História Oral na Educação

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HISTORIAS DE VIDA E HISTORIA ORAL EN EDUCACIÓN 
 
Domingo Segovia, Jesús 
Luengo Navas, Julián Jesús 
Luzón Trujillo, Antonio 
Martos Ortega, José Manuel 
 
Universidad de Granada (España) 
 
Ref. revista; Perspectivas Docentes, ISSN: 0188-3313. 
Volumen: 35, Páginas, 12-22 Fecha: 2007 Versión preliminar aceptada 
 
1. ¿Qué es y qué aporta la historia oral a la comprensión de la educación? 
 
La historia de la educación se ha centrado en exceso en la educación formalizada y, 
en concreto, por las estructuras que se han ido creando en torno a la constitución y 
consolidación de los sistemas educativos, utilizando como elementos prioritarios de análisis 
la cuantificación de este tipo de manifestaciones educativas. Escolano (1997) ha denominado 
estas prácticas como “historicismo individualista”. Por otra parte, el “presentismo” actual, tal 
como apunta Viñao (1997), caracterizado por la insistencia en lo provisional y efímero, está 
asfixiando la preocupación académica por la historia, sobre todo la historia que se ha 
ocupado de recopilar y catalogar los hechos pasados para dotarlos de veracidad según la 
tradición positivista. 
 
En un momento en el que la complejidad, la globalización, la tecnología, etc. van 
ganando terreno, poco a poco, va aflorando un progresivo refugio en el propio yo como 
camino de salida de la despersonalización que, con frecuencia, acarrea estos fenómenos 
sociales. Frente a la razón sistemática y las macrovisiones, que imperaban hasta hace poco, 
ahora, en la postmodernidad, se cuestionan las grandes narrativas para dar carta de 
ciudadanía a la necesidad de hablar de uno mismo y recuperar los relatos personales, la 
experiencia vivida, las silenciadas voces de los protagonistas del día a día de la historia. En 
esta tesitura actual, tras la crisis del positivismo y el giro hermenéutico en ciencias sociales 
(Geerzt, 1994) –hacia un giro narrativo ("narrative turn") en el que la cultura y la sociedad y, 
evidentemente, la escuela se comprenden como un conjunto de textos a leer e interpretar–, el 
alejamiento de los planteamientos que se preocupaban de ofrecer grandes marcos explicativos a 
la vez que generalizables, basados en la certeza positivista, es evidente. (Luengo, Montes y 
Luzón, 1998). 
 
La alternativa señala lo personal y la cultural como centros de interés de las 
investigaciones historiográficas (Gabriel, 2006), ya que el pasado no se concibe como algo 
que hay que recomponer con exactitud, sino que hay que interpretarlo y comprenderlo a la 
vista de las huellas y los rastros que ha dejado. Por ello, la subjetividad cobra gran relevancia 
como estrategia de investigación porque podrá dar sentido y significado al pasado creando 
memoria allí donde había silencio u olvido. 
 
A tenor de estos nuevos modos de investigar el pasado, cobran interés otros campos 
científicos, como el de la historia oral, por su capacidad para recomponer la experiencia 
humana pasada, educativa, social o cultural, sirviéndose de contactos y relaciones más 
cercanas y cotidianas con los verdaderos protagonistas de estas experiencias, que intervienen 
de forma deliberada en su reconstrucción. De ahí que adquieran más relevancia las palabras 
de Walter Benjamin (1955/1985, en Popkewitz, Franklin y Pereyra, 2003, 16) , al sugerir que 
es a través de la historia del presente donde cada generación halla el pasado de una forma 
nueva, donde los fragmentos del pasado se encuentran con el presente de una forma crítica. 
En este sentido la “historia oral” recupera, reconstruye e interpreta las distintas perspectivas 
del pasado pero con unos conocimientos del presente. En definitiva, persigue reconstruir un 
presente a partir de unas fuentes orales no coloniales, al margen de la oficialidad, encaminada 
hacia una estrategia que interrelaciona pasado y presente. 
 
Así, las comprensiones particulares, la voz de los otros, de los sin voz, los abordajes 
situados y –en cierto punto- subjetivos se tornan en una nueva puerta abierta que nos permite 
adentrarnos en el sentido profundo que los protagonistas de la historia dan a las realidades 
sociales. Con ello se revaloriza la historia cotidiana, la life story, récit de vie o relato de vida: 
como narración de una vida y experiencia tal como la persona la ha vivido, sentido y cuenta; 
que se hace palpable por medio de su historia oral. 
 
