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Mac Kenzie, María Marta Evaluación, enseñanza y aprendizaje: Análisis de la evaluación de los procesos de aprendizaje en el marco de las decisiones acerca de la enseñanza en el Primer Ciclo de la Educación Primaria en la Provincia de Buenos Aires Tesina presentada para la obtención del grado de Licenciada en Ciencias de la Educación Directora: Picco, Sofía Mac Kenzie, M. (2017). Evaluación, enseñanza y aprendizaje: Análisis de la evaluación de los procesos de aprendizaje en el marco de las decisiones acerca de la enseñanza en el Primer Ciclo de la Educación Primaria en la Provincia de Buenos Aires. Tesis de grado. Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. En Memoria Académica. Disponible en: http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.1498/te.1498.pdf Información adicional en www.memoria.fahce.unlp.edu.ar Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivadas 4.0 Internacional https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DEPARTAMENTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN TESINA DE LICENCIATURA Evaluación, enseñanza y aprendizaje. Análisis de la evaluación de los procesos de aprendizaje en el marco de las decisiones acerca de la enseñanza en el Primer Ciclo de la Educación Primaria en la Provincia de Buenos Aires Estudiante: María Marta Mac Kenzie Directora: Sofía Picco. Marzo de 2017 2 ÍNDICE Resumen 3 Agradecimientos 4 Introducción 5 Capítulo 1: CONSTRUCCIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN Y ESTADO DE LA CUESTIÓN 7 1 – a – ¿Cuál es el problema de investigación? 7 1 – b – Líneas principales del estado de la cuestión 10 Capítulo 2: CONSTRUCCIÓN DEL MARCO CONCEPTUAL- REFERENCIAL 13 2 – a – Repensando las prácticas de evaluación 13 2 – b – Relaciones entre enseñanza, aprendizaje y evaluación 18 Capítulo 3 : DECISIONES METODOLÓGICAS 24 3 – a – Objetivos de la investigación 24 3 – b – Estrategia metodológica 24 3 – c – Momentos en el proceso de investigación 26 Capítulo 4: RELACIONES ENTRE EVALUACIÓN , ENSEÑANZA y APRENDIZAJE 31 4 – a – Concepciones que sustentan los docentes y sus influencias en las prácticas de evaluación 31 4 – b – La programación de la enseñanza y sus componentes: qué dicen los docentes entrevistados 39 4 – c – La programación de la enseñanza y sus componentes: análisis de las programaciones escritas y los instrumentos de evaluación 43 4 – d – Influencias del entorno institucional en las prácticas de evaluación y la toma de decisiones 50 Capítulo 5 : CONCLUSIONES 59 Bibliografía 62 3 Anexo 65 RESUMEN En este trabajo analizamos las concepciones y prácticas de evaluación de los aprendizajes que llevan a cabo los docentes en el marco de las decisiones acerca de la enseñanza en el Primer Ciclo de la Educación Primaria en la Provincia de Buenos Aires. Más específicamente, nos propusimos indagar qué conciben los docentes por evaluación, así como también las funciones predominantes que le asignan y los criterios que utilizan al momento de llevar a cabo esta práctica compleja. Asimismo, hemos focalizado la atención en los vínculos que los docentes establecen entre la evaluación y los otros componentes de la programación de la enseñanza (prioritariamente: intenciones –objetivos y propósitos–, contenidos y estrategias metodológicas). Para el logro de los objetivos de investigación, entrevistamos docentes del primer ciclo de la Escuela Primaria y analizamos sus relatos junto con otros materiales de referencia utilizados por ellos y evaluaciones realizadas por sus alumnos. La información contenida en todo lo anteriormente mencionado fue interpretada en el marco de la bibliografía específica del campo de la evaluación educativa y de la Didáctica, prestando también atención a los emergentes empíricos. 4 AGRADECIMIENTOS • A la Profesora Sofía Picco, por su calidez, profesionalismo y acompañamiento permanente. • A las Profesoras Estela Cols y Viviana Traverso, con quienes comenzamos a construir el objeto de estudio del presente trabajo. • A la Profesora Gabriela Hoz, por su lectura y recomendaciones específicas • A la Educación Pública Argentina (Educación Inicial, Primaria, Secundaria, Terciaria y Universitaria) en la que me formé y aprendí a amar la Educación como campo de trabajo. • A mi esposo y mis hijos, por haberme motivado y apoyado a lo largo de toda la carrera. • A mis padres, por su legado. 5 INTRODUCCIÓN El presente trabajo de investigación se encuentra organizado en capítulos a fin de ordenar la información de acuerdo a las etapas de la investigación en sí misma y a las categorías de análisis que atraviesan dicho proceso. En el primer capítulo, nos embarcamos en la construcción del problema de investigación. El mismo constituye en el análisis de las prácticas de evaluación de los aprendizajes que realizan los docentes como parte de su trabajo en torno de las decisiones acerca de la enseñanza en el Primer Ciclo de la Educación Primaria en la Provincia de Buenos Aires. Asimismo, nos remitimos al estado de la cuestión en el cual hallamos un número importante de trabajos que abordan de una u otra manera nuestro tema de investigación colaborando con la posibilidad de complejizar nuestro análisis de este objeto de estudio que resulta de considerable complejidad. En el segundo capítulo, se pone en marcha la construcción del marco conceptual-referencial del presente trabajo. En el mismo, se presentan líneas teóricas para repensar las prácticas de evaluación como concepto. Por otro lado, se entreteje una matriz de relaciones entre los conceptos de evaluación, enseñanza y aprendizaje ya que los mismos resultan clave teniendo en cuenta nuestro objeto de estudio. A partir del entramado teórico, se presentan con mayor claridad las categorías sobre las que se estructura el análisis empírico. En el tercer capítulo, se da cuenta de las decisiones metodológicas. Se deja constancia tanto de los objetivos planteados en función del problema de investigación así como de las estrategias metodológicas utilizadas para el alcance de los objetivos. En línea con los objetivos de investigación, le otorgamos un lugar prioritario no sólo a la caracterización de las prácticas de evaluación sino también a los sentidos que los docentes le dan a las prácticas de evaluación que ponen en marcha. Desde esta perspectiva, resulta fundamental el análisis de las entrevistas realizadas a docentes de Primer Ciclo de escuelas de Educación Primaria en dos distritos de la Provincia de Buenos Aires. 6 Por otro lado, se realiza una síntesis de los pasos o momentos que formaron parte del trabajo de investigación como tal, a saber: profundización teórica, construcción y administración de entrevistas a docentes, recolección y análisis de planificaciones. En el cuarto capítulo, se desarrollan de manera más completa las relaciones entre los conceptos de evaluación, enseñanza y aprendizaje. Ponemos el foco de atención sobre las concepciones que los docentes entrevistados sustentan y el modo en que dichas concepciones ejercen influencia sobre las mismas prácticas de evaluación. Del mismo modo, nos detenemos en el análisis del decir de los docentes sobre la programación de la enseñanza teniendo en cuenta sus distintos componentes. En paralelo, presentamos una descripción e interpretación de los instrumentos de evaluación utilizados por los docentes entrevistados con sus alumnos. Además, realizamos un análisis de la forma en que el entorno institucional propio de la escuela como dispositivo y la comunidad educativa en particular ejercen influencias en las prácticas de evaluación y, como parte constituyente de las mismas, la tomade decisiones por parte de los sujetos que evalúan. Por último, en el quinto capítulo se da cuenta de algunas tendencias observadas en el análisis empírico. Es válido aclarar que nos propusimos no incurrir en afirmaciones taxativas en términos maniqueos de buenas y malas prácticas de evaluación. 7 Capítulo 1 CONSTRUCCIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN Y ESTADO DELACUESTIÓN 1 – a – ¿Cuál es el problema de investigación? En este trabajo analizamos las concepciones y prácticas de evaluación de los aprendizajes que llevan a cabo los docentes en el marco de las decisiones acerca de la enseñanza en el Primer Ciclo de la Educación Primaria en escuelas de la Provincia de Buenos Aires. Consideramos que analizar los modos en que evalúan los docentes cuando evalúan es pertinente en el marco del Diseño Curricular vigente en la Provincia de Buenos Aires ya que éste plantea la necesidad de reflexionar sobre las condiciones didácticas que la Escuela Primaria y sus docentes ofrecen. Por otra parte, la Ley Nacional de Educación establece como parte de los derechos y deberes de los alumnos, que estos últimos deben “ser evaluados/as en su desempeño y logros, conforme a criterios rigurosamente y científicamente fundados, en todos los niveles, modalidades y orientaciones del sistema, e informados/as al respecto” (Ley de Educación Nacional N° 26.206, 2006, p.26). Además, en el anteriormente mencionado Diseño Curricular se señala que teniendo en cuenta el marco definido por la Ley Provincial de Educación, algunos de los propósitos de la Educación Primaria consisten precisamente en “ofrecer a los niños/as espacios de evaluación de su desempeño y de sus aprendizajes como instancias de reconocimiento de sus progresos y de identificación de lo que falta aprender” (Diseño Curricular para la Educación Primaria, Provincia de Buenos Aires, 2008, p.14). Desde el punto de vista del Régimen Académico que se encuentra explicitado en la Resolución 1057/14, la evaluación persigue el objetivo de colaborar