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Ariel Practicum 
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Estrella Montolío (coordinadora) 
Carolina Figueras, Mar Garachana 
y Marisa Santiago 
Manual 
práctico de 
escritura 
académica 
Volumen II 
Editorial Ariel, S.A 
Barcelona 
Diseño de la cubierta: Vicente Morales 
1.a edición: junio 2000 
1.a reimpresión: marzo 2002 
© 2000: Estrella Montolío, Carolina Figueras, 
Mar Garachana y Marisa Santiago 
Derechos exclusivos de edición en español 
reservados para todo el mundo: 
© 2000 y 2002: Editorial Ariel, S. A. 
Provenga, 260 - 08008 Barcelona 
Direcciones electrónicas: 
Montolio@lingua.fil.ub.es 
carolf@lingua.fil.ub.es 
Garacha@lingua.fil.ub.es 
Marisa@lingua.fil.ub.es 
Dirección postal: 
Departamento de Filología Hispánica 
(Sección de Lengua Española) 
Facultad de Filología 
Universitat de Barcelona 
Gran Via de les Corts Catalanes, 585 
08007 Barcelona 
ISBN: 84-344-2868-7 
Depósito legal: B. 11.301 - 2002 
Impreso en España 
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de la cubierta, puede ser reproducida, almacenada o transmitida 
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químico, mecánico, óptico, de grabación o de fotocopia, 
sin permiso previo del editor. 
ÍNDICE 
Introducción (por ESTRELLA MONTOLÍO) 11 
CAPÍTULO 1. Planificación (por CAROLINA FIGUERAS y MARISA SANTIAGO) . . 15 
( 
c 
( 
( 
( 
0. ¿Qué significa planificar un texto? 15 i 
1. Objetivos de un texto 16 
1.1. ¿Para qué se escriben textos? 16 
1.2. ¿Para qué se escriben los textos científicos? 20 ' 
1.3. ¿Para qué se escriben los textos académicos? 22 ( 
2. El texto como relación 23 
2.1. La selección del destinatario: ¿a quién se dirige el texto? . . . 24 ( 
2.1.1. ¿Qué se sabe del lector? 24 , 
2.1.2. ¿Cuánto sabe el lector? 28 
2.1.3. ¿Qué le interesa al lector? 30 ( 
2.2. ¿Qué imagen quiere dar de sí mismo el escritor? 31 ( 
3. Producción y organización de las ideas 32 
3.1. La documentación 32 * 
3.2. La producción de ideas: selección 34 I 
3.3. La ordenación de las ideas: el esquema 34 
4. Géneros textuales 36 ' 
4.1. ¿Qué es un género? 36 f 
4.2. ¿El texto académico constituye un género? 39 
4.2.1. Qué se entiende por texto académico 39 
4.2.2. Convenciones asociadas al texto académico 40 í 
5. Las secuencias textuales básicas 41 
5.1. La descripción 44 
5.2. La exposición 49 ( 
5.2.1. La estructura del texto expositivo 51 , 
5.2.2. Estrategias discursivas del texto expositivo 52 
5.3. La argumentación 57 ( 
5.3.1. A quién se dirige una secuencia argumentativa: el / 
"otro" y el lector 59 
mailto:Montolio@lingua.fil.ub.es
mailto:carolf@lingua.fil.ub.es
mailto:Garacha@lingua.fil.ub.es
mailto:Marisa@lingua.fil.ub.es
8 ÍNDICE 
5.3.2. Componentes básicos de la secuencia argumentativa: 
tesis y argumentos 61 
5.3.3. Otros elementos del razonamiento argumentativo: re-
gla general, fuente y reserva 62 
5.3.3.1. La regla general 62 
5.3.3.2. La fuente 63 
) 5.3.3.3. La reserva 64 
5.3.4. Estrategias argumentativas: la contraargumentación . 65 
i CAPÍTULO 2. De la oración al párrafo. Del párrafo al texto (por MAR GARA-
CHANA y ESTRELLA MONTOLÍO) 69 
1. El párrafo como unidad de sentido 69 
2. El párrafo como unidad coherente respecto del resto del texto . . . . 70 
3. El párrafo como mecanismo de distribución de la información. . . . 72 
i _ 4. La cantidad de información contenida en un párrafo 76 
5. Tipos de párrafo 82 
5.1. Introducción 82 
) • 5.2. Párrafo de enumeración 83 
, 5.3. Párrafos expositivos 86 
5.4. Párrafos argumentativos y contraargumentativos 89 
! 5.4.1. Párrafos argumentativos 89 
i 5.4.2. Párrafos contraargumentativos 91 
5.5. Párrafos delimitadores. Introducción y conclusión 95 
1 5.5.1. El párrafo de apertura o introducción 97 
5.5.2. El párrafo de cierre o conclusión 98 
6. Ejercicios de recapitulación 102 
CAPÍTULO 3. La conexión en el texto escrito académico. Los conectores 
(por ESTRELLA MONTOLÍO) 105 
j 0. Introducción: ¿qué son los conectores? 105 
1. Algunos tipos de conectores 107 
2. Sobre algunas propiedades gramaticales de estos elementos 113 
2.1. Conectores de tipo "parentético" 114 
2.2. Conectores "integrados en la oración" 115 
3. ¿En qué medida son necesarios los conectores? 119 
) 4. Las expresiones conectivas características del texto académico . . . 123 
. 4.1. Los conectores contraargumentativos 123 
4.1.1. Aunque pero y aim^ue se parecen, no son iguales . . 126 
) 4.1.2. Marcadores contraargumentativos que introducen ar-
* gumentos "débiles" aunque, si bien, a pesar de (que), 
pese a (que), a pesar de/pese a todo 128 
ÍNDICE 9 
4.1.3. Expresiones conectivas que introducen el argumento 
"fuerte" (que gana en la batalla dialéctica): pero, sin 
embargo, no obstante, con todo, ahora bien, de todas 
maneras/modos/formas, aun así 130 
4.2. Expresiones conectivas de carácter consecutivo 134 
4.2.1. Conectores consecutivos integrados en la oración: de 
manera/modo que, por lo que, así que, y de ahí que . 136 
4.2.1.1. El caso deahí(que) 137 
4.2.2. Conectores consecutivos de tipo parentético: por ello, 
por eso, por ese/tal/dicho motivo/por esa razón // así 
pues, pues // por tanto, en consecuencia, por consi-
guiente, por ende 140 
4.2.2.1. Grados de movilidad 140 
4.2.2.2. Matices de significado 143 
4.2.2.2.1. Conectores consecutivos que 
señalan la causa previa 143 
4.2.2.2.2. Conectores consecutivos que 
señalan sólo la conclusión que 
sigue 145 
4.2.2.2.3. Así pues, punto intermedio entre 
las dos categorías anteriores . . 147 
4.3. Conectores de tipo aditivo y organizadores de la información 
discursiva 149 
4.3.1. Conectores aditivos sin valoración argumentativa: asi-
mismo, igualmente, de igual/mismo modo; por otra 
parte, por otro lado, por su parte, a su vez 154 
4.3.2. Conectores aditivos que comportan valoración argu-
mentativa (además, encima, por añadidura, por de-
más, incluso, inclusive) 160 
Soluciones 165 
( 
( 
( 
( 
( 
( 
( 
( 
INTRODUCCIÓN ( 
i 
( 
1. ¿Escribir bien, tarea imposible? ' 
! 
Todo en la vida parece tener dos caras, una positiva y otra, digamos, menos 
atractiva; o traducido al lenguaje de la calle: en la vida, por una de cal hay otra de are-
na. Esta introducción difícilmente podía escaparse a esta que parece una generaliza- ( 
ción universal, de manera que contiene dos noticias respecto a la escritura: una buena _ , 
y una mala. Quizá será preferible comenzar por la buena. 
La buena noticia es que escribir de manera correcta y eficiente textos formales, ( 
textos planificados, no es producto de una gracia divina, de un don otorgado por los dio-
ses a sólo unos cuantos; no es resultado tampoco de una inspiración producida por unas 
musas dispuestas a ser generosas rara vez, que escamotean ese regalo al común de los > 
mortales. No. De hecho, la capacidad de elaborar textos coherentes, informativos, cía- , 
ros, relevantes y eficaces es —afortunadamente— algo mucho más democrático. 
La mala noticia —bueno, no tan mala en el fondo, como se verá—, se deriva, en 
parte, de la anterior. En primer lugar, la habilidad de escribir, frente a la del habla oral, ( 
constituye un aprendizaje, no es el resultado de una capacidad innata: cualquier ha-
blante es capaz de hablar su lengua de manera comprensible y coherente aunque no 
haya pisado jamás una escuela; sin embargo, ningún hablante es capaz de escribir si ( 
no ha pasado por un período, siquiera breve, de formación en escritura. Por demás, 
conseguir dicho objetivo de convertirse en lo que técnicamente se denomina un escri-
tor experto (es decir, alguien capaz de elaborar textos correctos, adecuados, no ambi- \ 
guos, y que cumplan con eficacia el objetivo para el que fueron diseñados) no es fruto 
de la casualidad, sino de la reflexión sobre un objeto de estudio fascinante (el lengua-
je) y, sobre todo, de mucha práctica. ( 
( 
2. Cuestiones (interesantes) sobre el lenguaje, y mucha (y amena) práctica ( 
Así pues, convertirse en un especialista en la elaboración de textos planificados 
no es un proceso esencialmentediferente del que sigue alguien que aprende a manej ar ( 
( 
( 
12 MANUAL PRÁCTICO DE ESCRITURA ACADÉMICA. II 
de manera eficaz una grúa, o a llevar eficientemente la contabilidad de una empresa. 
En este sentido, este Manual práctico de escritura académica se propone ser, precisa-
mente, un instrumento para ayudar al lector a convertirse en un escritor experto en el 
manejo (en la interpretación y producción) de, en concreto, los textos específicos del 
mundo académico; esto es, de textos planificados, coherentes, claros y que transmiten 
el conocimiento de una manera objetiva. 
En los tres volúmenes que forman este Manual práctico se combina la exposi-
ción razonada (y pretendemos que amena) del porqué de las diferentes estrategias y 
mecanismos lingüísticos que deben conocerse para elaborar textos eficaces, con la 
i presentación de múltiples ejercicios, que sin duda constituyen el procedimiento más 
entretenido de entender y practicar la teoría de la escritura. Un aspecto de interés es 
' que los ejercicios están integrados por múltiples textos procedentes de disciplinas va-
) riadas como álgebra, biología, ciencia cognitiva, derecho, economía, farmacia, filo-
sofía, genética, historia, informática, lingüística, paleontología, periodismo, psicolo-
gía, sociología, etc. 