 
2. La historia oral en primera persona, comprender el mundo desde el interior de un 
relato de vida 
 
 Como se documentó en otro momento –para el contexto iberoamericano– (Bolívar y 
Domingo, 2006), tras la crisis de la investigación tradicional en el ámbito de las ciencias 
sociales y el auge de la investigación cualitativa experimentado en las últimas décadas, 
emergen desde diversas áreas de conocimiento (Historia, Antropología, Sociología, Psicología 
Social, lingüística…) un marco epistemológico y metodológico “biográfico-narrativo” –que 
Marinas y Santamirina (1993), denominaron “síntoma biográfico”– que alteró los modos 
habituales de lo que se entendía por conocimiento científico y que va conformando un enfoque 
propio, con sus propios modos de emplear la metodología cualitativa. Este enfoque a modo de 
plataforma desde la que “comprender y reintrepretar“ la realidad personal , social y educativa 
se ha constituido en una perspectiva específica de investigación que reclama su propia 
credibilidad dentro del amplio paraguas de la investigación cualitativa (Bolívar, 2002; Bolívar, 
Domingo y Fernández, 2001). Así, pues, 
 
“contar las propias vivencias y "leer" (en el sentido de "interpretar") dichos hechos y 
acciones, a la luz de las historias que los actores narran, se convierte en una 
perspectiva peculiar de investigación” (Bolívar y Domingo, 2006, 109) 
 
 Si la propia autointerpretación dialéctica en primera persona es relevante y definitoria 
de la acción humana (Ricoeur, 1999), la indagación biográfica sirve para hacer explícitos los 
procesos de socialización, los principales apoyos de su identidad, los impactos que recibe y 
percibe, los incidentes críticos en su historia, la evolución de sus demandas y expectativas, así 
como los factores que condicionan su actitud hacia la vida y hacia el futuro. La escuela real y 
sus personajes en sus contextos cotidianos de trabajo, con sus auténticos retos, problemas y 
sentmientos, sólo es perceptible desde enfoques atentos al lado oscuro, a la subjetividad, a la 
cotidianeidad de aspectos –en teoría- poco relevantes, pero reales como la vida misma... 
 
A través de esta metodología se puede mostrar la "voz" de los protagonistas 
cotidianos para hacer públicas, por medio de sus relatos de vida y experiencia, aquellas 
percepciones, intereses, dudas, orientaciones, hitos y circunstancias que – desde su 
perspectiva – han influido significativamente en ser quienes son y en actuar como lo hacen. 
(Bolívar y Domingo, 2006, 19)Con ello, los relatos personales muestran la complejidad de 
las trayectorias vitales de los sujetos y de los grupos sociales –especialmente los primarios 
(pequeña comunidad), más allá de las normas y modas más formales y/o globales. 
 
Con estos relatos de vida y experiencia y la investigación sobre ellos, aflora un marco 
conceptual y metodológico para analizar aspectos esenciales del desarrollo humano y marca 
"sus" personales líneas y expectativas de desarrollo. 
 
“Las historias de vida impulsan la formación de debates sobre, al menos, dos planos 
diferentes: la definición de las prácticas a tener en cuenta en la reflexión educativa y 
la razón de ser, metodológica y epistemológicamente” (Pineau, 1994, 307). 
 
Compartir la vida, los significados y las comprensiones dialécticamente mediante un 
relato de vida posibilita la creación y mantenimiento de una comunidad discursiva. Una 
historia de vida se construye integrando todos aquellos elementos del pasado que el sujeto 
considera relevantes para describir, entender o representar la situación actual y enfrentarse 
prospectivamente al futuro. En estesentido, la investigación narrativa permite reparar y 
representar un conjunto de dimensiones relevantes de la experiencia (sentimientos, 
propósitos, deseos, etcétera), que la investigación formal deja fuera. Pero no sólo expresa 
importantes dimensiones de la experiencia vivida, sino que, más radicalmente, media la 
propia experiencia y configura la construcción social de la realidad (Bruner 1988). En 
definitiva, el verdadero potencial de la historia oral reside en el hecho de que es posible 
producir conocimiento que ayuda a comprender e interpretar la realidad. 
 