con la mejora de los procesos de enseñanza y de aprendizaje que se llevan a cabo en la escuela primaria. Las prácticas de evaluación constituyen procesos sistemáticos y permanentes que permiten a los docentes la revisión 8 continua de la planificación, la cual, a su vez, es el eje vertebrador de las prácticas de enseñanza. Además, la evaluación permite la toma de decisiones de continuidad pedagógica en función de los aprendizajes de los alumnos y sus trayectorias educativas. Ahora bien, es interesante indagar, al menos en forma preliminar, cómo es interpretada y puesta en práctica dicha normativa en la escuela primaria, más específicamente en el Primer Ciclo de la misma. Sostenemos la concepción de que nuestro objeto de estudio, las prácticas de evaluación, constituyen procesos complejos cuyo análisis requiere introducirnos en las relaciones existentes entre las condiciones de enseñanza y los aprendizajes realizados por los alumnos de manera progresiva. En lo que respecta a las condiciones de enseñanza y a los fines de esta investigación, vamos a buscar signos o indicios de las mismas en los distintos componentes de las programaciones, a las cuales hemos tenido acceso, y en los relatos de los docentes. Le otorgamos un lugar central a la enseñanza porque consideramos que los aprendizajes de los alumnos sólo pueden ser evaluados, de manera justa y real, a la luz de las condiciones de enseñanza en que se produjeron. Asimismo, concebimos la evaluación como un proceso necesariamente relacionado con la programación de la enseñanza. Implica la recolección, análisis, interpretación y valoración de distintos tipos de informaciones acerca de la marcha y los resultados de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Todo esto está directamente relacionado con la toma de decisiones por parte de los docentes tales como: el grado de comprensión adquirido por parte de los alumnos en el marco de las situaciones de enseñanza propuestas, la pertinencia de las estrategias metodológicas utilizadas, las calificaciones y la promoción de los alumnos, etc. Con respecto a este último aspecto, es necesario tener en cuenta que la Escuela Primaria en la Provincia de Buenos Aires se organiza en dos ciclos de tres años cada uno. Decidimos focalizar esta investigación en el Primer Ciclo ya que, siguiendo el Diseño Curricular, la evaluación de los aprendizajes en este período cobra especial significatividad considerando que el mismo “incide más que ningún otro trayecto institucional sobre el destino escolar de los niños y niñas. […] El Primer Ciclo concentra el mayor índice de repitencia de todo 9 el trayecto de la educación primaria, fundamentalmente porque los niños y niñas no logran alfabetizarse en los tiempos que la escuela espera y con las propuestas que ésta ofrece” (Diseño Curricular para la Educación Primaria, Provincia de Buenos Aires, 2008, pp.89-90). Volviendo a la evaluación, entendemos que la misma, como parte de la programación de la enseñanza, implica también la previsión de objetivos, propósitos, criterios y elección de determinadas estrategias que permitan relevar la información necesaria para juzgar el devenir y los resultados de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. A su vez, comprendemos que en todas estas acciones se reflejan los marcos culturales de los sujetos involucrados, las tradiciones escolares y pedagógicas y los aspectos políticos, entre otros (Celman, 1998; Cols, 2004). Por lo tanto, los siguientes interrogantes son centrales en nuestro trabajo: ¿Cuáles son las concepciones de evaluación de los docentes? ¿Qué se evalúa? ¿Cómo se evalúa? ¿Para qué se evalúa? ¿Qué funciones de la evaluación predominan? ¿Qué criterios orientan las decisiones con respecto a la enseñanza y a la promoción de los alumnos? ¿Para qué y cómo se utiliza la información que brindan los resultados de las distintas instancias de evaluación que se llevan a cabo durante el curso escolar? ¿Qué factores influyen en la elaboración de juicios de valor con respecto al proceso de aprendizaje de los alumnos? ¿De qué manera influye el área curricular en cuestión en las prácticas de evaluación? ¿Qué orientaciones relativas a la evaluación reciben los docentes por parte de la institución en la que trabajan? Este trabajo no pretende hacer un listado maniqueo de buenas y malas formas de evaluar los aprendizajes. Lo que pretendemos más bien es analizar lo que conversamos con los docentes en las entrevistas y aquello que observamos en materiales y documentos curriculares diversos. Acordamos con Celman(1998) cuando plantea que “no existen formas de evaluación que sean absolutamente mejores que otras. Su calidad depende del grado de pertinencia al objeto evaluado, a los sujetos involucrados y a la institución en la que se ubiquen” (p.6). 10 1 – b – Líneas principales del estado de la cuestió n. En las indagaciones realizadas, encontramos una suficiente variedad de trabajos relacionados con nuestro tema de investigación. Los mismos abonan el análisis enriqueciendo nuestra mirada sobre este complejo objeto de estudio.Teniendo en cuenta los propósitos de esta investigación nos circunscribimos a aquéllos que focalizan su atención en la evaluación en el marco de las prácticas de enseñanza. Desde un punto de vista global, la problemática de la evaluación es analizada en el trabajo de Litwin (1998) reconociendo en este campo situaciones paradójicas y contradicciones en relación con la evaluación de los aprendizajes desde una perspectiva didáctica. La autora analiza sentidos y concepciones de evaluación que influyen en las prácticas. Advierte una “patología” de la evaluación según la cual se invierten finalidades y propósitos tanto en el proceso de enseñanza como en el de aprendizaje. En estemismo sentido, pero focalizando el análisis de la problemática en el nivel primario, Kaufman, Gallo y Wuthenau (2009) también encuentran una contradicción entre la perspectiva desde la que los docentes se proponen enseñar a leer y escribir y el tipo de evaluaciones que se ponen en práctica. En su trabajo de investigación, observan que se intenta enseñar a leer y escribir desde una perspectiva constructivista pero se ponen en marcha evaluaciones que las autoras denominan “tradicionales”, las cuales parecen constatar cuánto ignoran los niños pero no brindan la posibilidad de comparar esto con lo que sí saben. De hecho, las autoras, desde el campo de la enseñanza de la lectura y la escritura, plantean que en los últimos años es precisamente en el proceso de evaluación donde surgen las mayores dificultades teniendo en cuenta que leer y escribir son procesos de aprendizaje que duran toda la vida y las estrategias de evaluación más utilizadas en la escuela son dirigidas a evaluar estados más que procesos. Por su parte, Black y Wiliam (1998), teniendo en cuenta precisamente los tipos de evaluación indagados, comparan distintas finalidades y estrategias de evaluación. Aseveran que la enseñanza y el aprendizaje han de ser interactivos. Expresan que los maestros necesitan saber tanto acerca de las dificultades como de los progresos de los estudiantes de tal manera que 11 puedan adaptar la enseñanza a las necesidades reales de los alumnos, las cuales varían, a su vez, de acuerdo a cada sujeto. De hecho señalan que cualquier estrategia de evaluación es válida siempre y cuando provea información queresulte útil para modificar las actividades de enseñanza y de aprendizaje. La evaluación se vuelve formativa cuando la información o evidencias de las dificultades y de los progresos recogidas se utilizan realmente para favorecer ese encuentro entre la enseñanza y las necesidades de los alumnos. En suma, advierten la conveniencia y necesidad de incorporar la evaluación formativa al trabajo áulico. Por último, desde un plano más instrumental, en el trabajo de Wragg (2001) se destaca la creciente importancia que ha ido adquiriendo la evaluación de lo que efectivamente aprenden los niños en la escuela. Es por eso que en este trabajo se abordan métodos formales e informales para evaluar el trabajo y los progresos de los alumnos. También se describen los muchos objetos que subyacen a la evaluación y se profundiza en las distintas finalidades de la evaluación que se han podido observar. Ahumada Acevedo (2005) realiza un trabajo acerca de la evaluación educativa en el cual busca trascender la dimensión técnica del diseño de instrumentos. Promueve dejar a un lado el interés en la certificación del grado en que se reproducen saberes estáticos y declarativos los cuales, generalmente, carecen de significado y sentido para los sujetos de la evaluación. Aborda la evaluación del aprendizaje desde la convicción de que existe un vínculo indisociable entre el aprendizaje, la enseñanza, las prácticas evaluativas y la cultura de la evaluación imperante en una institución escolar y en un sistema educativo determinados. Cuestiona las prácticas evaluativas centradas en cuestiones que no son relevantes para el desenvolvimiento de los sujetos en la vida, razón por la cual introduce el término de evaluación auténtica. Poniendo el foco en la programación de la enseñanza, en la cual está enmarcada la evaluación como proceso, Cols (2004) realiza un repaso de los distintos niveles de concreción curricular, los enfoques principales acerca de la programación de la enseñanza y puntea algunas cuestiones relativas a los distintos componentes de la programación. Al referirse a la evaluación como uno de dichos componentes, hace hincapié en las características de este 12 proceso que incluye el relevamiento de información sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje, criterios que conducen al docente a la elaboración de juicios de valor los cuales, a su vez, orientan las decisiones relativas a la enseñanza. También analiza que estas decisiones están inscriptas en marcos curriculares e institucionales determinados y se ven influenciadas por el contexto específico de la situación de enseñanza, las tradiciones pedagógicas y didácticas y por las concepciones, escalas de valores y experiencias personales y profesionales de los docentes. Tomando como punto de partida el estado de las investigaciones brevemente reseñado, nos interesa analizar con mayor detenimiento las prácticas de evaluación de los aprendizajes que se llevan a cabo puntualmente en el Primer Ciclo de la Educación Primaria en la Provincia de Buenos Aires en el marco de las decisiones acerca de la enseñanza por parte de los docentes de este nivel. 