño aprende a controlar su aten­
ción de modo que selecciona el trozo de su entorno sobre el cual 
quiere hacerla recaer, sin importar cuán llamativo sea éste. En 
cuanto a otros procesos cognitivos básicos, como la capacidad de 
guardar en la memoria, los niños pequeños no realizan esfuerzos 
especiales detectables para almacenar o recordar nada, simplemente 
sucede, como comprobamos cuando sonríen al ver la cara de su 
madre, de su padre o de sus hermanos, o cuando agitan los brazos 
al ver su mamadera. En otras palabras, la memoria de los pequeños 
parece depender más de la afectividad que acompaña las percep­
ciones que de algún esfuerzo mental especial. Sólo cuando asisten 
al jardín de infantes se pueden comprobar atisbos de esfuerzos 
voluntarios por grabar algo en sus memorias, posiblemente porque 
en esos momentos de sus vidas están obligados a aprender cosas 
con escasa carga afectiva. Si se recurre a los recuerdos de la primera 
infancia, se podrá comprobar que están a menudo asociados a algu­
na alegría, a alguna pena, miedo o placer; mientras que las tablas 
de multiplicar se recuerdan sin ninguna carga emocional.
A manera de resumen parcial, podemos señalar que estamos 
denominando procesos cognitivos básicos a aquellos que, como la 
percepción, la memoria (en cuanto almacenamiento y evocación o 
activación) y la atención se pueden producir sin la intervención 
consciente del sujeto y tienen una fuerte base biológica (muestran 
escasa variación intercultural) al menos en sus etapas iniciales. Lo 
anterior no implica que el sujeto no pueda, posteriormente, llegar 
a algún grado de control e intencionalidad en su realización.
Percepción
Atención
Memoria
30
Procesos cognitivos básicos
Copynghtcd material
En otras palabras, recogemos las ideas de Piaget y Vygotsky, 
quienes coinciden en que el desarrollo del intelecto consiste en 
ganar una mejor comprensión y control sobre los propios procesos 
cognitivos o mentales y en aprender a ponerlos al servicio de un 
objetivo, es decir, a utilizarlos estratégicamente.
La memoria
Debido a la importancia que los conocimientos previos tienen 
en todo proceso de comprensión y puesto que ellos se guardan en 
lo que comúnmente se denomina memoria, parece conveniente dete­
nerse a reflexionar acerca de los diversos tipos de conocimientos 
que almacenamos en ella.
Se entiende por memoria la capacidad de retener y evocar 
información de naturaleza perceptual y conceptual. Estos procesos 
son básicos y no exclusivos de los seres humanos.
También los animales son capaces de retener y evocar infor­
mación perceptual por largos períodos de tiempo. Por algo se habla 
de “memoria de elefante’’. Incluso algunas máquinas, inventadas 
por el hombre han sido dotadas de mecanismos de retención y pos­
terior utilización de datos.
La Real Academia de la Lengua Española en su Diccionario 
(DRAE, 1992) asigna al término “evocar”, entre otras acepciones, 
la de “traer alguna cosa a la memoria o a la imaginación”. En esta 
acepción, la palabra “cosa” debe entenderse como la represen­
tación de algo, pues resulta evidente que alrecordar a una persona 
no se la trae físicamente a la memoria sino sólo a una representación 
mental suya. Esta definición corresponde, además, a nuestro modo 
habitual de hablar cuando decimos “esto me trae a la memoria 
tal o cual suceso”. En todo caso, resulta interesante preguntarse 
por el uso del verbo traer, con su implicación de movimiento. En 
esas expresiones, ¿de dónde se trae?; ¿no es acaso la memoria preci­
samente el “lugar” donde almacenamos nuestros recuerdos?