En este contexto, la investigación desde la historia oral emerge como una potente 
herramienta, especialmente pertinente para entrar en el mundo de la identidad, de los 
significados y del saber práctico y de las claves cotidianas presentes en los procesos de 
interrelación, identificación y reconstrucción personal y cultural (Aceves 1992, 1994, 2001), 
y, por tanto, en el mundo educativo (Connelly y Clandinin, 1995; McEwan y Egan, 1998; 
Clandinin y Connelly, 2000; Escolano y Hernández, 2002; Viñao, 2002; Bolívar, Domingo y 
Fernández, 2001). 
 
 
3. Penetrar en los sentidos profundos de las realidades: Usos instrumentales versus usos 
transformadores 
 
En primer término, el gran aporte de la historia oral ha sido “dar la voz a los sin voz”, a 
los excluidos, los silenciados, los olvidados, el pueblo llano, etc., al margen del conocimiento y 
la historia “oficiales”. Desde esta perspectiva, ha aflorado su comprensión del mundo, sus 
realidades, sentimientos, razones y los canales normalmente usados para su desarrollo y 
transformación, como contrapunto de las grandes decisiones que han permanecido alejadas de 
ellos o les han venido impuestas desde arriba. Con ello las biografías como objeto de saber, se 
convierten en procedimientos de objetivación de los individuos en sujetos (profesionales y/o 
ciudadanos) y en instrumentos desde los que operar la reflexión, la autonomía individual y la 
capacitación profesional. A partir de los mismos se puede hacer un inventario de experiencias, 
saberes prácticos y competencias profesionales vivenciadas, al tiempo que posibilita una 
comprensión significativa y situada de la globalidad de la persona, de su rol social y de su 
desempeño profesional, que puede actuar como espejo crítico que devuelve la imagen para que 
pueda ser repensada, reflexionada, analizada y reconstruida (Bolívar y Domingo, 2006; Pineau, 
1994). 
 
Contar las propias vivencias e interpretar dichos acontecimientos, a la luz de las 
personales historias de vida de los narradores, es – en sí misma – una fuente enraizada de 
formación y un medio de proyectar el futuro desde el saber acumulado y experimentado. La 
autointerpretación dialéctica en primera persona, como vía para acercarse a la realidad 
personal y social desde otras vertientes más humanas y cercanas, es relevante y definitoria de 
la acción humana. No en vano, McEwan (1998) identifica abiertamente a la narrativa como 
"la forma propia para caracterizar las acciones humanas”. Y son una vía pertinente de 
formación profesional y de adultos (Jobert, 1984; Nóvoa y Finger, 1988; Domingo y Bolívar, 
1998; Bolívar, 1999, Escolano, 2002; Viñao, 2002). En definitiva, el yo del conocimiento de 
sí es el resultado de una vida examinada, contada y retomada por la reflexión aplicada a las 
obras, a los textos, a la cultura… 
 
Pese a ello, también es verdad, como nos advierten Foucault (1999), Denzin (1991) o 
Rose (1996), que pueden ser instrumentalizadas externamente. El conocimiento de la 
subjetividad ofrece –desde otra opción bien alejada de la ética– unos dispositivos de saber de 
estas realidades para poder operar con ellas, para entrar en ellas para controlarlas, gobernarlas o 
manipularlas. Tampoco escapa a ciertas críticas en cuanto a ser propenso a usos perversos, que 
traten de falsificar la verdad, instrumentalizarla para sus fines o suponga una casuística 
excesivamente particular y subjetiva. También pueden ser utilizadas como mero 
testimonialismo o etnografía folklórica sin verdadera intención de aprender de ellas o hacerlas 
productivas, ni de transformar las condiciones que palpablemente están coartando sus 
posibilidades de desarrollo. 
 
Desde la emergencia de esta mirada crítica hacia la utilidad y los usos del método, es 
preciso intentan buscar un equilibrio productivo entre, de una parte, mostrar las evidencias 
desde la voz de sus protagonistas (sin manipulación, tal cual es, pero también superando la 
parcialidad de aproximaciones parcas y timoratas), para comprender la realidad, y, de otra, 
interpretar de manera respetuosa, consciente y crítica para devolver –a modo de espejo crítico 
de la realidad- una imagen reconstruida que pueda dar conciencia e inspirar procesos de mejora 
de esta misma realidad. 
 