13 Capítulo 2 CONSTRUCCIÓN DEL MARCO CONCEPTUAL-REFERENCIAL 2 – a –Repensando las prácticas de evaluación. La evaluación es un objeto complejo que presenta mucha riqueza por la diversidad de aristas que habilita. No obstante, ésta es también una dificultad que llama la atención sobre las diferentes reflexiones, interpretaciones y juicios de valor a los que da lugar el trabajo empírico. Las concepciones que se tengan acerca de los procesos de aprendizaje, enseñanza y más específicamente de evaluación, “constituyen marcos referenciales epistemológicos y didácticos que, juntamente con criterios ideológico-educativos y consideraciones acerca del contexto en que se desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje, actúan a modo de parámetros que guían dicha reflexión y orientan las interpretaciones” (Celman, 1998, p.51). Nos pareció fundamental, en primer lugar, trabajar en la construcción del concepto de evaluación que nos proponemos sostener en este trabajo de investigación.La evaluación como objeto de estudio ha adquirido mucha importancia en estos últimos tiempos tanto desde la Didáctica como desde el Curriculumya que conduce a diferentes tipos de decisiones que tienen que ver con los sujetos que aprenden y conlos que enseñan, las propuestas de enseñanza, las instituciones escolares en las cuales se llevan a cabo y los aspectos político-administrativos del sistema escolar. Este trabajo se basa sobre un concepto de evaluación cargado de sentidos diversos. En términos generales, el acto de evaluar implica “examinar el grado de adecuación entre un conjunto de informaciones y un conjunto de criterios adecuados al objetivo fijado con el objeto de tomar una serie de decisiones” (De Ketele, 1984, p.8).En este sentido, al evaluar, los docentes emiten “un complejo juicio de valor con la finalidad de comprobar un saber pero que, a su vez, se relaciona estrechamente con la necesidad de mejorar los procesos de enseñanza” (Gvirtz y Palamidessi, 1998, p.12). 14 Ahora bien, también concebimos la evaluación como parte constitutiva de la programación de la enseñanza, entendida ésta como un proceso correspondiente al momento de concepción y anticipación de la acción. Para programar, los docentes realizan una serie de actividades tales como buscar materiales y fuentes, consultar a otros docentes y a los directivos y escribir tanto los borradores como el documento final de la planificación. Este complejo proceso colabora con la concreción progresiva de las intencionalidades educativas articulando en forma dinámica distintos componentes, a saber: objetivos y propósitos, contenidos, actividades, medios, estrategias y evaluación (Cols, 2004; Feldman, 2010a). A su vez, siguiendo a Celman (1998), podemos concebir que la programación de la enseñanza es un proceso de toma de decisiones y, por tanto, de evaluación. Decidir qué contenidos trabajar o con qué estrategias, por ejemplo, son decisiones asentadas en evaluaciones permanentes que realiza el docente y que se desarrollan íntimamente articuladas con la prácticade programación en sí misma. Además, está marcado por un sentido práctico e implica la interpretación de una variedad de informaciones, elaboración de juicios y toma de decisiones. Según Cols (2004), las decisiones que toman los docentes pueden clasificarse a nivel general en tres grupos: las que se relacionan con los resultados educativos, las que hacen referencia al contenido de la educación y las que conciernen a la forma de la educación. Como parte constitutiva de la enseñanza, la programación incluye procesos y decisiones íntimamente relacionados con la concepción de la tarea. Una de las funciones de la programación tiene que ver con la posibilidad de justificar, analizar y legitimar la acción otorgándole racionalidad a su trabajo y dando cuenta de los principios que subyacen a las decisiones que toman (Cols, 2004). Concebimos a los docentes como profesionales racionales que elaboran juicios y toman decisiones en entornos o situaciones inciertas y complejas. Lo que los maestros hacen está dirigido en gran medida por lo que ellos piensan. Por esto es que, para entender la evaluación de los aprendizajes en el marco de las decisiones relativas a la enseñanza, consideramos fundamental intentar encontrar las 15 relaciones posibles entre los pensamientos de los docentes y sus acciones (Shavelson y Stern, 1981; Tardiff y Gauthier, 2008). Como sabemos, la evaluación y la acreditación de los aprendizajes atraviesan las prácticas escolares de una manera singular. La evaluación en el campo específico de la escuela implica un proceso que consiste en confrontar un conjunto de informaciones obtenidas de manera deliberada con criterios determinados en función de los objetivos que se espera alcanzar. Habiendo afirmado que las prácticas de evaluación se encuentran vinculadas a la toma de decisiones por parte de quien enseña, consideramos pertinente señalar que, para ser válidas, las decisiones tomadas por los docentes precisan estar fundamentadas en los resultados de las evaluaciones realizadas en distintas ocasiones y de diferentes formas (De Ketele, 1984). Otra forma de concebir la acción de evaluar refiere al hecho de fijar o establecer el valor social de una cosa o persona en función de una situación de examen y de una prueba. Se asocia con un acto de sopesar, medir, estimar y así llegar a un resultado el cual suele ser una calificación. Nuevamente se refuerza la idea de que se evalúa para tomar decisiones las cuales, en el marco de las instituciones educativas, pueden estar relacionadas con la acreditación mediante la cual se pretende asegurar a otros que la persona acreditada tiene las cualidades o capacidades esperadas y esto, a su vez, conduce a su promoción (Gvirtz y Palamidessi, 1998). Ahora bien, es preciso tener en cuenta que, desde la perspectiva didáctica, solamente es justo evaluar los aprendizajes por parte de los alumnos deaquello que efectivamente ha sido enseñado.“Evaluar lo que no ha sido enseñado es uno de los dispositivos fundamentales de la discriminación escolar” (Lerner, 2000, p.28). Es válido señalar, además, que sostenemos que la evaluación no se reduce a tests, pruebas, ejercicios y demás instrumentos de evaluación. Todos éstos forman parte específica de la metodología con la cual se decide evaluar, la cual guarda estrecha relación con aquello que los docentes entienden por evaluación. De hecho, Hoffmann (2010) identifica dos grandes concepciones de evaluación: la clasificatoria y la mediadora. La primera persigue los propósitos de seleccionar, comparar y clasificar siendo, por lo tanto, de carácter excluyente. La segunda se corresponde con los 16 propósitos de observar, acompañar y promover mejoras en el aprendizaje. Se caracteriza por el respeto a la diversidad siendo, por lo tanto, de carácter inclusivo. Parte de nuestro material empírico para analizar en esta investigación se constituye con instrumentos de evaluación que los docentes entrevistados utilizaron con sus alumnos y corrigieron respectivamente. En consecuencia, al analizar los instrumentos antes mencionados, consideramos pertinente introducir en este marco conceptual-referencial los conceptos de validez y confiabilidad propios del campo de la evaluación. El primero hace referencia las características que un instrumento de evaluación debe reunir para evaluar lo que se supone debe evaluar. La validez de la evaluación está sujeta, por tanto, a los propósitos y el contexto general en que dicha evaluación es puesta en marcha. Camilloni(1998) presenta una serie de diferentes tipos de validez. De acuerdo al material empírico con el que contamos, resulta pertinente detenernos en el concepto de validez de contenido. La misma consiste en la capacidad de un instrumento de representar lo más acertadamente el campo de contenidos puestos en juego. La autora utiliza en forma análoga el término de validez curricular dando cuenta del referente al cual los contenidos implicados en el instrumento deben remitir, a saber, el diseño curricular en cual se expresan de forma prescriptiva los objetivos, propósitos, contenidos e indicadores de avance. La confiabilidad, por su parte, hace alusión a la capacidad de medir aquellos aspectos que se pretende medir pudiendo aislar aquellos otros aspectos que no son relevantes de acuerdo a los propósitos de la evaluación.En este sentido, la confiabilidad se vincula con la estabilidad y la exactitud de la medición, la sensibilidad del instrumento para evaluar y la objetividad en la construcción del juicio. La administración de los instrumentos de evaluación debe procurar determinadas condiciones para todos los alumnos por igual de tal manera que los resultados reflejen la mayor confiabilidad posible (Camilloni, 1998). Desde otra perspectiva, tenemos en cuenta que existen distintos tipos de