Todos los ejercicios propuestos cuentan con las correspondientes soluciones 
recopiladas al final de cada volumen. De este modo, los tres libros pueden manejarse 
como material de clase o bien como material de autoaprendizaje, ya que el lector 
cuenta con las herramientas suficientes como para guiar él mismo su progresión, le-
yendo la teoría primero, llevando a cabo los ejercicios correspondientes después y, fi-
nalmente, comprobando la corrección (o no) de sus respuestas. De hecho, en las solu-
ciones, el lector hallará también la explicación de por qué una solución determinada 
se considera más adecuada que otras posibilidades. Ello permitirá al lector averiguar 
no sólo si la respuesta que propone es o no correcta, sino también por qué razón qui-
zás otra solución puede resultar más conveniente. 
3. La progresión del volumen I al III 
Los tres volúmenes que componen el Manual práctico de escritura académica 
presentan una dificultad creciente. El primero (I) es el de nivel más sencillo y atiende 
a cuestiones de tipo oracional, como, por ejemplo, las reglas de acentuación (y la ló-
gica que subyace a éstas, no siempre fácil de advertir), múltiples aspectos de normati-
va morfosintáctica, y cuestiones sobre precisión, adecuación, selección y riqueza lé-
xicas. Éste es el volumen por el que puede comenzar su ejercitación un escritor poco 
instruido en cuestiones de normativa (que no domine por completo asuntos como, por 
ejemplo, cuándo el uso de un determinado pronombre, preposición o forma de gerun-
dio resulta conveniente y cuándo no; qué forma es la correcta de diferentes verbos 
irregulares; cuál es el régimen preposicional exacto de algunos verbos "conflictivos"; 
cuál es la forma adecuada de un determinado adjetivo derivado de un sustantivo, etc.). 
Los volúmenes II y III, por su parte, constituyen una guía que pretende ayudar 
al usuario a recorrer paso a paso tanto las estrategias fundamentales (planificación, 
textualización, revisión), como los mecanismos lingüísticos (reglas de puntuación, 
INTRODUCCIÓN 13 
uso de conectores, mecanismos de objetivación) consustanciales a la elaboración de 
un texto planificado. 
De este modo, se abordan tanto cuestiones de estrategia retórica (tener en 
cuenta quién es el lector, calcular qué conocimientos tiene sobre el tema, decidir qué 
tipo de relación se establecerá entre autor y lector), como de estrategia textual (cómo 
puede elaborarse un guión previo, cuáles son las informaciones relevantes para el de-
sarrollo de un tema dado). Así mismo, se tratan aspectos relacionados con los conoci-
mientos técnicos precisos para elaborar textos formales, tanto en lo que atañe a, por 
ejemplo, secuencias y géneros textuales (cuáles son los rasgos que caracterizan, por 
ejemplo, una exposición, una argumentación; y también una solicitud o un examen), 
como en lo relativo a mecanismos lingüísticos (utilización de los signos de puntua-
ción, uso adecuado de los diferentes conectores, dominio de las construcciones gra-
maticales que caracterizan la objetividad de un texto, etc.). 
En suma, las autoras de este Manual práctico esperamos que los diferentes ma-
teriales que aquí se ponen al alcance del usuario de la lengua interesado en la elabora-
ción de textos planificados (reflexión sobre algunos mecanismos del lenguaje; multi-
tud de textos de especialidades diversas, amenos e informativos; ejercicios enriquece-
dores, algunos, incluso divertidos) sirvan para convencer al lector de que la segunda 
de las noticias con las que se abría esta introducción (es decir, la mala noticia; la que 
hacía referencia al trabajo, a la práctica obligada) no constituye más que otra versión 
de la primera de ellas (la buena): a saber; la diversión, la satisfacción por poder llevar 
a cabo una escritura eficaz. 
LA COORDINADORA 
CAPÍTULO 1 ( 
PLANIFICACIÓN [ 
por CAROLINA FIGUERAS y MARISA SANTIAGO / 
< 
0. ¿Qué significa planificar un texto? / 
Se pueden distinguir tres fases en el proceso de creación de un texto: (1) la plani- ' 
ficación; (2) la redacción (o textualización, es decir, el momento en que efectivamente ( 
se escribe el texto); y (3) la revisión de lo escrito. Este capítulo está dedicado a la prime-
ra fase: la planificación. 
Se llama planificación al proceso de reflexión previo a la escritura. La planifica- ( 
ción es una fase a menudo omitida, ya que a muchos escritores inexpertos les puede pa-
recer innecesaria. Es muy común, por ejemplo, que los estudiantes empiecen a escribir 
sobre un tema o a responder a una pregunta sin haber meditado sobre lo que van a decir. ( 
El resultado suele ser un texto desorganizado, en el que las ideas se exponen en el orden f-
en que llegan a la mente del autor; un escrito que no está adaptado a las expectativas del 
lector (al que le resultará demasiado trivial, o completamente incomprensible), un tex- ( 
to, en definitiva, que no sirve para lo que fue creado. , 
En consecuencia, hay que conceder a la planificación la importancia que tiene. 
Antes de lanzarse a escribir, es muy conveniente detenerse a pensar en las circunstan- ( 
cias que rodean al texto, en las características de la situación comunicativa en la que ¡ 
se inscribe. Tal conjunto de circunstancias es lo que se conoce con el nombre de "pro-
blema retórico". A fin de producir textos apropiados para cada situación comunicati-
va, es conveniente definir correctamente el problema retórico. O, dicho de otro modo, 
es recomendable plantearse las siguientes preguntas y darles una respuesta: 
1. OBJETIVOS DEL TEXTO: ¿Para qué se escribe el texto? ¿Qué objetivo hay que lograr 
con el texto? ' 
2. EL TEXTO COMO RELACIÓN: ¿A quién se dirige el texto? ¿Qué sabe exactamente el , 
lector? Y, en función del destinatario, ¿cómo quiere presentarse el escritor ante 
él?, ¿qué imagen pretende transmitirle? ( 
( 
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MANUAL PRÁCTICO DE ESCRITURA ACADÉMICA. II 
ORGANIZACIÓN DE LAS IDEAS: ¿Qué debe decir el escrito exactamente? ¿Cómo se 
organizará la información para que la comunicación sea más eficaz? 
GÉNEROS: ¿En qué género se inscribe el texto? ¿Cuáles son las convenciones aso-
ciadas al género escogido? 
SECUENCIAS TEXTUALES BÁSICAS: ¿Qué tipo de secuencias textuales (argumenta-
ción, exposición, descripción, narración) vamos a emplear en el texto? 
En las páginas que siguen vamos a intentar ofrecer algunas pistas para poder 
responder adecuadamente a cada una de estas preguntas. 
1. Objetivos de un texto 
1.1. ¿PARA QUÉ SE ESCRIBEN TEXTOS? 
Puede parecer que la respuesta obvia a la pregunta "¿para qué escribimosun 
texto?" es "para transmitir información". Sin embargo, la mayor parte de nuestras in-
teracciones cotidianas no sirven para transmitir información (piénsese, por ejemplo, 
en una típica conversación de ascensor), sino simplemente para mantener las buenas 
relaciones sociales. Los textos escritos suelen tener mayor valor informativo que las 
interacciones orales, pero, de todos modos, lo cierto es que no siempre se escriben 
para informar de algo. Una carta de amor, una postal navideña, el texto que lee el actor 
al que acaban de conceder un premio, etc., son textos que no dicen nada que el desti-
natario no sepa ya. Su función es fundamentalmente expresiva, la expresión de los 
sentimientos. 
Incluso los textos que son informativos pretenden algo más que simplemente 
que el lector sepa algo que antes no sabía. Un folleto de una agencia de viajes transmi-
te información sobre lugares, precios, itinerarios; sin embargo, obviamente, a quien 
lo escribió no le basta con que el lector tenga esa información: el objetivo básico de 
ese tipo de texto es vender un viaje. En el formulario de una instancia existe un aparta-
do en el que debemos informar de una serie de circunstancias, pero lo que verdadera-
mente nos interesa es el apartado en el que solicitamos algo; la información que he-
mos aportado sirve para justificar la petición. 
En la vida real, por tanto, es posible encontrar textos que satisfacen diversas 
funciones comunicativas: con un texto podemos advertir al lector de algo (por ejem-
plo, podemos cursar una denuncia en la administración advirtiendo del peligro de 
derrumbe de un edificio); podemos hacer una petición a quien lo lea (por ejemplo, 
una carta comercial solicitando material urgente); podemos felicitar al destinatario 
) del mensaje (pensemos, sin ir más lejos, en las postales de cumpleaños) o invitarlo a 
una boda (mediante la consabida tarjeta de invitación). A menudo, sin embargo, con 
un texto se busca cumplir diversas funciones sociales. Así, con una crítica de cine 
) publicada en un periódico el autor puede perseguir varios objetivos: 
PLANIFICACIÓN 17 
1. Informar a los lectores del argumento, director, actores, condiciones de rodaje, 
producción, etc., del film. 
2. Impresionar a los colegas de profesión con los conocimientos del autor sobre ci-
nematografía. 
3. Transmitir las emociones y sentimientos que le ha provocado la película. 
4. Despertar el interés de los lectores hacia la película y conseguir, de este modo, 
que vayan a verla. 
Es decir, una crítica cinematográfica puede contener pasajes de textos exposi-
tivos (la presentación de la opinión del crítico), pero también puede incluir algo de 
texto narrativo (una sinopsis o resumen del argumento) y de texto directivo (instruc-
ciones sobre qué películas hay que ir a ver y cuáles no). E, incluso, el emisor puede 
emplearlo para expresar sus propios sentimientos. Lo fundamental, en todo caso, es 
determinar claramente cuáles son los objetivos que pretendemos conseguir con el 
texto. De qué modo, en definitiva, aspiramos a modificar los sentimientos, creen-
cias, percepciones y opiniones de la persona o personas a las que va dirigido nuestro 
escrito. 
Ejercicio 1 
El tema de un texto no está necesariamente relacionado con su finalidad. Los si-
guientes fragmentos hablan sobre un mismo tema: la astrología. Sin embargo persiguen 
metas diferentes. ¿Qué objetivo intenta conseguir el escritor de cada uno de ellos? 