 
4. Cómo trabajar con historias orales: Diseños e instrumentos para recoger, analizar y 
triangular las historia orales 
 
Tras el auge del síntoma biográfico en ciencias sociales (Pujadas, 1992; Marinas y 
Santamarina, 1993; Pineau y Legrand, 1996; De Miguel, 1996; López Barajas, 1996; Plummer, 
1989; Joutard, 1996), era preciso sistematizar, documentar y buscar raíces epistemológicas que 
fortaleciesen dichos planteamientos (Bolívar, 2002; Bolívar, Domingo y Fernández, 2001), 
pues, como denunciara Marinas (2004), no todo lo que se produce bajo esta amplia perspectiva 
de investigación es significativo y relevante, y hay mucho material banal fruto de la moda y del 
impacto mediático del momento hacia este novedoso tipo de materiales. Y, como también se 
trata de una forma de investigar que altera los modos habituales de lo que se entiende por 
conocimiento en ciencias sociales y de lo que importa conocer, que ha motivado ciertos 
rechazos iniciales, que han demandado tomar ciertas precauciones metodológicas. De este 
modo, haciendo un repaso de las aportaciones en este sentido en el ámbito de las ciencias 
sociales en general, se podrían sintetizar algunas propuestas superadoras que se recogen a 
continuación (Bolívar, Domingo y Fernández, 2001; Suárez Pazos, 2002; Bolívar y Domingo, 
2006, 23): 
 
a) Usar instrumentos adecuados 
 
 Usar instrumentos adecuados sobre los que articular relatos narrativos, teniendo 
presente que lo que importa no estriba en la discusión oralidad y relatos escritos, que es una 
cuestión de soporte, sino incidir en lo sustantivo. Por ello son instrumentos interesantes los 
siguientes: 
 
 Entrevistas biográficas (en profundidad), como técnica de campo más genuina y que 
otorga un mayor control de la situación al investigador, con respecto a los datos, las 
motivaciones y expectativas de los sujetos participantes. En cuanto a formato, nos 
decantamos por un modelo de conversación en profundidad, si bien focalizando esta 
construcción discursiva sobre la trama de un relato de experiencia y con una finalidad y 
temática concretas. 
 
 Seguir cascadas de profundización reflexiva/comprensiva en relatos biográfico-
narrativos, En este sentido, cabe destacar las aportaciones metodológicas emanadas 
del uso de cascadas de profundización sucesiva similares a las propuestas por 
Kelchtermans (1993, 1994). La entrevista biográfico–narrativa –dentro de un ciclo de 
profundización sucesiva– es un medio privilegiado para saturar la información y 
acceder a una comprensión profunda de la trama y de los significados puestos en 
acción. Para afianzar más esta información se realiza una serie de entrevistas en 
profundidad, desarrolladas en sesiones espaciadas en el tiempo, que sigue el esquema 
siguiente: 
 
 
 
 Autoinformes personales, reflexivos que describan historias de aprendizaje y relatos 
de experiencia, y en los que el narrador se enfrenta reflexivamente al papel y a tener 
que llenar de contenido su relato de una forma ordenada, lógica, estructurada y con 
tiempo suficiente como para asegurar que pone lo que quiere y debe. En este apartado 
podemos incluir las autobiografías, memorias, diarios,agendas, correspondencia, y 
otros documentos que recojan confesiones, impresiones, recuerdos sobre su vida, con 
independencia de las referencias a su vida íntima y personal.(Viñao, 2002:144) 
 
 Grupos de discusión, como entrevista grupal, en la que aflorarán las diferentes 
perspectivas, agentes y fuerzas presentes en los relatos. Es un buen elemento de 
contraste entre lo subjetivo que aflora en un relato personal y lo que se hace público 
cuando se comparte el escenario y la voz con otros agentes también participantes en 
esa misma realidad y que bien pueden tener o mostrar otras perspectivas, enfoques e 
intereses. 
 
 Estimulación del recuerdo. A la hora de producir relatos de vida y experiencia, se ha 
mostrado como un elemento clave la estimulación del recurso. Para ello, el uso de 
materiales y documentos de diverso tipo (gráficos, periodísticos, textuales, fotográficos 
y materiales) –que bien podrían ser personales o procedente de museos pedagógicos–, 
puede ser un buen instrumento para comenzar estas historias. Una importante tradición 
en la investigación biográfica son los recuerdos escolares, (Viñao, 1999; Suárez Pazos, 
2002), pues a modo de relatos autobiográficos constituyen una estrategia para la 
comprensión e interpretación del mudo escolar. No existe una pauta prefijada a seguir, 
sino que oscilan entre lo escueto y amplio de su experiencia, interponiendo aspectos 
descriptivos, emocionales o simplemente un relato novelado del pasado en clave del 
presente. Y, para ello, nada mejor que tomar en consideración los aportes de evidencias 
que pueden emerger de los indicios de memoria que llevan implícitos ciertas imágenes, 
espacios, objetos, fotos, instrumentos o contextos espacilamente simbólicos para 
enterder la escuela y su evolución (Escolano, 2000). 
 