evaluación. Siguiendo a Carlino (1999), podemos mencionar diferentes criterios que se utilizan para establecer esos tipos, como por ejemplo, según el 17 momento de los procesos de enseñanza y de aprendizaje (que permite hablar de evaluación inicial, de proceso y final) o según la finalidad con la que se evalúa (que habilita la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa). Estos tipos se complementan en las prácticas de evaluación escolar. Profundizaremos más adelante en aquellos tipos de evaluación que sean más pertinentes según el análisis empírico. Se pueden destacar, también, dos funciones que cumple la evaluación como práctica compleja. Una es la función pedagógica, la cual está directamente ligada con los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Es decir, se evalúa para obtener información que permita dar cuenta de la marcha de los aprendizajes y los efectos de las estrategias de enseñanza utilizadas. Asimismo, se utiliza dicha información para orientar los ajustes que fueran necesarios teniendo en cuenta las propuestas didácticas escogidas anteriormente y las adquisiciones a nivel del aprendizaje realizadas por los alumnos. La otra, es la función social. La misma guarda relación con las decisiones que van más allá de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Tiene que ver con decisiones de selección, promoción, acreditación, certificación y todo tipo de información que se encuentre destinada a otros actores que no son los alumnos y tampoco los docentes (Díaz Barriga y Hernández Rojas, 1999). Siguiendo con la conceptualización de las prácticas de evaluación, sostenemos que las mismas forman parte ineludible de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Están cargadas de problemáticas de carácter psicopedagógico, técnico-práctico, administrativo-institucional y sociocultural. Desde la Didáctica y desde un enfoque constructivista adquieren importancia las decisiones que toman los docentes. Se busca promover aprendizajes con sentido y con valor funcional para los alumnos mediantela regulación de la enseñanza y de los aprendizajes (Díaz Barriga y Hernández Rojas, 1999). Evaluar, desde la perspectiva constructivista, es dialogar y reflexionar sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje. De hecho, es parte integrante de dichos procesos. Consiste en poner en primer término las decisiones pedagógicas para promover una enseñanza verdaderamente adaptativa que atienda a la diversidad del alumnado. Además, consiste en poner el foco en el logro de aprendizajes con sentido y valor funcional para los 18 alumnos. Por otro lado, la evaluación se relaciona con el problema de la regulación de la enseñanza y el aprendizaje, así como con las intenciones de favorecer el pasaje desde la heterorregulación evaluativa hacia la autorregulación de los alumnos con respecto a sus aprendizajes. Por su parte, Wiliam (2009) define la evaluación como “puente entre las enseñanza y el aprendizaje” (p.15)dando cuenta de que es a través de la evaluación que se puede obtener información acerca del grado en que fue aprendido lo que se enseñó. Desde esta conceptualización, Wiliam plantea que la clave de la evaluación formativa es precisamente el trabajo de interpretación de las evidencias obtenidas acerca de los logros de los estudiantes mediante la cual puedan realizarse ajustes que promuevan mejores aprendizajes.En el trabajo consultado, el autor realiza un recorrido histórico por las distintas conceptualizaciones de evaluación formativa llegando, luego, a una integración de las mismas al concluir que cualquier evaluación que brinde información plausible de ser utilizada para la mejora de la enseñanza, puede ser considerada como formativa. El autor hace hincapié, también, en la importancia de las retroalimentaciones e interacciones entre los que enseñan y los destinatarios de la enseñanza. Por último, también en relación con la evaluación formativa, Celman (1998) incluye en su trabajo una descripción de las características principales de la misma. En primer lugar, persigue el objetivo de entender las elaboraciones a nivel cognitivo de los estudiantes frente a las tareas que se le plantean. En segundo lugar, recolecta información relativa a las representaciones que sostiene cada alumno de la tarea en cuestión y las estrategias de resolución que despliega. Por último, implica una forma particular de interpretar los errores en la resolución de las tareas por parte de los estudiantes ya que son elementos que brindan información acerca de todo lo anteriormente mencionado. 2 – b –Relaciones entre enseñanza, aprendizaje y ev aluación. Siguiendo a Fenstermacher (1989), podemos decir que el aprendizajeinvolucra tanto el proceso mediante el cual se adquiere un 19 conocimiento, una habilidad, una capacidad, etc., lo que el autor denomina el aprendizaje como tarea; como a su incorporación efectiva, lo que se denomina, el aprendizaje como rendimiento. Esta forma de entender el aprendizaje cobra significatividad en la concepción que el mismo autor sustenta sobre la enseñanza. En este sentido, Fenstermacher(1989) parte de clarificar una relación ontológica (pero no causal) entre estos dos procesos: para que haya enseñanza, el aprendizaje debe existir como posibilidad, pero la enseñanza no produce de manera directa ni causa el aprendizaje. No obstante, para este autor, la enseñanza sí puede influir en el aprendizaje entendido como tarea, aunque no en el aprendizaje entendido como rendimiento, pasando a ocupar aquí un lugar muy importante la responsabilidad y el compromiso del estudiante. Tal es así que utiliza la expresión estudiantarpara dar cuenta del lugar activo que debe desempeñar el estudiante en su propio proceso de aprendizaje. Los vínculos entre enseñanza, aprendizaje y evaluación son intensos y complejos. Acordamos con Vizcarro(1998) cuando afirma:“cómo evaluamos determina qué y cómo se aprende" (p.131)así como también condiciona qué y cómo se enseña. Utilizamos el término aprendizaje desde una perspectiva constructivista. Desde esta mirada se entiende que todo progreso cognoscitivo está movilizado por desequilibrios que el sujeto tiene como conflictos o contradicciones. En su esfuerzo por resolverlos, se producen nuevas coordinaciones entre esquemas de acción en función de las cuales intentará superar las limitaciones de los conocimientos anteriores. Es decir, el aprendizaje no es resultado de procesos lineales donde los docentes controlan un determinado ordenamiento de estímulos y refuerzos. Por el contrario, se reconocen procesos circulares a lo largo de los cuales los estímulos se integran a los esquemas de acción de los sujetos que aprenden (Castorina, Fernández y Lenzi, 1997). El aprendizaje implica un cambio que se produce en el tiempo. Los sujetos parten de cierto estado de conocimiento hacia uno de mayor conocimiento. Para valorar dicho cambio, es necesario realizar una comparación entre el punto de partida de cada sujeto y el punto de llegada de ese mismo sujeto tras la intervención pedagógica que se haya llevado a cabo. 20 Esta concepción de aprendizaje implica que es necesario realizar un proceso de evaluación continua a través del cual los docentes puedan ir identificando los cambios que se van produciendo desde el estado inicial de cada quien y en función de las estrategias de enseñanza escogidas; he aquí la importancia del concepto de indicadores de avance que se encuentra en el Diseño Curricular para la Educación Primaria. Todavía más, así como la evaluación es parte constitutiva de la enseñanza, lo es también de los procesos de aprendizaje. “En la medida en que un sujeto aprende, simultáneamente evalúa, discrimina, valora, critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta… entre lo que considera que tiene un valor en sí y aquello que carece de él. Esta actitud evaluadora, que se aprende, es parte del proceso educativo que, como tal, es continuamente formativo” (Álvarez Méndez, 1996; citado en Celman, 1998, p.37). De acuerdo con ciertos elementos que fuimos encontrando en el análisis de las entrevistas, vimos necesario, incluso, diferenciar el concepto de aprendizaje de la categoría de oficio de alumno. Como vimos, el primero remite a un proceso de construcción de conocimiento mientras que el segundo alude a habilidades que permiten a los alumnos sobrevivir durante su trayectoria escolar de manera más o menos exitosa, por ejemplo: permanecer sentados y callados mirando al docente, esforzarse hasta cumplir con la serie de actividades que se les asignan, etc. O sea, se trata de actitudes y formas de desempeñarse con el docente y sus pares.