Texto 1 
La mujer libra-hombre escorpión 
La mujer Libra deberá apelar a todas sus considerables reservas de sim-
patía y tacto para aprender a tolerar los accesos de melancolía y los largos silen-
cios de este hombre. Él no la ha abandonado: se umita a alejarse de la costa un 
poco más que de costumbre, nadando por las aguas más profundas de la medi-
tación sobre los misterios de la vida, y no necesita un custodio que flote junto a él. 
Prefiere emprender solo estas excursiones nocturnas. La chachara, o las pre-
guntas insistentes como "¿En qué piensas?" o "¿Por qué estás tan callado, cari-
ño?", las contestará con una mirada fría y más silencio. Incluso los Escorpiones 
más locuaces, con varios planetas en Géminis, Aries o Leo, tendrán momentos 
de introspección. 
Al comienzo, el hecho de que él se comunique mejor con una mirada, o 
quizá con un toque, en tanto que ella se comunica mejor utilizando los medios 
que les fueron dados a todos los seres humanos para comunicarse, verbalmen-
te, con sonidos llamados palabras, generará no pocas tensiones entre ambos. A 
un Escorpión, aunque sea muy gregario en otras áreas de la vida, nunca le resul-
tará fácil mostrarse excesivamente locuaz cuando exprese sus sentimientos 
emocionales, sexuales o románticos. Si existe un aspecto Sol-Luna armonioso 
MANUAL PRÁCTICO DE ESCRITURA ACADÉMICA. II 
entre sus cartas natales, ella entenderá esta actitud, empezará a medir sus pala-
bras y se comunicará más a menudo a través de su sonrisa radiante de Libra... y 
de un elocuente silencio. 
(L. Goodman [1980], Los signos del zodíaco y el amor, 
Barcelona, Urano, 1988, pp. 742-743) 
Texto 2 
Nosotros y las estrellas 
La astrología es una seudociencia particularmente difundida. Los estantes 
de las librerías están atestados de libros sobre este tema y casi todos los periódi-
cos publican diariamente un horóscopo. Según una encuesta Gallup de 1986, el 
52 % de los adolescentes norteamericanos cree en la astrología, y una inquietan-
te cantidad de gente de todas las edades parece aceptar algunas de sus anti-
guas pretensiones. Y digo "inquietante" porque, si la gente cree en los astros y la 
astrología, da miedo pensar en quién o en qué más puede llegar a creer. Y es 
particularmente inquietante cuando, como el presidente Reagan, tiene un inmen-
so poder para actuar sobre la base de estas creencias. 
La astrología sostiene que la atracción gravitatoria de los planetas en el 
instante del nacimiento ejerce cierto efecto sobre la personalidad. Esto resulta 
muy difícil de tragar, por dos razones: a) no se indica, ni mucho menos se explica, 
por medio de qué mecanismo, físico o neurofisiológico, actúa esta atracción gra-
vitatoria (o de la clase que sea), y b) la atracción gravitatoria del tocólogo que 
asiste al parto sobrepasa con mucho la de los planetas correspondientes. Re-
cuérdese que la fuerza gravitatoria que ejerce un objeto sobre un cuerpo —un re-
cién nacido, por ejemplo— es proporcional a la masa del objeto e inversamente 
proporcional al cuadrado de la distancia entre objeto y cuerpo... en este caso el 
niño. ¿Significa esto que los niños nacidos de partos asistidos por tocólogos gor-
dos tienen rasgos de personalidad claramente distintos de los nacidos en partos 
asistidos por tocólogos delgados? 
Se han llevado a cabo experimentos (recientemente lo ha hecho Shawn 
Carlson, de la University of California) en los que unos astrólogos recibían tres 
perfiles de personalidad anónimos, uno de los cuales correspondía al cliente. 
Éste les daba todos los datos astrológicos significativos relacionados con su vida 
(por medio de un cuestionario, y no cara a cara), y se pedía al astrólogo que de-
terminara el perfil de personalidad del cliente. Había 116 clientes y fueron pre-
sentados a treinta astrólogos de primera línea (según la opinión de sus colegas) 
europeos y norteamericanos. El resultado fue que los astrólogos escogieron el 
perfil de personalidad correcto de los clientes en uno de cada tres casos, es de-
cir, el mismo que daría el puro azar. 
[...] 
¿Por qué, entonces, tanta gente cree en la astrología? Una razón obvia es 
que las predicciones de los astrólogos son generalmente tan vagas que permiten 
que la gente interprete en ellas lo que quiera, otorgándoles así una veracidad no 
inherente a las propias predicciones. Es más probable que recuerden las "predic-
ciones" verdaderas, que sobrevaloren las coincidencias y que se olviden de todo 
lo demás. Otras razones son su antigüedad (claro que el homicidio ritual y los sa-
crificioshumanos son igualmente antiguos), la sencillez de sus principios y la 
consoladora complejidad de su práctica, además de su lisonjera insistencia en la 
PLANIFICACIÓN 19 
Texto 3 
Explique que el Ascendente muestra nuestra personalidad interna, y que 
han sido sus poderes mediúmnicos y su hipersensibilidad lo que le ha permitido 
ver su verdadera personalidad interna. Intente no reírse al decir eso. 
(A. C. Rae [1987], Cómo dárselas de experto en adivinación 
del porvenir, Barcelona, Mondadori [Guías del enterado], 
1988, pp. 13-22) 
relación entre la inmensidad estrellada de los cielos y el hecho de que uno vaya a 
enamorarse o no este mes. ' 
El mejor antídoto contra la astrología en particular y contra la seudociencia 
en general es, como ha dicho Cari Sagan, la verdadera ciencia, cuyas maravillas ( 
son igualmente asombrosas y tienen la virtud adicional de que probablemente x 
sean reales. ( 
( 
(J.A.Paulos [1988], 
El hombre anuméríco. El analfabetismo matemático 
y sus consecuencias, Barcelona, Tusquets, pp. 90-94) ( 
Diviértase con la Astrología v 
2.a Estratagema astrológica 
La apertura "Ya sé de qué signo del zodíaco es". ( 
Recomendamos utilizarla solamente de vez en cuando. Consiste en ir dicién-
doles a un grupo de gente a qué signo pertenecen. Hay dos maneras de hacerlo: ( 
a) Puede aprender los atributos de todos los signos y luego aplicarlos a ' 
lo que usted ya sabe sobre la personalidad de cada uno y calcular sis-
temáticamente el signo correcto (no recomendado), o bien 
b) Preguntarles con antelación la fecha de su nacimiento (con la seguri- ( 
dad de que no se van a acordar [de que se lo ha preguntado]), ver qué 
signo solar les corresponde y, llegado el caso, recitarlo de memoria < 
(recomendado). 
[ 
El efecto es asombroso. No importa si desconoce alguno de ellos. Intente 
adivinarlo (tiene una probabilidad entre doce). Si por casualidad se equivocara 5 
puede encubrir el error con un par de estratagemas, por lo menos. 
1) Pregunte inmediatamente el día del nacimiento y luego sonría ama-
blemente diciendo: "Ah, claro. Cerca de la cúspide" (entre el 19 y el 24 de cada 
mes). De todos modos, si las personas implicadas no parecen saber mucho so- , 
bre el tema, ésta es una buena salida aplicable a cualquier día del mes. 
2) Pregunte a la persona en cuestión cuál es su Ascendente. Si lo sabe, ( 
limítese a sonreír y cambie de tema de conversación. Cualquiera que conozca su 
Ascendente es probablemente un experto (es decir, habrá leído algún libro sobre i 
astrología). Si no lo sabe, tiene el campo libre. Pongamos por caso que acaba de 
intentar adivinar el signo de alguien y que su propuesta ha recaído sobre el signo 
de Virgo, pero que este alguien le informa de que en realidad es Aries: ni tan si-
quiera merece la pena mostrarse turbado. Diga simplemente: "Pero apuesto a 
que tiene el Ascendente en Virgo." 
) 
20 MANUAL PRACTICO DE ESCRITURA ACADÉMICA. II 
) 
1.2. / PARA QUÉ SE ESCRIBEN LOS TEXTOS CIENTÍFICOS? 
) 
Los textos científicos se escriben con un abanico menos amplio de objetivos 
que los tipos de texto que hemos comentado hasta ahora. Los textos científicos, en 
efecto, no sirven, por ejemplo, para mostrar los sentimientos del escritor (como po-
í drían hacerlo las cartas personales), ni para mover al lector a realizar ciertas acciones 
* (como sucede con el texto de unas instrucciones, o con una instancia); tampoco están 
pensados con el fin de provocar una emoción estética (como la poesía, o la literatura 
) en general), ni la risa (como los textos cómicos). Un texto científico suele tener, en 
primer lugar, carácter expositivo, esto es, se utiliza para exponer, mostrar, enseñar al 
lector cierta información, datos o situaciones que antes no conocía. Y, en algunos ca-
sos, estos textos son también argumentativos, es decir, intentan convencer al lector de 
algo, de las teorías y puntos de vista que el escritor defiende. Básicamente, por lo tan-
to, un texto científico tiene dos funciones: informar y convencer 
Ejercicio 2 
Determine qué objetivos movieron a escribir los siguientes textos científicos y 
analice los elementos lingüísticos que lo indican. ¿Qué es más importante en estos 
casos, informar o convencer?; ¿por qué? 
Texto 1 
Concepto de receptor farmacológico 
El primer proceso necesario para que se inicie una respuesta farmacológica 
es la formación de un complejo entre el fármaco y las moléculas celulares que 
constituyen el sitio de acción del mismo o receptor. Se definen los receptores far-
macológicos como estructuras celulares macromoleculares capaces de formar 
enlaces con las moléculas de un fármaco selectivamente de tal manera que, como 
consecuencia de esta unión, surge una modificación de la actividad celular, que es 
constante, específica y previsible. En este concepto están englobados lógicamen-
te los receptores para neurotransmisores, neuromoduladores, hormonas o media-
dores. Las sustancias que son capaces de formar enlaces con los receptores reci-
ben el nombre de ligandos y pueden ser elementos tanto pertenecientes al propio 
organismo (neurotransmisores, neuromoduladores u hormonas) como provenien-
tes del exterior (fármacos, toxinas, etc.). 