 Viñao (2002), describe una taxonomía de relatos y relaciones autobiográficas de 
profesores y maestros que puedne ser buenas fuentes de información, documentación y 
contextualización. 
 
b) Contextualizar los relatos para ubicarlos correctamente. 
 
 El marco socio-político, histórico, cultural, etc. en el que se desarrollan tanto los 
relatos, como las propias experiencias narradas es relevante para poder abstraerse de las 
mismas en búsqueda de referentes y claves comprensivas con los que comprender e interpretar 
el relato sin dejarse llevar por la puesta en escena de los mismos. Con ella se pretende 
confrontar y complementar las aportaciones personales ideográficas con más marcas, pistas, 
razones y elementos de juicio que ayuden a interpretar correctamente los significados. A partir 
de esta contextualización se obtendrá un primer barrido (contextualización y demarcación del 
terreno) en el que se destacarán los principales elementos a tomar en consideración para la 
elaboración y selección de dimensiones pertinentes para abordar en los grupos de discusión y 
en los distintos ciclos de entrevistas: temas clave, momentos, hitos, dificultades, soluciones 
intentadas, etc. 
 
c) Compromiso con la veracidad del relato. 
 
 Procurar la clarificación y negociación con informantes clave para su aceptación y 
compromiso en la construcción conjunta de un relato veraz y con potencialidad. De este modo, 
de modo paralelo a la toma de contacto inicial, pero también conforme avanza el proceso de 
profundización comprensiva, es importante la negociación de su participación activa y 
responsable, consensuar con ellos criterios, usos y utilidad del trabajo… para asegurarse su 
implicación e interés como principal criterio de confiabilidad posterior de la información que 
reporten. Llegado el caso, al dar el paso de llegar a una autoría compartida se restablece el 
verdadero sentido de la colaboración y de la construcción conjunta de sentido. En el trabajo de 
Remei Arnaus (1995), se hace un acertado balance de la situación, equilibrando el valor de las 
voces que cuentan y las que interpretan y sobre la autoría –necesariamente compartida– del 
relato como criterio ético que dirija el proceso de construcción y análisis de las historias de 
vida. 
 
d) Procurarse buenos informantes. 
 
 Al principio de la investigación hay determinar algunos aspectos de cómo, dónde, 
cuándo, por qué y quienes serían nuestros informantes clave, pues hay que partir de algún 
lugar. No es tanto encontrar desde el principio la muestra con la que trabajar, como de ir 
cubriendo el escenario y adelantarse al mismo para no negar, de partida, ninguna posibilidad. 
Eso sí sabiendo que no todo el mundo es capaz de aportar un buen relato, ni es un buen 
informante, aunque sí puede ser un elemento primordial en la cadena de bola de nieve 
establecida hasta la llegada a la saturación de la información. Se prestaría un especial interés en 
encontrar una relevante y valiosa muestra de población para los ciclos de entrevista y para los 
participantes en los grupos de diagnóstico, de acuerdo con los postulados, fortalezas y 
limitaciones del enfoque de investigación que se adopta como propio para la línea de 
investigación. No se busca la representatividad global de la población, sino encontrar un 
conjunto de casos interesantes en los que profundizar. Y será importante estar a tentos a cubrir 
los criterios de confiabilidad (compromiso con decir la verdad y que sea ésta fiable desde otros 
indicadores externos) y a que sean buenos informantes (como comunicadores y como 
profesionales que tengan algo que decir). 
 