Este modo de hablar contiene más sabiduría que la que uno podría 
creer al hacerse las preguntas. En verdad, los estudiosos han creído 
descubrir al menos dos tipos de memoria, designadas con términos 
diferentes a lo largo del tiempo. El primero y más conocido modelo 
31
Copyrightcd material
que pretendió representar el sistema mnemónico a mediados del 
presente siglo (Atkinson y Schiffrin, 1968) recibió el nombre de 
modelo multialmacén, debido a que sus autores concebían la memo­
ria como un conjunto de mecanismos cuya función era retener infor­
mación. Distinguieron tres tipos de almacenes o memoria: la senso­
rial, la de corto plazo y la de largo plazo. La primera retenía por 
milésimas de segundo la información que llegaba a los sentidos, 
dando así tiempo para que la información fuera seleccionada y 
categorizada antes de pasar a la segunda memoria. Su existencia 
explicaba fenómenos como la retención de la imagen visual que 
permite captar como figuras en movimiento secuencias de fotografías 
estáticas. La memoria de corto plazo era propuesta para explicar la 
capacidad que tienen las personas de retener y repetir, por ejemplo, 
dígitos y sílabas sin sentido. Su capacidad fue calculada por G. Miller 
ya en 1956 en alrededor de 7 unidades, cuyo contenido informacional 
depende del grado de organización interna. El tiempo durante el cual 
la información permanece en ella era de unos pocos segundos, a 
menos que se usen algunas estrategias mnemónicas, como la repe­
tición en voz alta. Esto último, lo puede comprobar quien quiera 
marcar un número telefónico luego de haberlo buscado en la guía. 
Por último, el modelo proponía la existencia de una memoria de 
largo plazo, de capacidad y retención indefinida.
Memoria operativa
Un segundo modelo, aparecido poco después (Schiffrin, 1970) 
propone sustituir el concepto de memoria de corto plazo por el de 
memoria operativa o de trabajo debido al escaso poder explicativo 
frente a los procesos cognitivos superiores. Como su nombre lo 
indica, más que concebirla como un almacén donde se guarda la 
información procedente de la memoria sensorial por un tiempo bre­
ve antes de pasar a la memoria de largo plazo, es decir, más que un 
lugar de paso entre las otras dos memorias, se la imagina como un 
lugar en el que se integra la información que se recibe del exterior 
o información nueva, con la que estaba almacenada en la memoria 
de largo plazo, los conocimientos previos. Esta integración permite 
reconocer, identificar y dar sentido a lo percibido. Sin ella, vivi- 
32
Copyrightcd material
riamos en un mundo desconocido donde nos sería absolutamente 
imposible realizar actividad alguna.
El convencimiento de que en la memoria operativa no entra 
ninguna información que no haya estado previamente en alguno 
de los otros almacenes, lleva a una nueva modificación de los mo­
delos. La memoria operativa ya no se concibe como un almacén o 
lugar diferente al de la memoria de largo plazo: sino más bien se 
constituida con representaciones provenientes de la memoria sen­
sorial y aquellas almacenadas en la memoria de largo plazo que en 
un momento determinado se han activado y se necesitan para 
realizar alguno de los procesos cognitivos superiores. Es decir, to­
dos nuestros recuerdos y conocimientos están latentes en nuestra 
memoria de largo plazo y sólo parte de lo ahí almacenado “se 
evoca” o “se activa” transformándose así en memoria operativa y 
se integra con la información proveniente del exterior.
A pesar de que en la actualidad el concepto de memoria como 
un conjunto secuenciado de almacenes que retienen información 
dando el tiempo suficiente para que pasen al siguiente almacén 
está descartado, estos modelos han influido tanto en nuestra manera 
de hablar de estos fenómenos que resulta difícil no decir que lo 
que se evoctt “pasa” de la memoria de largo plazo a la memoria 
operativa. Sin embargo, no hay tal pasar de “un lugar” a otro. La 
diferencia radica en que el contenido de la memoria de largo plazo 
está latente, desactivado; sólo cuando es evocado -activado- lo 
denominamos memoria operativa.
En todo caso, es conveniente mantener la distinción entre am­
bos tipos de memoria por varias razones: desde el punto de vista 
de las operaciones mentales, existe una diferencia fundamental 
entre una y otra; lo único que podemos hacer con el contenido de 
la memoria de largo plazo es retenerlo o evocarlo, en cambio, el 
contenido de la memoria operativa se puede “procesar” men­
talmente, aplicándole una serie de operaciones, alterándolo, or- 
ganizándolo, incluso utilizándolo para crear nuevos contenidos. 
Otro factor que diferencia ambas memorias su capacidad, ya fue 
mencionado, pero conviene reiterarlo por su importancia en la 
comprensión verbal, sobre todo tratándose de textos escritos. La 
memoria operativa es doblemente limitada en cuanto a la cantidad
33
Copyrightcd material
de información que puede mantener y en cuanto al tiempo de 
retención.