“En una sociedad donde se ha universalizado la escolarización, los alumnos desarrollan ante lo arbitrario de la escuela, estrategias de protección y resistencia, transmitidas o reinventadas de generación a generación” (Ministerio de Educación, Provincia de Córdoba2014, p.4). En tercer lugar, nos resultó fundamental desarrollar el concepto deenseñanza. En relación con lo anteriormente planteado, sabemos que la enseñanza constituye un intento por transmitir algo, lo cual no necesariamente será aprendido. Es decir, no hay una relación causal entre enseñanza y aprendizaje (Fenstermacher, 1989; Basabe y Cols, 2007).Como ya dijimos, la enseñanza incide sobre el aprendizaje como 21 tarea y son las tareas de aprendizaje desarrolladas por el alumno las responsables del aprendizaje como rendimiento (Fenstermacher, 1989). Más que una relación causal entre la enseñanza y el aprendizaje, nosotros acordamos con Basabe y Cols(2007) quienes encuentran entre estos dos procesos una relación que reconoce mediaciones entre las acciones de enseñanza por parte del docente y los logros de los alumnos. El proceso de enseñanza involucra, necesariamente, tres elementos: alguien que tiene un conocimiento, alguien quecarece de él y un saber, contenido de la transmisión. Tomando como punto de partida los aportes de la Psicología, Lerner (2001) encuentra necesaria la formulación de interrogantes generados por la problemática didáctica. Plantea que la investigación didáctica se ocupa, entre otros, de organizar proyectos de enseñanza dirigidos a generar avances del conocimiento y también de estudiar el funcionamiento de esos proyectos puestos en marcha asumiendo que la elaboración de los mismos se realiza sobre la base de un conjunto de decisiones tomadas desde una determinada posición epistemológica. Es decir que los procesos de enseñanza se encuentran atravesados por las concepciones que quienes enseñan tienen sobre los sujetos de aprendizaje, sobre cómo aprenden, sobre los contenidos involucrados en la enseñanza, sobre ellos mismos como sujetos que enseñan y sobre los procesos de enseñanza en sí mismos. Los docentes disponen de un importante acervo de conocimientos, tradiciones, creencias y teorías personales a través de los cuales interpretan sus acciones de enseñanza. Lo que los docentes piensan y conocen es importante para comprender sus decisiones y acciones en clase (Basabe y Cols, 2007). Específicamente a los fines de nuestro trabajo, podemos decir que en la evaluación y en las formas de evaluar que tienen los docentes, influyen sus concepciones acerca de la enseñanza, el aprendizaje, los estudiantes, las finalidades formativas, etc. Complementariamente, situándonos en el contexto específico de la escuela, entendemos que los procesos de construcción de los conocimientos por parte de los alumnos se ven favorecidos por situaciones en las cuales hay intervenciones de carácter intencional presentadas u 22 ofrecidas desde el entorno externo por parte de los docentes. En la escuela, como dispositivo responsable de la transmisión de cultura y conocimiento, esta característica de la enseñanza mencionada anteriormente se hace muy visible. En el contexto específico de la escuela primaria, las intenciones se encuentran prescriptas en el curriculum. A su vez, la programación de la enseñanza, “incluye una serie de procedimientos y prácticas orientados a dar concreción a las intenciones pedagógicas que el curriculum prescripto plantea, adecuarlas a la particularidad de las escuelas y situaciones docentes y ofrecer un marco institucional visible que organice el trabajo escolar y posibilite su supervisión” (Cols, 2004, p.2). La enseñanza, como acción intencional, proyectual y racional, se ve reflejada en la programación. Consideramos que en esta última es esperable encontrar, entre los demás componentes, previsiones relativas a la evaluación lo cual es fundamental desde el punto de vista de la planificación de la enseñanza para evitar tanto la rutina, sin objetivos ni inspiración, como la improvisación caótica y confusa (Cols, 2004). De Vita (2009) afirma que los docentes, al programar,están tomando en cuenta tanto su propio derecho a enseñar como el derecho de sus alumnos a participar de propuestas de enseñanza planificadas, que se caractericen por su sistematicidad, organización, secuenciación y adecuación a las necesidades e intereses de la población de estudiantes en cuestión. Quienes son responsables de orientar los aprendizajes mediante estrategias de enseñanza deben, a su vez, tomar decisiones en función de los objetivos fijados. Las decisiones de los maestros, previamente razonadas o tomadas en la marcha en el marco de las distintas situaciones didácticas que tuvieran lugar, implican analizar, criticar alternativas, juzgar sobre la base de ciertos criterios y optar por determinados caminos o posibles soluciones. A su vez, la toma de decisiones, para ser más adecuada, debe fundamentarse en la evaluación, proceso a través del cual se recogen informaciones pertinentes que den cuenta de la adquisición o no de determinados aprendizajes por parte de los alumnos. 23 El recorrido teórico precedente nos permite visualizar los vínculos inseparables que se entablan entre las prácticas de enseñanza, aprendizaje y evaluación. Con estas categorías teóricas, avanzamos en los próximos capítulos en el análisis empírico de las prácticas de evaluación de los aprendizajes que llevan a cabo los docentes del Primer Ciclo de la Educación Primaria en la Provincia de Buenos Aires en el marco de sus decisiones acerca de la enseñanza. Cabe aclarar que este marco conceptual-referencial nos ayudará en el análisis pero no obturará la riqueza que puedan evidenciar los emergentes empíricos, cuestiones teórico-metodológicas que veremos a continuación. 24 Capítulo 3 DECISIONES METODOLÓGICAS 3 – a – Objetivos de la investigación. El objetivo general de esta investigación consiste en: � Analizar la evaluación de los aprendizajes de los alumnos que realizan los docentes en el marco de las decisiones acerca de la enseñanzaen el Primer Ciclo de la Educación Primaria en la Provincia de Buenos Aires. Los objetivos específicos son: � Caracterizar las prácticas de evaluación de los aprendizajes que llevan a cabo docentes de Primer Ciclo endos escuelas primariaspertenecientes a los partidos de Almirante Brown y Lomas de Zamora de la Provincia de Buenos Aires. � Analizar las concepciones de evaluación que orientan las decisiones que toman los docentes acerca de la enseñanza y el aprendizaje. � Analizar las relaciones que los docentes establecen entre la evaluación y los demás componentes de la programación de la enseñanza. 3 – b – Estrategia metodológica. Para el alcance de los objetivos propuestos en esta investigación resulta indispensable acceder a los sentidos que los docentes le asignan a las prácticas de evaluación que llevan a cabo. Para ello, consideramos que a partir del análisis de las entrevistas a los docentes de los distintos años que componen el Primer Ciclo de la Educación Primaria será posible indagar las concepciones de enseñanza en general y de evaluación en particular. 25 Por otro lado, sostenemos que la observación y el análisis documental de, por un lado, los instrumentos de evaluación construidos y utilizados por los docentes con sus alumnos y, por otro lado, las programaciones a las que los docentes nos permiten acceder, serán útiles para encontrar en ellos respuestas a los interrogantes que orientan esta investigación. Entendemos,además,que los modos en que los docentes evalúan se ven influenciados por numerosas variables y condiciones: las concepciones de enseñanza y de evaluación más específicamente, las concepciones de aprendizaje, las historias particulares de los sujetos que evalúan, las tradiciones institucionales que se refuerzan a lo largo de los años, las características del contexto institucional en el que trabajan y también aún el posicionamiento que asume el docente como evaluador. En relación con esto último, consideramos que las prácticas de evaluación de los aprendizajes de los alumnos están necesariamente vinculadas a decisiones por parte de los docentes en lo que respecta a la enseñanza. Esto implica dos cuestiones: la primera es que los docentes deben apropiarse de los objetivos de aprendizaje del año en particular que cursan sus alumnos y de todo el Primer Ciclo en general. Deben encauzar cada propuesta de trabajo (incluyendo las consideraciones acerca de la evaluación) hacia el logro de los objetivos de aprendizaje que se hayan planteado. La segunda cuestión se vincula con la autonomía del docente en cuestión y su lugar como profesional. Concebimos a los docentes como profesionales capacitados para asumir su responsabilidad como sujetos que toman decisiones en su labor. Consideramos necesario correr a los maestros del lugar que históricamente se les ha otorgado, a saber: el de agentes que ejecutan acríticamentelo que los técnicos o directivos les indican que deben hacer. “Un enfoque prescriptivo de la educación, supone que el docente limita su trabajo a ejecutar en el aula las indicaciones que otros han confeccionado para él. Esta suposición no sólo es éticamente insostenible, sino también, empíricamente falsa. Quienes tengan alguna experiencia en la profesión docente, saben que si hay algo que caracteriza a esta tarea es, precisamente, su imposibilidad de ser realizada siguiendo pautas muy específicas y analíticamente prescritas. Todo currículo y cualquier metodología, por organizados que estén, son sólo propuestas y 26 sugerencias que se transforman por la acción mediadora de las instituciones y sus docentes” (Celman, 1998, p.4). Si bien esta segunda cuestión atraviesa la presente investigación, la misma requiere de posteriores análisis de mayor profundidad. Por lo tanto, se observa en este trabajo mayor hincapié en la primer cuestión a la cual se hizo referencia anteriormente. Por otra parte, en coherencia con lo antes expuesto, el enfoque adoptado en esta investigación recupera aspectos de los estudios interpretativos o hermenéuticos en tanto se busca caracterizar las prácticas de enseñanza desde el punto de vista de los sujetos. Como ha señalado Erickson (1990), los estudios interpretativos acerca de la enseñanza, se caracterizan por su interés en la captación del significado humano en la vida social y en la comprensión de la naturaleza y estructura de los hechos1. Asumir un punto de vista interpretativo en la investigación acerca de la enseñanza, supone considerar que no es posible plantear la existencia de significados fijos y obvios; por el contrario, los seres humanos crean interpretaciones significativas del mundo que los rodea y esas interpretaciones juegan un papel decisivo en su acción. 