e) Asegurarse la veracidad de los relatos 
 
 Como señala Ferrarotti (en Marinas y Santamarina, 1993), el método biográfico en el 
que se asienta la historia oral es una “técnica de escuchar” en la que se produce una síntesis 
entre comunicación de “su verdad”, con la construcción común de “un sentido válido”. Con 
este enfoque narrativo se prioriza un yo dialógico, de naturaleza relacional y comunitaria, 
donde la subjetividad es una construcción social, intersubjetivamente conformada por el 
discurso comunicativo. El juego de subjetividades, en un proceso dialéctico, se convierte en un 
modo privilegiado de construir conocimiento. Como se señalaba en otro momento (Bolívar y 
Domingo, 2006, 102), lo importante es el saber dialéctico que emerge en torno a un relato 
biográfico. Se supera el dilema entre veracidad del relato o intenciones que lo guían, 
entendiendo la memoria como un mecanismo de búsqueda de sentido de los hechos en función 
de la experiencia previa vivida, el contexto en el que se produce y la capacidad para interpretar 
la realidad actual, y no sólo como almacén de experiencias y recursos del que echar mano. No 
importa ya tanto el mundo interior que es capaz de hacer emerger, sino el mundo de 
interrelaciones, cogniciones y elementos que intervienen que sea capaz de potenciar en la 
reconstrucción y comprensión del mismo. De hecho, no importante tanto que sea verdad o no 
el relato, sino si lo es en consecuencia y creencias y es coherente con todo el hilo discursivo, 
las consecuencias que produce, y con las consecuencias que se deriven del mismo. No es ya 
sólo contar, sino dialogar (consigo mismo y con el investigador) y negociar el significado, 
escribir para facilitar la comprensión y llegar a un nuevo saber dialéctico compartido entre 
informante e investigador. El hecho de negociar los significados los convierte en colaboradores 
y le confiere “veracidad” y “credibilidad”. 
 
f) Insistir en el rigor y el cuidado de los procesos de triangulación 
 
 Puesto que el uso de relatos de vida plantea algunos problemas metodológicos (Viñao, 
2002), -como se defendía en otro momento (Bolívar y Domingo, 2006, 108)- es importante 
insistir en una línea de rigor científico que supere los recelos epistemológicos y la trivialidad 
metodológica que algunos achacan a determinados usos del enfoque. Sobre este tema, Denzin 
(1989), propone seguir integralmente cuatro tipos de triangulación: a) de información; b) por 
múltiples investigadores; c) teórica y d) de varios métodos de recogida y análisis de 
información. Ademásde insistir bastante en las diferentes triangulaciones realizadas, es 
conveninete hacer una descripción minuciosa de procedimientos seguidos, para asegurar la 
validez de procedimiento (Wolcott, 1990). 
 
g) Integrar análisis longitudinales de relato con transversales por categorías de análisis 
 
 Integrar modos de análisis verticales, o de caso, y horizontales, de grupo o comunidad. 
En el primero –análisis vertical o de caso individual–, se mostraría y caracterizaría mediante un 
informe narrativo cada informante clave (trayectoria de vida, características profesionales, 
etc.). Con el segundo, también narrativo, pero extraído del cruce de casos e informes 
particulares, mediante una análisis de narrativa (apoyado en amplias categorías), se da una 
comparación de cada historia biográfica de vida para ver patrones concurrentes, temas 
comunes, solapamientos y divergencias… En él se intentan encontrar regularidades, contrastes, 
perspectivas, posicionamientos grupales y profesionales, etc. –más propios de los elementos 
teóricos más relevantes objeto de estudio (perspectivas, contenidos, modelos...)-; e incluso 
cruzarlo todo con otras variables. En el trabajo que realizamos para reconstruir el proceso de 
desarrollo institucional de un colegio desde las historias de vida en el centro de sus 
protagonistas (maestros, alumnos y familias), podría constituir un ejemplo significativo de esta 
propuesta (Domingo y Bolívar, 1996). 
 
h) Cruzar análisis narrativos y de narrativas. 
 