Memoria de largo plazo
Como dijimos antes, la memoria de largo plazo contiene todos 
los conocimientos, experiencias y saberes que almacenamos a lo 
largo de nuestra vida y resulta fundamental al momento de 
comprender. Sólo comprendemos aquello que podemos relacionar 
coherentemente con lo que ya conocemos, es decir, con aquello 
que tenemos en nuestra memoria de largo plazo. A diferencia de 
los primeros modelos, hoy se piensa que la memoria de largo plazo 
no es un gran almacén indiferenciado y por ello se habla de tipos 
de memoria de largo plazo (Tulving y Donaldson, 1972) o sistemas 
de memorias (Schacter y Tulving, 1994).
Tulving (1972) fue el primero que propuso una diferenciación 
al interior de la memoria de largo plazo: distinguió entre memoria 
semántica y memoria episódica. La primera almacena todos los 
saberes culturales, todos los conceptos aprendidos a lo largo de 
nuestra vida, convenientemente decontextualizados, presentes en 
el vocabulario adquirido a medida que nos adentramos en la cultura 
y aprendemos nuestra lengua; contiene lo que podríamos llamar, 
con propiedad, conocimientos. Estos conocimientos, asombrosa­
mente numerosos y variados en los adultos, se encuentran organiza­
dos, formando estructuras. Ello explica la facilidad con que son 
evocados cuando los requerimos para reconocer nuestro entorno y 
actuar adecuadamente. Diversos estudiosos han propuesto dife­
rentes estructuraciones, denominándolas marcos, guiones o esque­
mas y subrayando su importancia en los procesos de comprensión. 
Ellas facilitarían el establecimiento de relaciones e inferencias ante 
la ausencia de información perceptible o explícita.
Memoria episódica
La memoria episódica, en cambio, contiene nuestros recuerdos, 
las representaciones verbales o sensoriales de todo lo vivido por 
nosotros en momentos y lugares determinados. El contenido de 
34
Copyrighted material
esta memoria es más detallado, más concreto, asociado al contexto 
en el cual se originó la experiencia; incluye información témporo- 
espacial; es decir, dónde y cuándo sucedió el hecho que se recuerda. 
Al mismo tiempo, es menos estable y está abierto a modificaciones. 
De hecho, cada vez que una persona evoca algún episodio de su 
existencia, lo altera, asignándose ella misma un papel cada vez 
más protagónico o más admirable. Cuando evocamos algún recuer­
do de nuestra niñez, resulta difícil separar lo que realmente ocurrió 
de aquello que, sin darnos cuenta, vamos incorporando o modifi­
cando cada vez que lo evocamos. Otra diferenciaimportante entre 
la memoria semántica y la episódica es que en ésta los recuerdos 
están mucho más teñidos de emotividad, por ser productos de 
experiencias realmente vividas. Finalmente, cabe señalar que la 
evocación de un contenido de la memoria semántica es a través de 
representaciones verbales, mientras que los contenidos de la me­
moria episódica se pueden evocar, también, mediante imágenes 
visuales, debido a su mayor concreción.
Si bien Tulving (1972) caracteriza la memoria episódica como 
producto de la experiencia personal, parece conveniente destacar 
que no sólo recordamos episodios vividos por nosotros; también 
podemos evocar el contenido de cuentos, radioteatros o películas 
que hemos leído, escuchado o visto tiempo atrás. Incluso, el conte­
nido de textos verbales expositivos puede ser almacenado en esta 
memoria (especie de experiencia vicaria). En este caso, tales epi­
sodios se recuerdan en la secuencia exacta en la que aparecen en 
el texto, a menudo incluyendo datos físicos como su ubicación en 
la página y el lugar en el que se estaba cuando se lo leía. Como 
consecuencia de ello, lo leído no pasa a engrosar el bagaje de cono­
cimientos almacenados en la memoria semántica y su permanencia 
en la memoria episódica es muy precaria debido, posiblemente, a 
la ausencia de alguna tonalidad afectiva, o falta de interés. Sólo 
permanece a nivel de recuerdo efímero que se olvida una vez que 
se ha rendido la lección o la prueba. Para evitar que estas lecturas 
sean poco eficaces desde el punto de vista de la adquisición de 
conocimientos, sería necesario asociar sus contenidos a los esque­
mas preexistentes en la memoria de largo plazo o realizar otras 
actividades que contribuyeran a su descontextualización.