3 – c – Momentos en el proceso de investigación. En un primer momento, llevamos a cabo una instancia necesaria de profundización en el marco conceptual-referencial. Paralelamente, relevamos los sentidos de evaluación que se expresan en el Diseño Curricular del Primer Ciclo de la Educación Primaria (Provincia de Buenos Aires), en las Resoluciones que nos sugirieron las evaluadoras del proyecto de tesina y en otros materiales de desarrollo curricular pertinentes al objeto de estudio. 1 Además, el autor plantea que prefiere el término “interpretativo” a otros como cualitativo en tanto evita la connotación de no cuantitativo, connotación que no quiere subrayar en tanto existe cierto grado de cuantificación en este tipo de investigaciones. Esta cuestión también aparece en el debate cuantitativo/cualitativo en la reflexión metodológica. Por otra parte, el término “interpretativo” es más inclusivo que otros, como etnográfico o estudio de casos. 27 En un segundo momento, nos abocamos a la construcción y administración de las entrevistas a los docentes. En este sentido, optamos por la realización de entrevistas semiestructuradas a tres maestras del Primer Ciclo de escuelas de los partidos de Almirante Brown y Lomas de Zamora (zona sur del Gran Buenos Aires) de la Provincia de Buenos Aires.Una de las maestras ejerce en 1er año (en una escuela primaria de Lomas de Zamora), otra en 2do año (en una escuela primaria de Almirante Brown) y la tercera en 3er año (en una escuela primaria de Lomas de Zamora). Cabe aclarar, que las escuelas a las que tuvimos acceso son de gestión privada. Definimos la entrevista como una forma de conversación entre dos personas en la cual se ponen en juego estrategias comunicativas a partir de las cuales se accede al “decir sobre el hacer”de los actores(Alonso, 1998; citado en Piovani, 2007a, p.219). El investigador plantea una serie de preguntas las cuales parten de los interrogantes que dieron origen a la investigación y de los aspectos implicados en las hipótesis. Las respuestas que brinda el entrevistado pueden dar lugar a nuevas preguntas por parte del investigador. Esta posibilidad de repreguntar es fundamental para clarificar los temas planteados, profundizar sentidos y significados y orientar la entrevista de acuerdo a los objetivos de investigación. Además, consideramos que, dado el objeto de estudio, conviene este tipo de entrevista ya que establece un marco comunicativo dinámico. Nos propusimos obtener, a partir de estas entrevistas, información relativa al “universo de las significaciones de los actores: sistemas de representaciones, creencias, normas, valores, nociones, etc.”(Piovani, 2007a, p.221). Siguiendo el análisis que realiza Piovani (2007a), optamos un por una entrevista semiestructurada, entendiendo que la misma presenta un nivel intermedio de espontaneidad en la interacción verbal, directamente vinculado con el grado de estructuración previsto para las preguntas y respuestas. La entrevista que se administró, se construyó en base a las siguientes dimensiones: � Dimensión relativa a los sujetos involucrados en la evaluación: Grupo etario de los alumnos, contexto social y cultural, contexto institucional, 28 formación docente y creencias del docente acerca de las capacidades de sus alumnos. � Dimensión relativa al nivel de educación y al área curricular en cuestión: Objetivos de aprendizaje, propósitos de enseñanza, carga horaria, concepciones acerca del conocimiento específico de cada una de las áreas curriculares. � Dimensión relativa a la programación y específicamente a la evaluación: Concepciones acerca de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación, relaciones establecidas por parte del docente entre enseñanza y evaluación, fuentes utilizadas para programar la enseñanza y la evaluación, funciones y tipos de evaluación tenidos en cuenta por parte de los docentes, criterios de evaluación, estrategias y técnicas de evaluación, construcción de instrumentos de evaluación, relevamiento, interpretación y uso de la información obtenida a partir de la evaluación, elaboración de juicios y criterios para la construcción de calificaciones, decisiones acerca de la enseñanza y el aprendizaje. La exhaustividad persigue el objetivo de evaluar coherencia o incoherencia entre las distintas respuestas brindadas por los docentes a lo largo de su relato. Desde este punto de vista, resulta necesario complementar el abordaje del trabajo de investigación con el análisis documental para indagar tanto aquellas cuestiones que no se dejan ver en los relatos de los docentes como también articulaciones o desarticulaciones entre el discurso y la información brindada en planificaciones e instrumentos de evaluación. Se complementó la información obtenida a partir de las entrevistas con: � Materiales de consulta que utilizan los docentes. Entre ellos: Diseño Curricular, libros de texto utilizados en clase, materiales complementarios, materiales obtenidos en capacitaciones docentes o publicaciones varias. � Planificaciones/programaciones de clase2. 2 Consideramos pertinente aclarar que a los fines del análisis utilizamos las expresiones planificación y programación como sinónimos, dado que suele no hacerse una diferenciación en el diálogo con las docentes. No obstante, en términos teóricos, optamos por la expresión programación por considerar 29 � Instrumentos de evaluación cumplimentados por los alumnos, corregidos y calificados por los docentes. � Registros de comentarios hechos por las docentes al momento de la entrega de planificaciones e instrumentos de evaluación. � Anotaciones de comentarios hechos por las maestras al momento de entregarnos los instrumentos de evaluación ya realizados por los alumnos y las planificaciones. Por último, nos dedicamos al análisis de las entrevistas realizadas. Luego de la transcripciónliteral de las entrevistas, procedimos con el análisis cualitativo tomando como técnica prioritaria el “análisis del contenido” tal como lo expone Bardin (1991). Se realizó el recorte según los temas abordados y la elaboración de categorías emergentes para constituir informaciones relevantes y/o recurrentes. Los documentos aportados/producidos por las docentes fueron sometidos a análisis a través de la inmersión en los datos, su reducción y organización por medio de categorías derivadas del marco conceptual- referencial previo o emergentes. Optamos por la ventaja que presentan las técnicas de análisis del contenido relativas a la articulación de saberes provenientes de diferentes disciplinas, no sólo de la lingüística. Evidencian un desarrollo interdisciplinar que es hoy también indispensable en la investigación (y podemos agregar intervención) en el campo de las ciencias sociales. El análisis del contenido en un sentido amplio, tomando los aportes de Andréu Abela (2001), “es una técnica de interpretación de textos” (p.2). En nuestro caso, esos textos se conforman por las entrevistas realizadas a los docentes y desgravadas, que albergan un contenido que debe ser leído e interpretado para acceder a un nuevo conocimiento sobre los sentidos que los docentes le asignan a las prácticas de evaluación de los aprendizajes de los alumnos. Adoptamos las técnicas de análisis del contenido cualitativo, que recuperan las ventajas del análisis del contenido cuantitativo, más vinculado a que la misma es más amplia que el documento escrito (acepción con la que suele asociarse la planificación), abarcando los complejos procesos decisionales por los que atraviesa el docente al representarse anticipadamente la enseñanza, como vimos en el capítulo anterior. 30 la cuantificación de aspectos manifiestos, pero avanzan hacia la interpretación del sentido latente incorporando otros procedimientos analíticos y el contexto en el que la misma se inscribe (Andréu Abela, 2001; Piovani, 2007b). En el análisis de los materiales empíricos prestamos especial atención a poner en diálogo el marco conceptual-referencial construido en el capítulo 2 con las entrevistas y los otros documentos que nos aportaron las docentes. En todo momento, tomamos las categorías teóricas como recursos críticos para generar conocimiento, sin obturar la recuperación de los emergentes. Sobre la base de estas decisiones teórico-metodológicas, nos abocamos en el capítulo siguiente al análisis del material empírico. 31 Capítulo 4 RELACIONES ENTRE EVALUACIÓN, ENSEÑANZA Y APRENDIZAJ E A los fines de clarificar la presentación del análisis empírico realizado, decidimos organizar este capítulo en una serie de apartados.Para la definición de dichos apartados, volvimos sobre nuestro material empírico a través del prisma de los interrogantes iniciales de este trabajo de investigación y fuimos, a su vez, constituyéndolos en torno a la profundización de temáticas que resultan pertinentes en función de los objetivos de la investigación, el marco conceptual- referencial y los emergentes empíricos de los relatos de las maestras. 