 De acuerdo con Polkinghorne (1995), existen dos modos de analizar las narrativas: 
paradigmática (mediante el empleo de categorías) y no paradigmática (o propiamente 
narrativa). Las dos son formas legítimas de construir el conocimiento en la investigación 
educativa. Ahora bien, cada una tiene formas distintas de generar conocimiento y criterios 
específicos de validación y fiabilidad, por lo que los informes de investigación de un modo no 
pueden ser verificados según el otro. Ambas lógicas son potentes, pero no necesariamente 
autoexcluyentes; de hecho –como señala Bolívar, (2002)– hay movimientos de integración y 
complementación (no ingenua) y otros de reduccionismo radical (con problemas evidentes). Lo 
más pertinente sería saber encontrar un productivo punto de equilibrio entre ambos, a modo de 
integración metodológica (Bolívar, 2002). Tan importante es ofrecer una nueva comprensión 
narrativa como entrar en las regularidades y contrastes que puedan ir apareciendo, como hacer 
otros abordajes más paradigmáticos. El primer asunto se puede dirimir tanto a modo de un 
nuevo relato comprensivo fruto del encuentro dialéctico entre narrador e investigador, como a 
partir de la construcción de un relato polifónico que ofrezca esa sinfonía de voces diferentes 
que componen, comprenden e interactúan en una realidad social. Un buen ejemplo de este 
punto es paradigmático en el trabajo de Lewis (1982), al describir a “los Sánchez”. La segunda 
aproximación, más problemática si cabe por su despegue de los propios relatos, estriba en 
despegar del textualismo radical y usar categorías de análisis desde las que poder realizar 
ciertas inferencias a partir de la búsqueda de discrepancias y regularidades grupales, cuidando 
no caer en meter con calzador análisis positivistas descontextualizados. En este punto hay que 
cuidar consistencia y pertinencia de los sistemas de categorías empleados, de los procesos de 
análisis y de los instrumentos utilizados básicamente de dos maneras: a) utilizando un sistema 
de jueces que observe y valide los procesos de categorización y de análisis de contenido; y b) 
usos de programas informáticos que nos ayuden a gestionar pertinentemente y sin olvidos la 
información. De acuerdo con Flick (2002), en el proceso de codificación y categorización 
debería seguir un proceso que partiese de una codificación teórica más abierta, para llegar 
después, con los materiales en la mano, a una codificación más selectiva. Después de esta 
codificación temática derivada de las preguntas realizadas y los objetivos pretendidos al 
seleccionar el material y desenmarañados los datos, se van buscando conceptos básicos en el 
cuerpo del discurso y relevantes para el objeto de estudio. Se sigue, pues, un proceso que, pese 
a partir de la teoría propia de la revisión bibliografía, se va generando a partir del propio 
proceso de investigación seguido. Después de los primeros análisis y usos de categorías se 
comprueban de manera cruzada, lo que permite profundizar, asentar, relativizar o descartar 
cuestiones. 
 
i) Cuidar la validez del proceso de investigación 
 
 Cuidar la validez del proceso de investigación, explicando, describiendo y 
argumentando cada paso y decisión tomada (Flick, 2004), a modo de triangulación secuencial 
(Bolívar, Fernández y Molina, 2005). Somos conscientes, de partida, como señala Flick (2004, 
235), de que la investigación cualitativa no transmite una credibilidad suficiente –desde 
parámetros tradicionales-. Por lo que afinamos en otros procesos descriptivos de cómo ha sido 
el procedimiento de obtención y análisis de información y se especifican los vínculos y 
relaciones que se estudian o destacan. Del mismo modo buscamos asentar fuertemente (con la 
validación dialéctica con los informantes clave) la autenticidad de la información y la 
valoración de la misma; es decir, que el contenidote lo que se dice es correcto, sincero y 
adecuado al contexto en el que se produce. Lo más interesante y potente en nuestra 
investigación y análisis es “validación comunicativa” y la “implicación” de los entrevistados. 
En este tipo de investigaciones, tanto la validez como la fiabilidad vendrán dados por la propia 
credibilidad y coherencia interna de las historias, cuyo denominador principal de verdad, será 
la propia implicación de los participantes, su honestidad personal y el interés mutuo en llegar a 
conclusiones consensuadas (Bolívar, Domingo y Fernández, 2001). De manera que con todo 
esto se quiere indicar que la coherencia del relato como construcción que intenta integrar el 
pasado con el presente, es lo más importante. En este punto, es importante clarificar y hacer 
públicos los pasos del proceso y los argumentos en la toma de decisiones adoptadas, yendo 
mucho más allá de una secuencia lineal simple. Es decir se debe ir interrelacionando todo a lo 
largo del estudio; unos procesos y datos, van llevando a desarrollar otros procesos o a fijarse en 
otros aspectos, que a su vez servirán para reconstruir los primeros... 
 