35
Copynghted material
Memoria procedural
No terminan aquí las observaciones acerca de la diversidad de 
memorias de largo plazo (Shachter y Tulving, 1994). Es un hecho 
que los seres humano desarrollan también lo que podríamos llamar 
habilidades, concepto definido en el Diccionario de la Real Aca­
demia (DRAE, 1992) en parte, como “destreza ¡jara ejecutar una 
acción”. En otras palabras, aprendemos a llevar a cabo acciones 
Andar, comer, hacer la cama, nadar, montar en bicicleta, manejar un 
auto, escribir, dibujar, patinar, etc. Si cuando niños hemos apren­
dido, por ejemplo, a patinar o a correr en bicicleta y, por alguna ra­
zón dejamos de hacerlo durante algún tiempo, basta que nos pon­
gamos los patines o nos subamos a la bicicleta para que nuestra 
antigua habilidad se reactualice. Es evidente que recordamos el pro­
cedimiento que debemos seguir, lo que implica que teníamos 
guardado dicho conocimiento en nuestra mente. El contenido de la 
memoria procedural (asociado a procedimiento), a diferencia del 
contenido de otros tipos de memorias de largo plazo, difícilmente se 
puede describir; es decir, es poco verbalizable. Sabemos hacer mu­
chas cosas que no hemos aprendido a contarle a otros cómo las 
hacemos. ¿Se imaginan a un eximio pianista describiendo cómo 
mueve los dedos y las manos cuando interpreta un determinado 
concierto? O ¿a un joven campeón de skate explicándole a su her­
mano menor qué músculos debe mover y en qué momento para lograr 
lo que hace? O ¿a un profesor contándole a sus alumnos de primer 
año básico qué hace para asociar grafías con sonidos? Sucede que 
(odas estas acciones han sido automatizadas, por lo tanto, no es 
necesario prestarles atención, no se es consciente de cómo se realizan. 
Las acciones automatizadas pueden, en un comienzo, haber sido 
realizadas conscientemente y con gran dificultad, como se expe­
rimenta cuando se aprende a decodificar las grafías de la lengua ma­
terna. La repetición de acciones siempre idénticas lleva al fortale­
cimiento de la asociación entre grafía y sonido (sobreaprendizaje) 
de modo que basta percibir una para que la representación de la otra 
se actualice en nuestra mente, sin necesidad de prestar atención y 
prácticamente sin darnos cuenta. Así pues, la memoria procedural 
tiene el gran valor de permitirnos realizar acciones fijas y repetitivas 
36
Copynghted material
con un mínimo de esfuerzo mental, liberando nuestra capacidad 
atencional para dedicarla a cosas más creativas y variables, como 
reconstruir el significado, cuando se trata de lectura o a esquivar el 
automóvil que aparece de improviso cuando se trata desplazarse en 
bicicleta o en skate por la calle.
Memoria configuracional
Mencionaremos un último tipo de memoria, reconocida por los 
estudiosos por su importancia durante la lectura. Esta memoria da 
cuenta de la capacidad que desarrollamos los seres humanos al reco­
nocer configuraciones visuales, por ejemplo, caras de personas, o 
formas de las palabras. Se trata de una capacidad muy variable de 
un individuo a otro. Los buenos fisonomistas ven una vez una cara y 
no la olvidan más. La reconocen en cualquier parte. Existen también 
los malos fisonomistas que suelen pasar muchos bochornos pues no 
reconocen a personas con las cuales han estado antes. Esta capacidad 
ha sido asociada con el hemisferio cerebral derecho como acontece 
con la ortografía que también puede provocar situaciones bochor­
nosas, dada la estigmatización social que cae sobre quien escribe 
con errores o deficiencias difíciles de superar. Como un buen fiso­
nomista, quien escribe con buena ortografía, controla la palabra bien 
o mal escrita comparándola con la imagen que de ella ha guardado 
en su memoria configuracional. Quienes sufren de deficiencia de 
esta memoria, aunque vean las palabras bien escritas o se ejerciten 
recordándolas, no logran retener con fidelidad su imagen.
La utilidad de esta memoria va más allá de las cuestiones 
ortográficas; facilita la lectura al reconocer las palabras más fre­
cuentes como una configuración global sin tener que prestar aten­
ción a cada letra. Una memoria configuracional eficiente permite 
guardar la imagen o forma de las palabras y compararla con la que 
aparece en el texto. Así, el acceso léxico, es decir, el reconocimiento 
de la palabra y su asociación a algún significado se hace con mayor 
certeza. Como veremos más adelante, el tiempo y el esfuerzo 
ahorrados los puede ocupar la memoria operativa para procesar la 
información entrante e integrarla en estructuras significativas más 
globales. Esto favorece la comprensión textual.