(M. March Pujol y J. E. Baños Diez [1994], 
Farmacología ocular, Barcelona, Ediciones UPC, pp. 45-46) 
PLANIFICACIÓN 21 
Texto 2 
Por qué ni la biotecnología ni las nuevas tecnologías agrícolas 
pueden alimentar al mundo 
¿Adivina quién viene a cenar? 10.000 millones para el 2030, proclama un 
titular de la página Web de Monsanto. La compañía previene de las "presiones 
crecientes sobre los recursos naturales de la Tierra para poder alimentar a más 
población". Según este gigante de la agroindustria, la agricultura de bajos consu-
mos "no producirá aumentos de rendimiento ni mejoras que puedan alimentar a 
la creciente población del planeta". [...] 
La propaganda de Monsanto se alimenta de numerosos mitos de la agri-
cultura moderna en torno al hambre, la producción de alimentos y la propia agri-
cultura. [...] 
Desenmascarar estos mitos es un objetivo necesario para aquellos que 
buscamos llegar a una agricultura sostenible. Comencemos, pues, a examinar 
cuatro de los mitos principales, que están interrelacionados, y Monsanto utiliza 
en sus campañas de información pública y en la publicidad. 
El hambre en el mundo está causada principalmente por la falta de ali-
mentos suficientes para abastecer a una población creciente 
No existe ninguna leyenda sobre el hambre. Se estima que en la actuali-
dad 786 millones de personas pasan hambre. Y este número sigue aumentando. 
De 1970 a 1990, con la excepción de China, el número de personas hambrientas 
ha aumentado en un 11 %. 
La leyenda creada no se refiere al hambre, sino a la causa principal que la 
genera. Monsanto nos hace creer que la producción agrícola no está aumentan-
do al mismo ritmo que crece la población. Hasta ahora numerosos estudios y es-
tadísticas refutan esta afirmación. De hecho, aunque el hambre en el mundo au-
mentó desde 1970, también lo ha hecho en la misma proporción la producción 
alimentaria per cápita. En Sudamérica el número de hambrientos aumentó en un 
19 %, y los suministros per cápita en casi un 8 %. En el sur de Asia el hambre y 
los alimentos per cápita han crecido en un 9 %. 
Estas estadísticas y muchas otras indican que el crecimiento demográ-
fico no ha sido, por lo menos actualmente, la razón principal del aumento del 
hambre desde 1970. En teoría, el volumen total de alimentos disponibles por 
individuo ha aumentado de manera significativa. ¿Entonces, cuál es la razón 
principal del hambre en el mundo? Básicamente la dependencia alimentaria. 
El sistema industrial, desde hace siglos y prácticamente en todas las partes 
del planeta, ha expulsado a las comunidades indígenas o campesinas de sus 
tierras apropiándoselas para instalar allí cultivos de exportación. Los benefi-
cios obtenidos a partir de estas exportaciones constituyen "la acumulación 
primitiva de capital" fundamentalque requiere el desarrollo industrial en cual-
quier sociedad. Las consecuencias: millones de campesinos han perdido sus 
tierras, tradiciones y comunidades, y de forma más inmediata su autosuficien-
cia alimentaria. Expulsados de sus tierras, emigran a las nuevas ciudades in-
dustriales donde rápidamente pasan a formar parte de las clases urbanas em-
pobrecidas que compiten por trabajos mal pagados en los complejos indus-
triales urbanos. Actualmente más de 500 millones de habitantes de zonas ru-
rales del Tercer Mundo no poseen tierra, o por lo menos no la suficiente para 
autoabastecerse. 
22 MANUAL PRÁCTICO DE ESCRITURA ACADÉMICA. II 
Así comienza la dependencia alimentaria. Adquirir alimentos es posible 
únicamente mediante pago, y si perdieran su poder adquisitivo se verían priva-
dos del alimento. Incrementar la producción agrícola no es el remedio para solu-
cionar el hambre, ya que ésta está causada fundamentalmente por la imposibili-
dad de acceder a la tierra y/o a mantener el poder adquisitivo. Como queda refle-
jado en el informe de Food First: "Si no accedes a la tierra donde poder cultivar 
tus alimentos y no puedes comprarlos, pasarás hambre aunque la tecnología in-
cremente los rendimientos." 
(A. Kimbrell, The Ecologist, vol. 28, n.9 5, 
septiembre/octubre 1998, pp. 46-49) 
1.3. ¿PARA QUÉ SE ESCRIBEN LOS TEXTOS ACADÉMICOS? 
Los textos que se utilizan en un contexto académico son similares en algunos as-
pectos a los textos científicos. Los textos académicos también priman la información: 
quien enseña transmite información (libros de texto, conferencias) e intenta que sea lo 
más accesible posible (guiones de clase, resúmenes, ejercicios); quien aprende hace 
suya esa información (apuntes, esquemas) y demuestra conocerla (exámenes, trabajos, 
monografías). Es esperable, en consecuencia, que los objetivos habituales en un texto 
científico sean compartidos también por la mayoría de los textos académicos. 
Visto que los textos académicos, como el resto de textos científicos, a menudo 
pretenden informar y convencer, veamos ahora qué otros objetivos pueden cumplir. La 
situación académica, en una institución en que diversas personas se relacionan con el 
fin de aprender ciertos conocimientos, es mucho más compleja que la relación directa 
entre un libro y un lector. Hay que pensar, por ejemplo, en el papel del que se somete a 
un examen; ya no basta con leer algo y aprenderlo, hay que demostrar que se sabe, cons-
truyendo para ello un tipo especial de texto: el examen. Al realizar un examen, el escri-
tor no pretende transmitir información al lector, ni —en general— convencerlo de su 
punto de vista; lo que intenta es demostrar su capacidad y sus conocimientos. 
No todos los textos que se escriben en un contexto académico son idénticos ni 
se escriben por el mismo motivo. Comparando cuatro textos distintos, dentro de lo 
que podríamos considerar textos académicos, queda claro que responden a objetivos 
diferentes. Tomemos, por ejemplo: (i) un libro de texto de nivel básico, (ii) un artículo 
especializado, (iii) un examen, y (iv) un artículo de divulgación. Todos ellos deben 
transmitir información, claro está, pero no pretenden conseguir el mismo efecto en el 
lector: a veces se trata de que el lector entienda y aprenda ciertos conceptos [(i) libro 
de texto]; a veces, de convencerlo de lo acertado de una teoría propia [(ii) artículo es-
pecializado]; en ocasiones de demostrarle el alto nivel de conocimientos alcanzado y 
aprobar [(iii) examen]; o, por último, de interesarlo por un tema que desconoce [(iv) 
artículo de divulgación]. 
Las características de estilo y de estructura de un texto vienen determinadas por 
los objetivos para los que se escribe. Así, es bueno, en general, que cualquier texto sea 
PLANIFICACIÓN 23 
//) una monografía 
///) un libro de texto 
¿Qué tipo de cualidades (concisión, amenidad, claridad, exhaustividad, co-
rrección...) se valoran especialmente en cada uno de esos textos? 
2. El texto como relación 
el destinatario. Construir un texto sin meditar sobre la relación que se establecerá entre 
el escritor y sus lectores es casi tan arriesgado como acudir a una cita a ciegas: cuanto 
ameno (incluso un examen), pero en el caso de un artículo de divulgación, la ameni-
dad es completamente necesaria, porque, de lo contrario no cumplirá el objetivo de 
interesar. Por otra parte, la precisión de los datos y la exhaustividad son característi- v 
cas imprescindibles en un artículo especializado y bastante valoradas en un examen, ( 
pero en un libro de texto o en un artículo de divulgación pueden ser inadecuadas, por-
que hacen la explicación más oscura y farragosa. Por poner un ejemplo más claro, ^ 
simplificar ciertos datos complejos puede ser un mecanismo pedagógico si se escribe ( 
un libro de texto y, en cambio, un fraude si se escribe un artículo técnico, sencillamen- , 
te porque en el primer caso lo que más importa es que se entienda con facilidad lo que ^ 
se explica (sin faltar a la verdad) y en el segundo lo más importante es proporcionar ( 
datos seguros e hipótesis que los expliquen en toda su complejidad (aunque esto haga 
difícil seguir la explicación). 
( 
( 
Ejercicio 3 ^ 
( 
Determine qué objetivo principal y qué fines secundarios quiere conseguir 
quien escribe los siguientes textos: ( 
/) un examen 
( : 
iv) un mensaje de correo electrónico *• 
( 
Hemos visto que el primer paso para construir un texto es determinar qué obje-
tivo u objetivos debe conseguir. Pensar en ello no es, todavía, escribir, pero es un paso 
necesario para saber cómo hacerlo. Los objetivos (juntamente con el resto de temas 
que trataremos en esta fase de planificación) determinan qué tipo de texto hay que 
construir, qué estructura tendrá, qué tono empleará, etc. Es decir, "perder" algo de 
tiempo planificando un texto permite, sin duda, que el resultado final sea mucho me-
jor, más adecuado. En este sentido, "ahorra" tiempo de revisión. 
( 
( 
Un texto es un acto de comunicación, un vínculo entre dos personas, el emisor y ( 
pc
Nota adhesiva
24 MANUAL PRÁCTICO DE ESCRITURA ACADÉMICA. II 
menos sepa el que escribe del que lee (y viceversa) menos posibilidades hay de que se 
produzca el milagro del entendimiento mutuo y más fácil es que el encuentro sea decep-
cionante para alguien (o para los dos). 
2 . 1 . LA SELECCIÓN DEL DESTINATARIO: ¿A QUIÉN SE DIRIGE EL TEXTO? 
2.1.1. ¿ Qué se sabe del lector? 
En muy pocos casos sucede que el escritor conozca personalmente a su lector. 
Son excepcionales casos como el de la carta privada dirigida a un familiar, el examen 
que leerá un profesor conocido o los apuntes que se escriben para uno mismo, por 
ejemplo. Al construir uno de estos textos, la información sobre el lector es muy valio-
sa, ayuda a crear un texto lo más adecuado posible. Por ejemplo, las características 
que el escritor conoce sobre su profesor pueden ayudarle a incluir en el examen la in-
) formación que éste espera leer y en el tono que le gusta, con el consiguiente aumento 
) de posibilidades de aprobar que ello conlleva. 