4 – a–Concepciones que sustentan los docentes y sus influencias en las prácticas de evaluación. Partimos de analizar las concepciones de evaluación, enseñanza y aprendizaje que aparecen en las entrevistas realizadas a las maestras. Como una apreciación general, podemos decir que estas concepciones parecieran vincularse en torno a un eje lineal en el que se suceden los siguientes procesos: planificación, enseñanza, actividades realizadas por los alumnos para aprender los contenidos en cuestión y finalmente evaluación. Es decir, parece vislumbrarse una concepción tal que da cuenta de que un proceso ocurre necesariamente a continuación del otro: primero se llevaría a cabo la enseñanza, luego ocurriría el aprendizaje y por último se pondría en práctica la evaluación (concebida prácticamente en todos los casos como la acción de tomar examen). Este tipo de concepción se corresponde con un modelo de evaluación tradicional en el cual el juicio de valor es sobre los productos de aprendizaje con el fin de calificar a los alumnos y de esa manera trasladar la calificación a las decisiones relativas a la acreditación y luego la promoción. El enfoque es retrospectivo ya que se emite juicio de valor a partir 32 de la culminación del proceso en miras a poder determinar cuánto ha aprendido el alumno. (Gvirtzy Palamidessi, 1998; Cols, 2004). En relación con lo anteriormente explicitado, no encontramos ningún elemento que pudiera dar cuenta de que las docentes conciben la evaluación como parte constitutiva de la enseñanza. Más bien, en todos los casos, la evaluación aparece definida y concebida como un proceso de carácter distinto y que toma lugar a posteriori del proceso de enseñanza. Estas características se ponen en evidencia en los siguientes fragmentos: “Puntualmente, en el ámbito educativo institucional, un docente planifica, entrega, enseña y evalúa los conocimientos-saberes que organizó a principio de año en el formato de planificación anual” (Maestra de primer año). “Uno enseña para que aprendan y después evalúa para ver si se aprendió”(Maestra de segundo año). Parecería que esta concepción lineal es un resabio de un enfoque racional, sistemático o técnico de programación en donde el norte está puesto sobre la eficacia en el logro de los objetivos de aprendizaje en este caso. De acuerdo a ese norte, se pone en marcha un proceso racional y sistemático para determinar los medios que conducen hacia el logro de los objetivos definidos. Se planifican los pasos que han de ser atravesados para el logro de los objetivos adjudicándole a este último componente de la programación, un lugar central (Cols, 2004). Por su parte, en la planificación escrita de primer año, se nombran las estrategias de evaluación que se utilizarán, pero no se especifica en qué momentos dentro de la secuencia de enseñanza se pondrían en práctica las mismas. Por otro lado, la planificación escrita de segundo año, no otorga información respecto de la evaluación, ya sea a nivel estrategias, criterios o incluso alguna generalidad. Sin embargo, en la entrevista a esta misma docente, sí aparecen mencionadas estrategias de evaluación, aunque homologadas a tipos de evaluación: “E: ¿Qué tipos de evaluación conocés? 33 D: Escrita, oral, mediante juegos he evaluado. También evaluación cotidiana, día a día” (Maestra de segundo año). Por su parte, la docente de primer año brinda una respuesta similar, pero agregando el término de evaluación continua. “E: ¿Qué tipos de evaluación conocés? D: Escrita, oral, continua”. (Maestra de primer año). En ninguna entrevista aparecen expresiones que pudieran relacionarse con concepciones del aprendizaje en términos de proceso de construcción de conocimiento. Más bien, al preguntar por aprendizajes aparecen expresiones que remiten a resultados. Por ejemplo, en las entrevistas a las maestras de segundo y tercero encontramos las siguientes definiciones de aprendizaje: “D: Aprendizaje… saberes que ellos se apropian, es lo que después van a recordar, si no se lo apropian, se lo apropian o vos no hacés que se lo apropien, no repetición” (Maestra de segundo año). D: “Cuando se adquieren conocimientos” (Maestra de tercer año). Se podría pensar que, frente a concepciones de aprendizaje como las antes mencionadas, la evaluación estará más cerca de la valoración de resultados que de la ponderación de los procesos. Queda la intriga de qué lugar ocupan los diferentes puntos de partida a la hora de hacer juicios de valor con respecto a los resultadosde unos y de otros. En relación con este punto del análisis, resulta interesante hallar, en la misma entrevista, dos criterios encontrados teniendo en cuenta aquello a lo cual refieren. A saber, frente al pedido de definición del concepto de evaluación, la docente de segundo año responde: “D: Evaluación… ay, re conductista mi definición eh, pero es saber si los contenidos se aprendieron. E: ¿Y por qué te parece que la definición que diste es conductista y qué implica eso? D: Qué sé yo, porque re maestro ciruela tipo, vos sabés, vos no sabés. Pero es que, en realidad, evaluar es un poco eso” (Maestra de segundo año). 34 Aquí, nuevamente, encontramos resabios de la concepción tradicional de evaluación, la cual ha sido hegemónica por muchos años y guarda estrecha relación con el enfoque técnico de programación que mencionamos previamente. En relación con esta concepción de evaluación, Ahumada Acevedo (2005) realiza una descripción de la evolución desde los sistemas tradicionales centrados en pruebas en los cuales se miden los resultados de aprendizaje en forma independiente de las prácticas de enseñanza en las cuales se hayan enmarcado, hacia lo que él denomina sistemas de evaluación auténtica y alternativa los cuales ponen el foco en el desempeño del alumno, en el uso de lo que sabe, es decir, busca observar qué sabe y qué puede hacer con lo que sabe en situaciones especialmente diseñadas para que los alumnos puedan demostrarlo. Parecería que a pesar de los avances en el campo teórico de la evaluación y de las declaraciones del Diseño Curricular de la Educación Primaria, en las prácticas prima aún una concepción tradicional de evaluación. Por otro lado, la maestra de segundo año, frente a la pregunta de qué tiene en cuenta a la hora de calificar a sus alumnos, contesta: “D: Le pongo ‘qué bien lo hiciste’ o estimulo con palabras. Tengo en cuenta cómo estaba cuando arrancó el año. Lo mismo en el caso de escritura: un pibe empezó escribiendo letras sueltas, después me arma dos oraciones y para mí es un excelente. Ha pasado que un papá vino a quejarse de que el texto escrito por su hija no estaba para un muy bien, que estaba re bajo. Pero sabiendo cómo se había esforzado la alumna porque yo vi cómo arrancaba al principio, para mí era un muy bien”(Maestra de segundo año). Aparecen, por tanto, algunas diferencias en el discurso de la misma maestra, dado que en estas palabras sí se estaría refiriendo a la evaluación ligada al proceso en la cual se arriba a deliberaciones y se tienen en cuenta tanto los objetivos, como las prácticas de enseñanza y su relación intrínseca. Asimismo en este enfoque, se reconoce que el aprendizaje y la enseñanza son procesos atravesados por el contexto en el que ocurren alejándose así de toda pretensión de racionalidad y supuesta objetividad (Cols, 2004).En esta misma perspectiva, es pertinente el planteo de Lerner quien apela a tener en cuenta 35 los puntos de partida de los alumnos a la hora de emitir juicios de valor sobre sus aprendizajes. “cuando estamos tratando de evaluar prácticas –y que no aparezca como la evaluación de conductas observables- hay que pensar que una misma acción puede decir cosas muy diferentes en base a la historia personal y escolar de cada chico. […] un mismo indicador puede tener sentidos diferentes. Un comportamiento que es señal indudable de progreso en algunos casos puede no serlo en otros.” (Lerner, 2002, p. 29). Particularmente, a la hora de relacionar el proceso de evaluación con las decisiones relativas tanto a la calificación como a la promoción de los alumnos, las docentes hacen referencia a aspectos más relacionados con el oficio del estudiante que con los aprendizajes relacionados con los contenidos disciplinares. Por ejemplo: el empeño, el esfuerzo, el cumplimiento, la buena predisposición,las buenas relaciones con los compañeros, la prolijidad, entre otros, son factores que parecen ocupar un lugar muy importante en la determinación de la calificación final de los alumnos. He aquí, fragmentos de las entrevistas a las maestras en las cuales esto se puede apreciar: “¿Cómo se relacionan la evaluación de los aprendizajes y la promoción de tus alumnos? D: Desde mi punto de vista, considerando que en la evaluación no hay estándares, la evaluación numérica, concreta y escalar, no está relacionada con la promoción. Más bien la promoción tendría que ver con los avances personales en relación al buen vínculo o no que ese alumno haya realizado con sus pares. También se tendría en cuenta el nivel de pertenencia que el chico posee con su grupo” (Maestra de primer año). “E: ¿Qué tenés en cuenta para calificar a tus alumnos? D: En la evaluación uno le pone un puntaje, trato de ser lo más objetiva posible. A veces no se puede. Vos sabés que se esforzó el triple, entonces le das un plus” (Maestra de segundo año). “E: ¿Cómo se relacionan la evaluación de los aprendizajes y la promoción de tus alumnos? D: Se toma en cuenta en conjunto con otros factores áulicos para la promoción de las materias. 