37
Copyrighted material
En resumen, en la actualidad se habla de los siguientes sistemas 
o tipos de memoria:
Memoria de corto plazo u operativa
procedural
Memoria de largo plazo configuracional
I , , . í episódica
I declarativa J
l 1 semántica
Memoria, atención y conciencia
Las limitaciones de la memoria operativa son semejantes a las 
del otro proceso básico ya mencionado: la atención. Es bien sabido 
que no se puede prestar atención a varias cosas simultáneamente 
y, si alguien lo intenta, divide su capacidad atencional de modo 
que no se concentra plenamente en aquello que está haciendo y, 
por tanto, no lo hace todo lo bien que podría. Si, por ejemplo, se 
está hablando por teléfono y viendo televisión, se pierde parte de 
lo que se dice en la pantalla y parte de lo que el interlocutor está 
comunicando por teléfono. Si estamos sumando una larga columna 
de cifras y alguien nos pregunta algo, normalmente le hacemos 
señas para que espere o corremos el riesgo de cometer un error. La 
única forma de asegurar que dos tareas se aborden simultáneamente 
y se hagan bien es que una de ellas haya sido sobreaprendida de 
modo que se realice automáticamente, es decir, sin prestarle espe­
cial atención (S.J. Samuels, 1992). La automatización de ciertos 
procesos resulta fundamental durante ciertas actividades cognitivas 
complejas como, por ejemplo, la lectura, pues si se ha logrado au­
tomatizar la decodificación, es decir, la asociación grafema/ fo­
nema es posible dedicar toda la atención al proceso de reconstruir 
el sentido del texto. Si es necesario dedicar parte de la atención a
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Las mareas
Muchas veces habrás observado, ai caminar por la playa, la 
huella de las aguas que han mojado la arena durante la noche. Estas 
variaciones del nivel del mar durante el transcurso de un día es lo 
que conocemos como mareas. Diremos que hay marea alta cuando 
las aguas avanzan hacia la tierra y marea baja o reflujo cuando 
éstas se recogen hacia el interior del océano.
Isaac Newton, en el siglo XVIII, comprobó que los astros atraen 
las aguas de los océanos y que esta atracción aumenta según el ta­
maño del astro y en este caso, su cercanía, a la Tierra. La Luna, 
nuestro satélite, es el astro más cercano y, por lo tanto, responsable 
en gran medida de este fenómeno que llamamos marea. Cada vez 
que la Luna, en sus movimientos alrededor de nuestro planeta, pasa 
por encima del mar, en esa región se produce marea alta: el agua 
es atraída por la Luna subiendo su nivel y cubriendo una mayor 
cantidad de costa.
Por ejemplo, si a medianoche la Luna se encuentra sobre las 
costas de Europa, producirá una elevación del nivel del mar a lo 
largo de la costa. En cambio, la zona del Pacífico, que a esa misma 
hora no experimenta la influencia de la Luna, se encontrará en 
marea baja.
En situaciones especiales, se suma en un mismo punto la 
atracción de la Luna y la atracción del Sol, produciéndose lo que 
se conoce como mareas vivas.
Lecturabilidad: Io E.M.
Cuadro N° 4. Preguntas correspondientes
Pregunta Tipo 
de pregunta
Respuesta esperada
1. ¿De que 
manera llaman 
en el texto a la 
Luna y el Sol?
Inclusiva 
interpárrafo
Astros.
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4. ¿Por qué, en el 
caso de las hormigas 
podadoras el texto 
habla de “casta”?
Causal 
conceptual 
interpárrafo
Porque cada grupo 
cumple una labor 
determinada en el 
hormiguero.
5. ¿Qué se entiende 
en el texto por 
inquilino?
Léxica 
intrapárrafo
Los animales que 
parecen “alquilar” un 
espacio para vivir en el 
hormiguero.
6. Según el texto, 
¿qué significa 
“predadores”?
Léxica 
intrapárrafo
Significa “dañino", 
“destructor ".Significa 
“dañino", “destructor".
7. En no más de 
cinco líneas, resume 
el texto.
Macroestnictural Concepto comunidad. 
Relación al interior de 
una comunidad. 
Relación comunidad- 
población. Ejemplo 
hormiguero.