Cuando no se conoce personalmente al lector (esto es, en la mayoría de los ca-
> sos que nos ocupan, en los textos científicos), lo único que se puede hacer es imaginar 
cómo será el hipotético lector. Es lo que sucede, por ejemplo, al preparar un artículo 
para un periódico o revista: el artículo tendrá más de un lector y el escritor no conoce a 
estos posibles lectores. A pesar de estas dificultades, el constructor del texto debe uti-
lizar todos los datos de que dispone para imaginarse a su lector medio. Quizá pueda 
extraer conclusiones interesantes del análisis del medio en que se publicará su obra, 
ya que, sin duda, la ideología de una publicación determina las características de quie-
nes la compran. Todos podríamos adivinar qué tipo de opiniones sostienen las perso-
nas que leen habitualmente un periódico (compárese El País y ABC, por ejemplo) so-
bre temas como el aborto, el terrorismo, lalegalización de las drogas o la condonación 
de la deuda externa a los países del tercer mundo. Los lectores de estas publicaciones 
piensan de diferente modo, puesto que son sus ideas, sus gustos, los que les hacen ele-
gir un diario y no otro. 
Antes de empezar a escribir un texto, por lo tanto, es conveniente recopilar to-
dos los datos de que dispongamos del lector que probablemente lo leerá: sus conoci-
mientos, su edad, sus intereses, su ideología, su extracción social y cultural, etc. 
Tal como lo hemos descrito hasta el momento, el papel del escritor en la "rela-
ción" resulta bastante sumiso: debe observar cómo es el probable lector y plegarse a 
sus deseos, intentar gustarle. Sin embargo, esto sólo es realmente así si el escritor, por 
algún motivo, se ve obligado a captar las simpatías de un lector preestablecido, si tie-
ne que escribir para un tipo de público que no ha elegido (porque así lo exige el editor 
de una publicación para aceptar el texto, porque sólo aprobará si gusta a un lector exa-
minador que no puede elegir, etc.). No obstante, en muchas situaciones, el escritor 
adopta un papel de poder seleccionando a unos lectores y desestimando a otros. Un 
caso extremo de esta "libertad" son los mensajes escritos en clave: el escritor decide 
PLANIFICACIÓN 25 
quién puede leer el texto y quién no. Las lenguas de especialidad o las jergas pueden 
usarse también para seleccionar a los lectores: así, el informe de un médico es com-
prensible para otro médico, pero casi nunca para el paciente, con lo que éste queda ex-
cluido como posible lector. Y, más en general, si escribimos teniendo en mente un 
lector definido con mucha precisión, probablemente impedimos que otros lectores se 
acerquen al texto (porque entonces no les interesa, porque no lo entienden, porque no 
les dice nada nuevo, porque les molesta la ideología que expresa, etc.). 
Lo verdaderamente importante es conocer este "poder" y usarlo consciente-
mente. Un escritor experto debe escribir textos a medida del lector que ha selec-
cionado, ajustándose a sus gustos y necesidades, sin excluir inadvertidamente a 
ningún posible lector. Puede, sin duda, construir un texto para que no lo lean cierto 
tipo de personas, siempre que se trate de una decisión deliberada y no de falta de 
pericia. 
Ejercicio 4 
Los escritores de estos textos han excluido a un amplio sector de lectores, ¿a 
cuál? ¿Cree que se trata de una selección hecha voluntariamente o no?, ¿cómo po-
drían haberlo evitado, en caso de que se trate de un efecto no deseado? 
Texto 1 
Selectividad 
Miles de muchachos se están jugando en estos momentos su futuro. Sin 
haber hecho la mili siquiera, sin dejar de jugar a las chapas aún muchos de ellos, 
los resultados que obtengan en el examen de selectividad decidirán si van a ser 
el día de mañana aquello a lo que les inclina su vocación. 
Miles de muchachos cuya vocación por la medicina han demostrado des-
de su más tierna infancia pues siempre estaban estudiando anatomía con las 
amiguitas de su hermana, miles de muchachos cuya vocación por la abogacía 
han demostrado desde su más tierna infancia pues siempre estaban embarullan-
do a la pandilla, miles de muchachos cuya vocación por el periodismo han de-
mostrado desde su más tierna infancia pues siempre estaban recopilando perió-
dicos para venderlos a peso, dependen de su nota en el examen de selectividad 
para que el aspirante a médico sea eso o licenciado en Románicas, el aspirante a 
abogado, eso o solícito ATS, el aspirante a periodista, eso o aviador, y si tampo-
co, auxiliar de vuelo en parapente. 
Las autoridades académicas sostienen que en determinadas facultades y 
escuelas técnicas no hay plazas para tanto candidato y procede su selección, de 
manera que sólo los muy estudiosos, o muy memoriones, o muy expertos en el 
noble arte de elaborar chuletas puedan entrar en ellas, y proponen al resto que 
vaya allá donde no exista tanta demanda. De donde se deduce: a) que aquellas 
facultades y escuelas darán los licenciados vocacionales que el país necesita, b) 
que las restantes darán licenciados inservibles pues les trae sin cuidado su licen-
26 MANUAL PRÁCTICO DE ESCRITURA ACADÉMICA. II 
ciatura, c) que miles de muchachos decidirán toda la vida que tienen por delante 
cuando aún no han vestido el caqui y están jugando a las chapas, d) que la selec-
tividad habrá hecho un pan como una oblea. 
(J. Vidal, El País, martes 11 de junio de 1991, p. 89) 
Texto 2 
Brujas, comadronas y enfermeras 
Las mujeres siempre han sido sanadoras. Ellas fueron las primeras médi-
cas y anatomistas de la historia occidental. Sabían procurar abortos y actuaban 
como enfermeras y consejeras. Las mujeres fueron las primeras farmacólogas 
con sus cultivos de hierbas medicinales, los secretos de cuyo uso se transmitían 
de unas a otras. Y fueron también comadronas que iban de casa en casa y de pue. 
blo en pueblo. Durante siglos las mujeres fueron médicas sin título; excluidas de 
los libros y la ciencia oficial, aprendían unas de otras y se transmitían sus experien-
cias entre vecinas o de madre a hija. La gente del pueblo las llamaba "mujeres sa-
bias", aunque para las autoridades eran brujas o charlatanas. La medicina forma 
parte de nuestra herencia de mujeres, pertenece a nuestra historia, es nuestro le-
gado ancestral. 
Sin embargo, en la actualidad, la medicina se halla exclusivamente en ma-
nos de profesionales masculinos. El 93 % de los médicos de los Estados Unidos 
son varones y casi todos los altos cargos directivos y administrativos de las insti-
tuciones sanitarias también están ocupados por hombres. Las mujeres todavía 
son mayoritarias en la profesión —el 70 % del personal sanitario es femenino 
pero se nos ha incorporado como mano de obra dependiente a una industria d¡r¡l 
gida por los hombres. Ya no ejercemos autónomamente ni se nos conoce por 
nuestro nombre y se nos valora por nuestro trabajo. La mayoría somos ahora Un 
simple peonaje que desarrolla trabajos anónimos y marginales: oficinistas, d¡e_ 
tistas, auxiliares técnicas, sirvientas. 
(B. Ehrenreich y D. English [1973], 
Brujas, comadronas y enfermeras. 
Historia de las sanadoras, Barcelona, Horas y horas, 1988, pp. 7-9) 
Ejercicio 5 
Dos libros de cocina definen a sus lectores potenciales como sigue: 
Libro 1 
Un texto fundamental para aquellos que pretendan comer bien quince 
minutos después de haber llegado a su casa sin que les espere la mesa puesta. 
Decenas de recetas fáciles y exquisitas, pensadas para el hombre que vive 
solo (y espera comer acompañado), útiles también para jóvenes expertas sólo 
en el manejo del abrelatas, único conocimiento previo (además de la alfabetiza-
ción) que exige este libro para preparar suculentos manjares. 
(A. Guglielmone [1970], ¡Viva la lata!, Barcelona, 
Lumen, 1985, texto de contraportada) 
Libro 2 
PLANIFICACIÓN 27 
Este Gran libro de cocina, que sus autores y editores os ofrecemos hoy, 
tiene una característica peculiar que lo distingue de otras obras del género: ha 
nacido, por un lado, de la experiencia doméstica de una mujer —Giuliana Bono-
mo— que considera la cocina un elemento fundamental de ia vida familiar y, por 
otro, de la experiencia, más profunda y completa, de quienes han hecho de la co-
cina una auténtica profesión: Cario Santi y Rosino Brera. Por esta razón, encon-
traréis una riquísima serie de recetas de cocina familiar al alcance de todas las 
amas de casa que quieran realizarlas sin temor a inoportunos fracasos. Pero en-
contraréis también muchas recetas refinadas, sin que falten obras maestras de 
los grandes chefs de cocina, capaces de satisfacer a las más entendidas y exi-
gentes. 
(C. Santi, R. Brera y G. Bonomo [1969], 
El gran libro de cocina Nauta, Barcelona, Nauta, 1969, p. 13) 
¿Cuál de los textos siguientes pertenece a cada libro? ¿Por qué? 
Texto 1 
Rodaballo con salsa Bercy 
Cuatro tajadas de rodaballo, un puñado de hierbas aromáticas (perejil, pe-
rifollo, tomillo, salvia, laurel) muy picadas, unataza de salsa holandesa "Titi", una 
cucharada de mostaza inglesa, una cucharada de estragón picado, un vaso de 
jugo de carne (para el que se necesitan 500 g de huesos, una cebolla, una za-
nahoria, dos ramas de apio, dos clavos, medio litro de vino tinto, dos cucharadas 
de salsa de tomate, dos cucharadas de harina). 
Preparar en primer lugar el jugo de carne necesario para la salsa Bercy, lo 
que requiere bastante tiempo. Partir los huesos, ponerlos en una cazuela y me-
terlos en el horno sin añadir ningún otro ingrediente, dejándolos sofreír durante 
unos cuarenta minutos, transcurridos los cuales se añade la zanahoria, el apio y 
la cebolla picados, los clavos, y se deja rehogar durante otro cuarto de hora. Se 
escurre la grasa desprendida por los huesos y se rocían éstos con medio litro de 
vino tinto y se añaden la salsa de tomate y la harina diluida en un poco de agua. 
Se mezcla todo bien y se cubre con un litro de agua, que se dejará hervir durante 
tres horas con el recipiente tapado. Transcurrido este tiempo se pasa este caldo 
por un tamiz muy fino y se recoge el jugo en una pequeña cacerola, que se vuel-
ve a poner al fuego hasta que la salsa queda reducida a poco más de un vaso. 
Mientras se espera que el jugo de carne esté listo se prepara la salsa holandesa, 
se le añade la mostaza y el estragón muy picado, y se conserva caliente al baño 
de María. Por último se mezclan delicadamente las dos salsas. Lavar y secar cui-
dadosamente el pescado, sazonarlo con sal y pimienta y cocerlo sobre la parrilla 
muy caliente, espolvoreándolo con las hierbas aromáticas muy picadas. El pes-
cado se sirve con la salsa Bercy aparte. 