36 E: ¿Cuáles otros? D: El compromiso, la participación, aspectos actitudinales, las resoluciones de las propuestas de trabajo en clase” (Maestra de tercer año). No obstante, estos aspectos que son tenidos en cuenta a la hora de otorgar una calificación no aparecen explicitados en las programaciones (en el curriculum escrito). Para analizar si estos criterios que conforman el implícito son efectivamente enseñados o si se generan condiciones en el aula para su aprendizaje, deberíamos avanzar con otra investigación tendiente a la observación de las clases, arista que por el momento queda afuera de nuestros propósitos. En otros términos, podemos decir que si los docentes consideran importante el hecho de que el alumno sea prolijo, esto debería ser promovido y enseñado para así ser, naturalmente, evaluado. Existe la posibilidad de que esto sea trabajado en el aula, pero las planificaciones no dan cuenta de ello. Tampoco se observa, como veremos más adelante, mención alguna en relación con estos criterios en los instrumentos de evaluación cumplimentados por los estudiantes y corregidos por las docentes. Para buscar elementos que pudieran dar cuenta de si se trabaja esto o no por parte delos docentes, hubiera sido necesario realizar observaciones de clases a lo largo de un período determinado de tiempo. Continuando con el foco de nuestra mirada en las concepciones de las que dan cuenta las maestras, nos dirigimos a buscar coherencia entre las palabras que utilizan las docentes para referirse a las capacidades de sus alumnos y la información que ellas consideran que los mismos pueden obtener a partir de la evaluación.La maestra de tercer año describe las capacidades de sus alumnos como: “D: Buenas. Aprendiendo a utilizar las herramientas propias para la optimización del desarrollo de las capacidades” (Maestra de tercer año). En bastante concordancia con su propio discurso anterior, al referirse a la interpretación por parte de sus alumnos de la información que la evaluación les brinda, la maestra señala: 37 “E: ¿Qué clase de información te parece que le brinda la evaluación a tus alumnos? D: La información precisa para poder resolver mediante el razonamiento y lógica del tema y no a través de la memorización del contenido. E: Y cuando evaluás, ¿les hacés algún tipo de devolución a los alumnos? D: Sí, ya te digo, les explico qué tuve en cuenta para llegar a la nota que les puse. E; ¿Y para qué te parece que le sirve al alumno esto que vos le explicás? D: Bueno para ver en qué cosas falló y cómo puede mejorarlo para la próxima. E: ¿Y hay una próxima? D: … Sí, en clase puede llegar a haber alguna otra situación o desafío… o en la evaluación final… o bueno, cuando lo necesite usaren la vida misma, ya sabe en qué se había equivocado y cómo tiene que hacerlo en realidad” (Maestra de tercer año). No obstante, al observar este mismo aspecto en la entrevista realizada a la maestra de segundo año, nos encontramos con informaciones encontradas desde el punto de vista de las concepciones de la maestra en relación con las capacidades de sus alumnos y sus logros, a saber: “E: Por otro lado, ¿cómo describirías las capacidades de aprendizaje de tusalumnos? D: Mirá, es complicado. El grupo era complicado. Tenía niños que eran súper brillantes, niños medios y niños que les costaba un montón. Venían de un jardín re básico, hasta por ahí tenía un niño sin sala de 5. No sabían agarrar el lápiz. O sea, una mescolanza. Había muchos problemas con el lenguaje. Escribían como hablaban y, precisamente, hablaban mal. Encima, no contaban con recursos para enviar a fono. Busqué centros con descuentos y hospitales, pero los papás no le ponen voluntad” (Maestra de segundo año). Sin embargo, directamente a continuación, la misma maestra es interrogada acerca de los logros de sus alumnos y menciona las siguientes adquisiciones, las cuales implican un alto grado de comprensión de los contenidos por parte de ellos. “E: ¿Qué logros a nivel aprendizaje has observado hasta el momento? D: Pueden expresarse oralmente a favor o en contra de lo que plantea la docente. Pueden decir sí o no por qué operaciones en Matemática. Trabajan con método científico en Ciencias Naturales. Pueden subrayar respuestas en un texto con 38 ayuda del docente. Unos genios, porque era un grupo “heavy”, TGD, opositor, resistente, que es un síndrome, el papá nunca dijo que el nene tenía esto. Teníamos que negociar todo el tiempo y era agresivo. Una nena con una enfermedad de medio año…” (Maestra de segundo año). Por último, hacia el final de la entrevista, la maestra utiliza las siguientes expresiones al contestar la pregunta que hacía alusión a la información que la evaluación brinda a los alumnos: “E: ¿Qué clase de información te parece que le brinda la evaluación a tus alumnos? D: Nada… la verdad para los que son más chiquitos como mis alumnos, porque ellos no tienen la capacidad para ver si se equivocaron en algo, no lo entienden. La evaluación es más para los padres. Después, cuando son más grandes, sí se fijan en el error. E: ¿Y por qué decís que las evaluaciones son para los padres? D: Y porque es como que a los papás los tranquiliza saber que ‘en esta escuela se toman exámenes’ o ‘a mi hijo/a le fue bien en el examen’” (Maestra de segundo año). En definitiva, las palabras de la docente parecen poner en duda la utilidad que los alumnos del Primer Ciclo pueden darle a la evaluación. Esta afirmación por parte de la maestra no se condice con una concepción de la evaluación como parte constituyente del proceso de aprendizaje. Sin embargo, esta misma docente afirma que evalúa a través de distintas estrategias a lo largo del curso escolar, pero deja hecha la expresión de que las mismas responden a expectativas que ella considera que tienen los padres acerca de la institución y de su rol como maestra. Si bien retomaremos estas cuestiones, se puede adelantar que la evaluación involucra múltiples aristas que la complejizan como práctica al interior de la escuela. La evaluación de los aprendizajes, como podemos ver, implica las concepciones de la docente acerca de la evaluación, la enseñanza, los aprendizajes, sus estudiantes, pero también, pone en evidencia las expectativas de la institución (como plantearemos en el apartado correspondiente), lo que la maestra sabe o cree que los padres están esperando de la escuela y de sus propios hijos. 39 En este sentido, Díaz Barriga y Hernández Rojas (1999) señalan que la mayoría de las veces la evaluación se lleva a cabo sólo desde un punto de vista normativo-institucional, enfatizando las decisiones relativas a la calificación, la certificación o la acreditación y no desde una óptica más didáctica que permita tomar otro tipo de decisiones más vinculados a la mejora de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Para terminar el análisis, en este trabajo nos resultó interesante observar que las docentes no utilizan en su discurso los términos “tomar decisiones” o “decidir” específicamente, cuestiones que, como vimos, están íntimamente vinculadas al para qué evaluar. Sin embargo, esta acción se puede inferir en expresiones tales como: asignar calificaciones a los alumnos, hacer ajustes en la forma de enseñar (en algunos casos) o realización de cambios en las estrategias de acuerdo a cómo marcha el avance con la apropiación de los contenidos trabajados. 4 – b – La programación de la enseñanza y sus compo nentes: qué dicen las docentes entrevistadas. Como ya mencionamos, la programación de la enseñanza se constituye en una práctica compleja nodal del quehacer del docente, pero además, a los fines de la presente tesina, enmarca las decisiones que los docentes toman con respecto a las prácticas de evaluación de los aprendizajes. En este sentido, se vuelve indispensable analizar los sentidos que las docentes le asignan a la programación de la enseñanza y a las decisiones que toman respecto de sus componentes constitutivos. Si establecemos una diferencia conceptual en torno a las intenciones formativas en una programación, podemos hablar de propósitos y objetivos. Los propósitos, en primer lugar, aluden a los rasgos que se desean priorizar de la propuesta de enseñanza, refieren entonces a las responsabilidades del docente con respecto a la generación del ambiente necesario para el logro del aprendizaje; los objetivos, por su parte, son objetivos de aprendizaje, es decir, expresan aquello que los estudiantes deben alcanzar (Cols, 2004; Basabe y Cols, 2007). 40 Cabe aclarar que los puntos de contacto entre esta concepción de los objetivos y el modelo más tradicional de la definición de objetivos en el curriculum, no implica una adhesión a éste último. Muy por el contrario, si bien entendemos los objetivos como el cruce que expresa lo que se espera que el estudiante logre con determinado contenido (tal como ya los identificaba Tyler (1973, por ejemplo), compartimos con Feldman (2010b) una perspectiva más actual que intenta recuperar los puntos fuertes de los objetivos en tanto vínculo indispensable con la evaluación, orientación de la enseñanza, cortes espacio- temporales de los propósitos, etc. Entender los objetivos como capacidades y/o construcciones, constituye una mirada más amplia que la ofrecida por el tradicional modelo por objetivos. En algunos documentos curriculares de la Provincia de Buenos Aires se hace la distinción entre “objetivos de enseñanza” –para referirse a lo que aquí denominamos “propósitos”–; y “objetivos de aprendizaje” –para referirse a lo que aquí llamamos “objetivos” a secas. En el Diseño Curricular para el Primer Ciclo de la Educación Primaria, para todas las áreas curriculares, encontramos en primer lugar sugerencias en relación con las secuencias de enseñanza, vinculadas al desarrollo de los contenidos. Además, se presentan ciertos objetivos de aprendizaje y se explicita que los logros de los alumnos están condicionados a las estrategias didácticas puestas en marcha en el trabajo en clase. Se señala que, si los alumnos se involucran de manera sostenida en secuencias de trabajo del orden de las que son allí explicitadas, entonces se espera que logre determinados objetivos de aprendizaje que son enumerados a continuación en los siguientes términos: “indicadores de avance” o “se espera que el alumno logre/pueda/localice/reconozca/resuelva/reflexiones/elabore/sea capaz de”, etc. De hecho, uno de los principios que se presentan como fundamentos de este diseño curricular es la centralidad de la enseñanza. He