Conjunto 2: Texto 3
Luchilo, Romano y Paz, Historia Argentina 3° CBU. Santillana, 
Buenos Aires, 1995.
La sociedad colonial
Luego de la conquista los españoles intentaron establecer una 
nueva sociedad en América, pero su organización les presentó una 
serie de dilemas. El más importante era qué hacer con los habitantes 
originarios de las tierras conquistadas, a quienes llamaron indios. 
Este dilema tenía su origen en la discusión acerca de la naturaleza 
de los indios: si eran humanos o no. Luego de una larga y acalorada 
polémica entre sabios españoles, entre quienes se destacó Bartolo­
mé de las Casas, se llegó a la conclusión de que los indígenas eran 
humanos. Por lo tanto, serían considerados legalmente como perso-
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3. ¿Por qué, al 
referirse a la con­
quista, el autor habla 
de “choque 
biológico, social y 
cultural”?
Causal 
conceptual 
transpárrafo
Choque porque 
produce golpe, lesión 
que afecta a la vida: 
del aborigen (muerte, 
enfermedades). Socie­
dad: su organización 
originaria (pérdida de 
poder de los jefes 
indígenas). Cultura: 
(en su manifestación 
religiosa, pérdida de 
los dioses indígenas).
4. ¿Qué se entiende 
en el texto por 
“migraciones 
indígenas”?
Léxica 
interpárrafo
Desplazamientos de un 
lugar a otro en 
búsqueda de mejores 
condiciones.
5. En opinión del 
autor ¿cuáles fueron 
las principales con­
secuencias de la con­
quista de América 
para el indígena?
Causal 
transpárrafo
Descenso demo­
gráfico. Pérdida de 
libertad. Aculturación 
religiosa.
6. Qué significa 
“trauma” en 
el texto?
Léxica 
intrapárrafo
Daño, lesión, secuelas 
negativas.
7. Según el texto, 
¿qué influyó para 
que en América la 
sociedad española no 
fuera uniforme?
Especificativa 
intrapárrafo
El lugar de nacimiento 
u origen. La fortuna.
145
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sustentaba en el 
campesino?
tentó de Egipto, (desde el 
punto de vista econó­
mico)
2. ¿Por qué razones la 
siembra superficial no 
agotaba las tierras de 
cultivo?
Causal física 
intrapárrafo
Porque el limo 
depositado en las tierras 
de cultivo, producto de 
las crecidas del río Hilo, 
renovaba la fertilidad de 
las tierras
3. ¿Qué es el fellah? Léxica 
intrapárrafo
El campesino egipcio
4. ¿Por qué se 
necesitaba un buen 
sistema de regadío?
Causal física 
intrapárrafo
Para evitar la sequía 
puesto que en Egipto no 
llueve
5. ¿En qué época, se­
gún el texto, se cose­
chaban los cultivos?
Especificativa 
intrapárrafo
A partir de marzo
•
6. ¿Por qué no nece­
sitaban enterrar las 
semillas al plantarlas?
Causal física 
intrapárrafo
Porque el ganado 
ayudaba a enterrarla con 
sus pisadas y porque el 
limo proporcionaba una 
fertilidad extrema
Conjunto 4: Texto 1
Cecchi, Godoy, Cembrano y Serrano. Historia y Geografía 1° Me­
dio, Santiago de Chile, Arrayán Siglo XXI, s/f.
El Ganges, un río sagrado
El Ganges, rebautizado como Ganga después de la indepen­
dencia de la India, podría ser un río como otros que nacen en la
153
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6. ¿Qué relación hay 
entre la enfermedad 
llamada vacuna y la 
viruela?
Comparativa 
analógica 
interpárrafo
•
Zzj vacuna es una 
enfermedad 
parecida a la 
viruela, pero que 
sólo le da al ganado 
vacuno
7. ¿Quién descubrió el 
agente que producía 
las pestes?
Especificativa 
intrapárrafo
Pastear
8. ¿Qué se entiende 
por diezmar en el 
texto?
Léxica 
intrapárrafo
Acabar con, 
destruir, aniquilar
9. Según el texto, 
¿qué término engloba 
las palabras bacterias 
y virus?
Inclusiva 
interpárrafo
Seres microscópicos
Conjunto 4: Texto 3
Luchilo, Romano y Paz. Historia Argentina. Santillana, Buenos 
Aires, 1995.
América