> 
) 
) 
\ 28 MANUAL PRÁCTICO DE ESCRITURA ACADÉMICA. II 
} Texto 2 
He aquí una serie de recetas fáciles para camuflar una vulgar hamburgue-
sa y convertirla en un manjar digno de nuestra mesa. 
Calcular dos hamburguesas por persona. En una fuente para horno, coci-
) nar por ambos lados las hamburguesas (con un tenedor podrás comprobar el 
grado de cocción y una buena porción de mantequilla impedirá que se peguen). 
) Preparar aparte una buena crema de champiñones, utilizando para ello los so-
bres que se venden en el mercado y menos agua de la que se indica en los mis-
) mos, cubrir las hamburguesas y terminar la cocción. Acompañar con arroz hervi-
., do. Para evitar riesgos, utilizar siempre arroz parbolizado. 
Véase a continuación qué tipo de datos son interesantes para construir un "retrato 
robot" del lector al que se dirige el texto. De esta manera, el lector encontrará un texto a 
su medida. 
2.1.2. ¿ Cuánto sabe el lector? 
Los textos académicos, especialmente los que han de leer los estudiantes, han 
de ser adecuados a su nivel de conocimientos. Piénsese, por ejemplo, en un texto cuyo 
objetivo básico es proporcionar al lector una descripción de la división de números 
enteros, y que empiece como el siguiente: 
División de enteros 
Llamaremos Z al conjunto de los números enteros. Dados a,b e Z, b * 0, existen 
dos únicos números enteros c y r que cumplen a = b-c + r, 0 < r < \b\. Llamamos a c y r 
cociente y resto de la división entera de a por b. Si r = 0, se dice que a es un múltiplo de b 
y que b es un divisor de a. 
(Adaptado de M. Castellet e I. Llorena [1988], 
Algebra Lineal i Geometría, 
Bellaterra, Pub. de la Universitat Autónoma de Barcelona, p. 9) 
El contenido de este fragmento es estrictamente informativo y lo que dice es 
"cierto". A esto se añaden otros aspectos muy positivos: el texto evita la ambigüedad 
habitual en el lenguaje natural utilizando elementos de un lenguaje formal, símbolos 
) matemáticos, en este caso. Visto esto, parece que estamos ante un buen texto, que 
cumplirá adecuadamente los objetivos para los que se escribió. Efectivamente, este 
' texto puede proporcionar una buena definición de la división a un estudiante universi-
tario de primer curso. No obstante, no servirá para que un alumno de primaria entien-
da lo que es una división. 
' Este ejemplo muestra que un texto puede ser adecuado para un lector de diecio-
cho años y fracasar estrepitosamente si el lector tiene siete años (o, sencillamente, si 
no tiene los conocimientos matemáticos que el texto da por sabidos). El primer aspec-
PLANIFICACIÓN 29 
to que hay que considerar es, por lo tanto, los conocimientos que el lector tiene del 
tema sobre el que vamos a escribir. Es muy importante proporcionar toda la informa-
ción necesaria, paso a paso, de manera que el lector cuente con los datos precisos para 
entender el texto. 
Veamos entonces el siguiente fragmento sobre otra operación básica: la resta. 
Evidentemente no se puede decir que aporte demasiada información, ni que sea difí-
cil de entender porque presupone conocimientos con los que no cuentan algunos 
lectores. ¿Se trata por eso de un texto adecuado para el lector que está leyendo ahora 
este libro? 
Diferencia entre dos números 
La sustracción responde a la pregunta ¿cuánto falta...? 
Entras en una librería y quieres comprar Tom Sawyer. Preguntas el precio y 
vale 25 pesetas. ¡Qué fastidio!, sólo llevas 10. 
La sustracción sirve para solucionar estos problemas: 
¿Cuánto falta a 10 para tener 25? 10 + ... = 25 
¿Cuánto falta a 8 para tener 33? 8 + ... = 33 
¿Cuánto he de añadir a 27 para tener 45? 27 + ... = 45 
Lo que falta añadir a un número para obtener otro se llama diferencia entre los 
dos. Las anteriores sumas pueden escribirse en forma de restas con el signo "menos". 
45 - 27 = ... 
Y se lee: 45 menos 27 es igual a... 
(A. Vila, J. M. Agustí [1976], Matemáticas Orbe 5, 
Barcelona, Vicens Vives, p. 58) 
Este texto está pensado para lectores de diez años de edad. Un lector adulto, que 
ya aprendió a restar hace años, no obtendrá ninguna información que le interese de 
este fragmento (excepto, quizá, cuánto podía valer una novela en el año 1976). En 
consecuencia, el texto no es adecuado para él. Ser consciente de cuál es el nivel de co-
nocimiento de que el lector dispone sobre el tema no sólo implica suministrarle la in-
formación que necesita, también quiere decir no explicarle cosas que ya sabe. Un tex-
to que contenga información obvia, que no aporte nada nuevo al lector durante párra-
fos y párrafos resultará tan aburrido que sólo los más pacientes seguirán leyéndolo 
hasta el final. Un texto adecuado es aquel que está adaptado al nivel de conocimientos 
de sus lectores. 
30 MANUAL PRÁCTICO DE ESCRITURA ACADÉMICA. II 
2.1.3. ¿Qué le interesa al lector? 
Además de pensar en qué información tiene el lector, es importante saber cuáles 
son sus intereses, cuál es su "perfil psicológico", qué motivos tendrá para acercarse al 
texto. En general, es trabajo del escritor despertar o mantener el interés del lector. 
Cualquier escrito es, en este sentido, un texto publicitario: el producto que pretende 
vender es el propio texto. 
También es evidente, sin embargo, que una persona que compra un caro libro 
técnico sobre álgebra lineal no espera que el escritor dedique sus esfuerzos a conver-
cerle del interés del tema, porque ya está interesado en él. En cambio, el lector de una 
revista de divulgación científica leerá un artículo sobre este mismo tema solamente si 
le seduce la exposición. Cuanto menos motivado suponga el escritor que está el lector 
para leer un texto, más explícitamente publicitario deberá ser, más esfuerzos habrá 
que realizar para que resulte ameno, para que contenga ejemplos y comentarios que 
faciliten la lectura y remitan al universo que el lector conoce y a las cuestiones que le 
interesan. 
En el ámbito académico, los libros de texto, por un lado, y los textos que los es-
tudiantes escriben para que los lea un profesor, por el otro, parten de la premisa de que 
el lector tiene, si no el interés, al menos la necesidad de leerlos, con lo que las estrate-
gias para atraer al lector no son imprescindibles. Sin embargo, la amenidad es una 
cualidad que siempre se aprecia en un texto y, aunque divertir no tiene por qué ser el 
objetivo principalde un escrito, nunca está de más procurar que la lectura sea agrada-
ble. Las estrategias escogidas para conseguirlo deben ser, eso sí, las adecuadas a cada 
tipo de texto. Así, en un contexto académico, tratando temas científicos, objetivos, 
son poco adecuadas las alusiones personales y la expresión de los propios sentimien-
tos (como se verá con detalle en el capítulo 3, vol. III). 
Ejercicio 6 
Los siguientes textos se dirigen a un tipo de lector motivado por el tema en un 
grado muy diferente. La tarea consiste en señalar qué texto se dirige solamente a un 
lector ya interesado por el asunto que se trata (que conoce profundamente) y cuál, 
por el contrario, intenta atraer la atención de un lector no motivado por el tema. Indí-
quese también qué rasgos del texto permiten advertir esto. 
Texto 1 
Historia universal de las cifras 
Del cero a la unidad no hay más que un paso que hoy franqueamos ale-
gremente, con esa seudocertidumbre, inculcada tanto por los expertos de la 
ciencia informática como por nuestros maestros en matemáticas modernas, de 
que el vacío siempre ha precedido a la unidad. Ni por un solo instante se piensa 
PLANIFICACIÓN 31 
Texto 2 
Los pronombres átonos 
Este trabajo se enfrenta con el problema que plantean las diferentes posi-
bilidades de extracción que ilustramos en (1): 
2.2. ¿QUÉ IMAGEN QUIERE DAR DE SÍ MISMO EL ESCRITOR? 
( > 
( 
que, en realidad, es un paso temporal de hipergigante el que separa la invención 
del número "uno", primero de todos los números, incluso en el plano cronológico, \ 
de la del cero, última invención mayor de esta historia. Pues es toda la historia de 
la humanidad la que separa el tiempo en que el hombre se apercibió de que el va-
cío era sinónimo de "nada", del tiempo en que descubrió el sentido de la unidad, ( 
tomando conciencia de su propia soledad frente a la vida y a la muerte, de la es-
pecificidad de su especie con relación a los demás seres vivientes, de la singula- < 
ridad de su persona ante sus congéneres, ¡tanto como de la particularidad de su 
sexo frente a su compañero o compañera! ( 
(G. Ifrah [1994], Historia universal de las cifras, ( 
Madrid, Espasa Fórum, 1998, p. 19) 
{ 
( 
( 
(1) a) ¿A quién le' regalaron un auto e¡? 
b) *¿A quién lo' condecoraron e'? ( 
Estos datos parecen indicar que la extracción en construcciones de redu- ( 
plicación o doblado de clíticos (D-CL) en español se permite con objetos indirec-
tos (OOII) (1a), pero con objetos directos (OODD) (1b) (cf. Jaeggli, 1982). ( ' 
Los clíticos han constituido un tema de investigación muy productivo des- , 
de los estudios pioneros de Perlmutter (1972) y Kayne (1975), que proponían de- ^ •' 
rivaciones transformacionales. Investigadores posteriores que trabajaban sobre / 
el español (Beukenkamp, 1973; Strozer, 1976; Rivas, 1977) argumentaron en fa-
vor de la generación en la base de los CL (en español), idea que persiste en el ( 
marco de la teoría de la Rección y Ligamiento (Chomsky, 1981,1982). En con-
creto, para dar cuenta del contraste entre oraciones como (1 a) y (1 b) existen tres ( 
teorías recientes que recurren a mecanismos pertenecientes a diferentes módu-
los de la gramática. 