j) Alcanzar la saturación de los datos 
 
 Emplear procesos de saturación de datos (llegar a un estadio en el que nuevos relatos 
no aportan nada relevante no conocido ya) y de búsqueda de informantes clave con procesos de 
"bola de nieve" (partiendo de unos iniciales, ir ampliando el volumen de informadores en 
función de los datos y pistas que se vayan ofreciendo), con buenos informantes y no 
despreciando "puntos en blanco" (no suficientemente explicados o pasados –conscientemente o 
no– por alto) o casos alternativos o discordantes. Con este proceso de bola de nieve se 
identifican casos de interés a partir de personas que conocen bien qué cosas son importantes y 
dóno pueden aparecer buenos informantes. 
 
k) Buscar la validez dialéctica 
 
 Sometiendo los resultados a juicio público y negociación dialéctica con los 
informantes/actores, con lo que adquiere un mayor grado de veracidad y de compromiso con la 
verdad. Para obtener una validación argumental y comunicativa, se debe partir, proceder y 
concluir siguiendo y cuidando procesos de negociación, debate, argumentación dialéctica y 
validación de los propios informantes, tanto de los datos producidos como de los análisis 
realizados. Esta triangulación basada en la búsqueda del consenso entre el investigador e 
informantes: se fundamenta en el diálogo de los propios narradores y el investigador, 
negociando y consensuando entre ellos los resultados a nivel individual y grupal. Esto significa 
que se tieneque “devolver a su juicio” todas las interpretaciones, para ver si se ajustan a lo que 
nos quisieron decir y en el tono y forma que lo hicieron. En definitiva, 
 
“el juicio y la interpretación sobre la realidad social no puede ser ni delegado, ni 
sustraído de las personas implicadas“ (Arnaus, 1995, 74). 
 
l) Realizar un buen informe de investigación 
 
 Escribir bien el informe narrativo, de manera que retrate bien la síntesis común del 
sentido, de la trama y de la puesta en escena del relatos o relatos que se han puesto en juego 
para alcanzar esta comprensión. En este sentido Acebes (1992) señala algunas sugerencias 
clave para llevar a buen puerto estos productos. Se trataría, pues, de construir informes 
interpretativos que capten la inteligibilidad y coherencia de la acción revelando y 
consensuando dialéctica y argumentalmente el significado que tiene para aquellos que narraron 
sus experiencias, sin perder el rigor propio de una investigación educativa. 
 
“Los etnógrafos necesitan convencernos no sólo que verdaderamente han estado allí, 
sino que de haber estado allí nosotros hubiésemos visto lo mismo que ellos y ellas 
vieron, sentido lo que sintieron y concluido lo que concluyeron (…) y, para ello, nada 
mejor que un ensayo narrativo” (Geertz, 1989, 26). 
 
 
5. Epílogo 
 
Para concluir haremos un breve repaso a las ideas que hemos expuesto a lo largo de 
este breve ensayo a modo de síntesis. El recurso al testimonio oral por parte de los 
historiadores y otros investigadores sociales, como instrumento de investigación, supone la 
recuperación de la palabra a movimientos sociales “sin voz”, inéditos en la vida social. Esta 
recuperación de la palabra a través de las historias de vida, las fuentes orales o cualquier otro 
testimonio vivo es el reflejo de la memoria individual o colectiva de personas que encierran 
un pasado, con un conocimiento muy preciso de la realidad. Además, esta recuperación de la 
memoria mediante la palabra constituye el espejo de la cultura viva de una realidad ignorada, 
y que ayudan al ser humano a crecer, a vencer los miedos e inseguridades que ha sufrido a 
través de una vida hostil, tantas veces relegada. Son las autobiografías, las historias de vida, 
las fuentes orales de los “olvidados” las más sensibles, las que inducen al investigador a 
recrear, recopilar, construir e interpretar unos relatos que constituyen la expresión y el 
testimonio de experiencias de vida. En definitiva, el investigador en este proceso desvela un 
pasado, ayuda a comprender mejor un presente e intenta imaginar un futuro de 
transformación desde una óptica situada, no ingenua ni presuntuosa de utopías realizables. 
 
Por todo ello, la investigación en y desde historias orales y de vida/experiencia 
profesional, no pueden limitarse a una metodología “novedosa” de recolección y análisis de 
datos, sino que es mucho más y –como defienden Bolívar y Domingo (2006,109)- este contar 
las propias vivencias y "leer" (en el sentido de "interpretar") dichos hechos y acciones, a la 
luz de las historias que los actores narran, se convierte en una perspectiva peculiar de 
investigación que reclama, un espacio propio dentro del paradigma cualitativo convencional. 
 
 
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