(M. Suñer [1993], "El papel de la concordancia en las construcciones. í 
de reduplicación de clíticos", en O. Fernández Soriano [ed.], 
Los pronombres átonos, Madrid, Taurus, p. 174) 
( 
( 
( 
Hay que contar con que el lector juzgará no sólo el texto, sino también, a través ( 
de él, al escritor. Un caso extremo es el examen. Un examen es un texto académico 
cuya finalidad básica es determinar si el escritor conoce las respuestas a las preguntas 
que probablemente el propio lector ha planteado. El objetivo principal es juzgar al es- ( 
critor a través del texto. En menor medida, todos los textos son exámenes. El lector 
está siempre en la posición del profesor: es el público que puede aplaudir o silbar el ( ? 
32 MANUAL PRÁCTICO DE ESCRITURA ACADÉMICA. II 
texto que se le ofrece. En la mayoría de los casos, el texto es lo único que el lector sabe 
del escritor, es su tarjeta de presentación y el único currículo con que cuenta. 
Visto esto, todos los escritores intentan pasar el examen. Además de conseguir 
los objetivos para los que se creó el texto (informar al lector, incitarlo a hacer algo, 
etcétera), cualquiera que escribe espera que el lector tenga un buen concepto de él, 
que se forme una imagen positiva de quien creó ese texto. Como escritores, debemos 
cuidar la imagen que de nosotros transmiten nuestras obras. No se trata solamente de 
que el texto sea correcto, esté ordenado, resulte interesante, etc., porque no queremos 
que los lectores simplemente crean que escribimos bien; esperamos algo más, se trata 
de que el texto muestre la faceta de nuestra personalidad que conviene en cada caso. 
En efecto, todo el mundo tiene fotos de carné, con una pulcra camisa blanca y expre-
sión comedida, y también fotos en una fiesta, con ropa y maneras más divertidas e in-
formales. Sin embargo, nadie utilizaría estas últimas para adjuntar a un currículo 
cuando busca trabajo. Del mismo modo, las capacidades humorísticas o la fluida ex-
presión de los sentimientos no tienen cabida en un texto académico, sencillamente 
porque transmiten una imagen de quien escribe que no le beneficia. Piénsese que si un 
profesor valora un tratado de economía comentando su "exquisita sensibilidad ro-
mántica", lo ha descalificado de manera indirecta. Quien lo escribió puede tener ese 
tipo de sensibilidad, sin duda, pero esa característica psicológica no es lo que debe 
destacar en los textos que describen sus experimentos o argumentan sus teorías. 
Hay dos características del escritor de un texto científico o académico que de-
ben resultar evidentes para cualquiera que lea sus escritos: 
a) que es un experto en ese tema, 
b) que cree que se trata de un asunto de gran interés. 
No importa que en realidad quien da una conferencia o contesta a una pregunta 
de examen opine que el asunto es aburrido; ahora bien, si lo demuestra, resta valor a 
sus propios conocimientos, pone en entredicho su imagen. Está manifestando algo así 
como: "sé mucho de X, pero ello no implica que yo sea sabio o inteligente, porque X 
es una tontería". 
Para que cualquiera que lea un texto científico obtenga la imagen adecuada de 
quien lo escribió, las dos características señaladas tienen que reflejarse en la redac-
ción. Dado que lo ha escrito un experto, no puede mostrar dudas, ni vacilaciones, la 
exposición debe ser muy ordenada y bien estructurada (quien conoce profundamente 
un tema es consciente de su estructura interna). Debe aportar todos los datos necesa-
rios; tiene que ser preciso, porque sus conocimientos lo son, por lo que ha de huir de 
generalidades y lugares comunes; no puede comportarse como si hablara de fútbol en 
una comida familiar. Demostrar el interés del tema implica explicitar su interés prác-
tico, o señalar al lector su dificultad, o hacerle partícipe de la fascinación intelectual 
que puede producir. 
PLANIFICACIÓN 33 
3. Producción y organización de las ideas 
Llegados a este punto, una vez definidos los objetivos y las características del 
lector, sigue faltando lo más importante: ¿qué hay que poner en el texto? 
Cuando se habla de la fase de producción de ideas en textos no académicos (car-
tas personales, artículos de opinión, textos literarios, entre otros) suelen proponerse 
diversos métodos para facilitar la generación de ideas, métodos que presuponen que 
el autor conoce los contenidos, que las ideas en cuestión están ya en su mente, y sólo 
se trata de sacarlas a la luz. Esto es lo que sucedería, por ejemplo, en una carta de 
amor: se hace una pequeña lista mental de qué se quiere decir al lector porque el tema 
son los sentimientos del autor. Sin embargo, esto no basta en los textos académicos. 
Los textos académicos tratan de temas objetivos, a menudo complejos, y cuyo cono-
cimiento no se deriva de la introspección o de la intuición, sino de ladocumentación. 
Por lo tanto, para escribir un texto académico, el primer paso es conseguir la informa-
ción necesaria. 
3.1 . LA DOCUMENTACIÓN 
Leer manuales o artículos específicos, obtener datos a partir del trabajo experi-
mental, conseguir documentos o información a los que resulta difícil acceder son ma-
neras de recabar una gran parte de la información que utilizaremos en el texto. La otra 
parte de la información se obtiene de relacionar entre sí estos datos, de contrastar las 
teorías con los datos, de poner a prueba ciertas hipótesis, de extraer conclusiones. Los 
dos tipos de información son muy importantes para que un trabajo intelectual tenga 
valor. Una lista de datos sin relacionar, que no intenten probar ninguna hipótesis, que 
no estén explicados por una teoría, no constituye un texto académico. Incluso los re-
sultados de un experimento tienen sentido solamente en relación con los objetivos 
teóricos que llevaron a realizarlo. Por otra parte, una teoría brillante o una conclusión 
acertada sólo merecen estos adjetivos en relación con los datos que pretende explicar 
la teoría, o con la información que ha llevado a la conclusión. 
La fase de documentación es un proceso complejo, que empieza, en primer lu-
gar, por reunir toda la información interesante, general y específica, para el tema 
que se va a tratar. El segundo paso es relacionar entre sí esa información. Conocer 
en profundidad un tema significa ser capaz de integrar todos los datos en una expli-
cación general, en una gran red que los relacione, conseguir una visión global del 
problema que se intenta estudiar. Las relaciones entre los datos no suelen ser evi-
dentes: encontrarlas es el fruto de un complejo trabajo intelectual. El tercer paso es 
valorar la información. Conseguir mucha información sólo tiene sentido si eso de-
sarrolla el sentido crítico; sólo si leer todos los datos y pensar sobre ellos lleva a ser 
capaces de percibir qué datos son realmente valiosos, cuáles son útiles y cuáles con-
viene desechar. 
Es importante entender que documentarse o conseguir información no consiste 
34 MANUAL PRÁCTICO DE ESCRITURA ACADÉMICA. II 
solamente en apilar un conjunto considerable de libros, artículos, datos extraídos de 
Internet, resultados de experimentos y encuestas, etc. Documentarse no es sólo conse-
guir la información, sino también —y especialmente— estudiarla, entenderla y asimi-
larla de modo que se integre coherentemente con el resto de nuestros conocimientos 
3.2. LA PRODUCCIÓN DE IDEAS: SELECCIÓN 
Una vez documentados sobre el tema que nos interesa, el siguiente paso consis-
te en decidir qué parte de la información que tenemos aparecerá reflejada en el texto. 
Si la fase de documentación se ha llevado a cabo con rigor, ahora no se trata de "in-
ventar" nada nuevo, sino de todo lo contrario: de seleccionar solamente algunos as-
pectos y dejar de lado otros. 
Ningún texto puede reflejar todo lo que el autor sabe en relación con un tema que 
ha estudiado a fondo, ni puede, tampoco, tocar todos los temas relacionados con ese 
tema central. Haber reflexionado sobre las características del lector y sobre el resto de 
circunstancias de la comunicación permite determinar cuánta información es posible 
transmitir (cientos de páginas o apenas un párrafo) y con qué nivel de complejidad (es 
decir, si se destina a un lector experto o bien a uno que desconoce por completo el 
tema). En función de estas coordenadas debe seleccionarse la información relevante. 
Es importante recordar que un texto es una unidad comunicativa y, como tal, 
debe estar organizado en torno a una idea central. Una buen manera de evidenciarlo es 
el título. Un título bien escogido ayudará al escritor a organizar la información sin 
caer en digresiones excesivas, al tiempo que será también de ayuda para el lector a la 
hora de orientar sus expectativas en la dirección adecuada. En consecuencia, elegir un 
título que resuma todo el texto es el primer paso para seleccionar la información 
A continuación, hay que desechar toda la información que no tenga que ver directa-
mente con el título escogido. Aunque se trate de información interesante y veraz, la 
información no directamente relacionada con el tema sólo servirá para desviar 
la atención del lector, para que pierda el hilo del texto. 
3.3. LA ORDENACIÓN DE LAS IDEAS: EL ESQUEMA 
Una vez seleccionada la información que conviene transmitir mediante el texto, 
hay que ordenarla. Dentro del tema del texto, conviene establecer diversos subtemas, 
es decir, repartir la información alrededor de aspectos más concretos. Para ayudar a 
definirlos también puede ser útil ponerles título (en este sentido, véanse los ejercicios 
iniciales del siguiente capítulo 2). Aunque un texto ocupe solamente una página es 
conveniente planificarlo como si se tratara de un libro completo, estableciendo partes, 
capítulos, puntos dentro de cada capítulo, etc. De este modo, todo el volumen de in-
formación obtenido en la fase de documentación se aligera y se ordena para servir al 
propósito central del texto. Sin esta labor de selección, disponer de muchos datos so-
PLANIFICACION 35 
bre un tema secundario podría llevar a que el texto desarrollara durante páginas y pá-
ginas dicho subtema, desviándose así de su objetivo inicial. Recuérdese que es impor-
tante que la información que se haya obtenido no determine excesivamente las carac- ( 
terísticas del escrito. Es el texto el que debe organizar los datos disponibles para que 
sirvan al propósito comunicativo que el escritor se había fijado. 
Ejercicio 7 ( 
Suponga que su objetivo es escribir un texto breve que exponga la situación legal 
de las parejas de hecho en España. Después de consultar documentación variada (pro- ( 
posiciones de ley presentadas en el Congreso, artículos de prensa, informes sociológi- , 
eos, etc.), ha recopilado las siguientes "notas" sobre el tema. El texto resultante tiene que ' 
ser muy breve, de modo que ha de eliminar toda la información que no esté relacionada ( 
directamente con el tema, todo lo que no considere relevante para su texto. Ordene la in-
formación restante especificada por subtemas a fin de construir un esquema. ( 
( 
— Algunas empresas conceden quince días de permiso por unión de pareja a las pare-
jas de hecho, pero no es un derecho reconocido. { 
— Alrededor del 2 % de la población española convive en pareja sin estar legalmente / 
casados (según datos del censo de 1990). No hay datos sobre parejas homosexua-
les. Se calcula que, en el caso de las parejas homosexuales, alrededor del 50 % vi- ( 
ven en pareja. 
— Cuando muere un miembro de una pareja de hecho, sea heterosexual u homose-
xual, el otro no tiene derecho al usufructo de sus bienes. 
— El 70,2 % de los españoles, según el CIS, considera que las parejas heterosexuales 
que conviven sin estar casadas deben tener los mismos derechos que las casadas. 
Él porcentaje alcanza el 53,4 % en las parejas homosexuales. 
— En países de nuestro entorno cultural se han dictado disposiciones que regulan 
estas uniones (modelos en Europa: noruego-danés, sueco). Existe, además, la 
Resolución del Parlamento Europeo de 8 de febrero de 1994 sobre la igualdad de 
derechos de los homosexuales en la Unión Europa. En el Consejo de Europa, en 
Resolución de 7 de mayo de 1988, se postuló el reconocimiento de la eficacia de los 
contratos y pactos matrimoniales entre personas que conviven de hecho. 
— En un matrimonio, a la muerte de uno de los cónyuges, el otro tiene derecho al usu-
fructo de parte de los bienes. , 
— La situación de las parejas homosexuales, además de las desventajas de las parejas l 
de hecho heterosexuales, tiene las siguientes limitaciones: No pueden compartir la ( 
patria potestad de los hijos. No pueden autorizar operaciones a la pareja. 
— Las parejas de hecho heterosexuales y las personas solas pueden adoptar un hijo, ( 
con los mismos derechos que las casadas. No así las parejas homosexuales, de / 
acuerdo con una reforma del CódigoCivil en 1987. 
— Los matrimonios tienen derecho a 15 días de permiso tras la boda. El traslado a otra ( 
ciudad de uno de los cónyuges da preferencia al otro para que también pueda trasla-
darse, í 
C 
C 
( 
36 MANUAL PRÁCTICO DE ESCRITURA ACADÉMICA. H 
— Los matrimonios tienen derecho a pensiones por viudedad, separación o divorcio 
para el cónyuge en situación económica más precaria; pensiones alimenticias 
para los hijos, en caso de divorcio. 
— No se reconoce explícitamente el derecho de las parejas de hecho a pensiones. 
Sólo se consiguen tales pensiones mediante reclamaciones judiciales muy costo-
sas; si no se pagan las pensiones alimenticias, el hijo no puede perseguir judicial-
mente al progenitor. 
— Resoluciones del Tribunal Constitucional sobre la posibilidad de extender a las 
parejas de hecho determinados beneficios como la pensión de viudedad o la sub-
rogación del contrato de arrendamiento. 
— Según el Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS), sólo el 1,27 % de los es-
pañoles opta por la convivencia de hecho, mientras que el resto se decanta por el 
matrimonio. Un 80 % se casa por el rito católico. La mayor proporción de uniones 
de hecho se da en parejas muy jóvenes (de 19 a 29 años). 
— Un extranjero/a casado con un español/a puede optar a la nacionalidad. En cam-
bio, si forma una pareja de hecho con un español/a no se le reconoce tal derecho. 
4. Géneros textuales 
4.1. ¿QUÉ ES UN GÉNERO? 
Un género está integrado por todos aquellos textos que comparten una serie de 
rasgos tanto deforma (utilizan unas fórmulas lingüísticas comunes, con una estructu-
ra estereotipada), como decontenido, y que, además —y esto es lo más importante—, 
se emplean convencionalmente en las mismas situaciones comunicativas. 
La vinculación entre géneros y situaciones comunicativas es esencial, dado 
que los géneros funcionan como algo similar a manuales de urbanidad o instruccio-
nes de protocolo: explican cómo actuar —lingüísticamente, en este caso— en cada 
contexto social —o comunicativo— para resultar educado, esto es, para que el texto 
sea el más apropiado para la ocasión. Los géneros se establecen socialmente: cada 
comunidad acuerda qué tipo de texto es el adecuado en cada caso (por ejemplo, para 
invitar por escrito a una boda, para informar por escrito del aumento del alquiler, 
para solicitar un crédito al banco, para felicitar por Navidad, etc.), del mismo modo 
que es la comunidad quien determina qué tipo de ropa hay que vestir en una situa-
ción dada (en un entierro, por ejemplo), si conviene hablar de tú o de usted a un in-
terlocutor (según su edad, el grado de intimidad, o su jerarquía en la situación comu-
nicativa), así como cuáles son las fórmulas que deben utilizarse en cada ocasión 
(frases hechas como "mi más sentido pésame" o "le acompaño en el sentimiento", 
en el caso del entierro; "dígame" o similares al contestar al teléfono). 
Un escritor competente debe saberqué género exige la situación comunicati-
va en la que se encuentra inmerso, así como cuáles son las convenciones sociales y 
lingüísticas asociadas a ese tipo de texto. No es tan complicado como podría pare-
cer. En mayor o menor grado, cualquiera que haya leído a lo largo de su vida distin-
PLANIFICACIÓN 37 
tos textos tiene conocimientos muy precisos sobre los géneros: por ejemplo, reco-
noce una receta de cocina —sin necesidad de leerla entera— cuando tiene ante sí un 
texto que empieza con una lista de ingredientes y proporciona después instruccio-
nes para preparar el plato y una descripción de cómo se sirve; de igual modo, fórmu-
las como "érase una vez" y "colorín, colorado, este cuento se ha acabado" le remiten 
directamente al cuento infantil. Esta capacidad de clasificar textos por su forma 
demuestra que los hablantes memorizan la formulación prototípica de determinados 
tipos de texto. 
Ejercicio 8 
Compárense los dos textos siguientes. ¿A qué género pertenece cada uno de 
ellos? Justifiqúese la respuesta a partir de la observación de las características for-
males que presentan uno y otro texto: 
Texto 1 
Petición de beca 
ILMO. SR. 
ERNESTO GARCÍA TORRES, de 16 años de edad, con domicilio en Bar-
celona, calle Galileo, 60, 4.°-1.a, a V.l. con el debido respeto 
EXPONE: 
Que su familia se encuentra en difíciles condiciones económicas, como 
demuestra la documentación que se adjunta, y desea acogerse a los beneficios 
que señala la ley para estos casos; por lo que 
SOLICITA: 
Se digne concederle matrícula gratuita en 1.er curso de B.U.P., que desea 
estudiar en el Centro que Ud. dirige. 
Gracia que espera alcanzar del recto proceder de V.!., cuya vida guarde 
Dios muchos años. 
Barcelona, 5 de noviembre de 1993 
Firma 
ILMO. SR. DIRECTOR DEL INSTITUTO NACIONAL DE ENSEÑANZA MEDIA "JUAN 
SALVATIERRA", DE BARCELONA 
3 8 MANUAL PRÁCTICO DE ESCRITURA ACADÉMICA. II 
Texto 2 
De un sujeto formal que declara su amorosa pasión á una señorita 
Señorita: 
Sin duda le sorprenderá á V. la libertad que me tomo de escribirle para de-
clararle lo que no debo ocultarle por más tiempo. Hace ya muchos días que sien-
to hacia V. esa inclinación sincera y respetuosa que nace de un corazón honra-
do, y que he procurado disimular hasta ahora con la sola idea de poder ofrecer á 
V., con tan verdadero cariño, una posición bastante para asegurar la felicidad y 
bienestar de V. 
Poco acostumbrado á galanteos, y enemigo, por otra parte, de toda exa-
geración, no acertaría, aunque tal me propusiera, á borronear esas relaciones 
anoveladas que más tiene de ficción que de realidad. Quisiera poseer el secreto 
de enamorar por saber ponderar todas las bellas prendas que á V. adornan, no 
menos que los respetuosos y tiernos sentimientos que me han inspirado, y si fue-
ra tanta mi dicha que V. los juzgase dignos de ser correspondidos, me tendría por 
el más feliz de todos los hombres en poder consagrarme á labrar la ventura de la 
persona á quien más amo en este mundo. 
Ruego a V., amable señorita, se digne disimularme mi libertad y atrevi-
miento, que solo puedo escusar en mi sinceridad y respetos, y si V. fuera tan 
bondadosa y yo tan afortunado que no le fuese indiferente y me autorizara para 
desde luego dirigirme á sus señores padres, no dude de la verdadera satisfac-
ción que esperimentaría en ello quien cifra su mayor dicha en amarla con la sin-
ceridad con que queda de V. su más apasionado servidor. 
Q.B.S.M. 
N.N. 
(J. M. [1900], Novísimo y completo estilo de escribir cartas 
sobre toda clase de asuntos, Barcelona, 
Librería de Juan Llordachs, pp. 259-260) 
Suele ser conveniente recurrir a nuestros conocimientos sobre las convenciones 
de los géneros y ajustarse a ellos para facilitar la comunicación: las fórmulas simplifi-
can las interacciones, hacen que escritor y lector se sientan cómodos desempeñando 
un papel que conocen bien porque lo han repetido cientos de veces. El problema surge 
cuando hay que enfrentarse a situaciones no experimentadas y particularmente com-
prometidas. Un acto social nuevo, al que no se ha asistido antes, exige un gran esfuer-
zo de imaginación a los participantes, además del riesgo de hacer o decir algo incon-
veniente (por ejemplo, ¿qué se le dice a quien nos comunica su divorcio?, ¿"mi más 
sentido pésame" o "felicidades"?). La tarea de construir un texto que pertenece a un 
género que no se ha trabajado anteriormente, o que es especialmente complejo y com-
prometido coloca al escritor ante un gran número de dudas e inseguridades. El mo-
mento de la escritura de un texto académico —y, sobre todo, de un examen— es una 
de estas situaciones que, si bien no es nueva para quienes probablemente lleven más 
( 
f 
PLANIFICACIÓN 39 
de diez años examinándose, sí es lo bastante compleja y comprometida como para que ( 
sea de gran ayuda conocer las convenciones asociadas a ese tipo de texto. 
( 
4.2. ¿EL TEXTO ACADÉMICO CONSTITUYE UN GÉNERO? 
De acuerdo con la definición de género que se ha expuesto en el apartado an- ( 
terior, podría considerarse