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ESCUELA DE POSTGRADO 
 
Maestría en Educación con mención en Docencia en 
Educación Superior 
 
ESTRATEGIA METODOLÓGICA PARA EL 
DESARROLLO DEL APRENDIZAJE 
SIGNIFICATIVO EN EL CURSO DE ANATOMÍA 
HUMANA DE LA CARRERA DE MEDICINA DE 
UNA UNIVERSIDAD PRIVADA DE LIMA 
 
Tesis para optar el grado de Maestro en Educación con 
mención en Docencia en Educación Superior 
 
 
MILTON JOHN CARLOS VALDERRAMA WONG 
 
Asesor: 
Mag. Eduar Antonio Rodríguez Flores 
(0000-0003-0807-6686) 
 
Lima - Perú 
2022 
 
 
 
 
ii 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedicatoria 
A mis hijos y esposa, por su amor 
incondicional 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
iii 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Agradecimiento 
A la Universidad San Ignacio de Loyola, a 
sus docentes y en especial a mi asesor el 
Dr. Fernando Nolazco por su paciencia y 
compromiso con los estudiantes. 
 
iv 
 
Índice 
 
Pág. 
Dedicatoria ii 
Agradecimiento iii 
Índice iv 
Índice de tablas vi 
Índice de figuras vii 
Resumen viii 
Abstract ix 
Introducción 10 
Planteamiento del problema de la investigación 12 
Descripción del problema 12 
Formulación del problema 14 
Objetivos de la investigación 14 
Categorías y subcategorías 15 
Justificación de la investigación 17 
Teórica 17 
Metodológica 17 
Práctica 18 
Enfoque, tipo y diseño de investigación 18 
Tipo y diseño de investigación. 19 
Métodos teóricos, empíricos y estadísticos de la investigación 19 
Métodos teóricos 19 
Método estadístico 21 
Población, muestra, muestreo y unidad de análisis 21 
Muestra y muestro no probabilístico 21 
Técnicas e instrumentos para el trabajo de campo 22 
Capítulo I: Marco teórico, conceptual y referencial 23 
Antecedentes de la investigación 23 
Antecedentes internacionales 23 
Antecedentes nacionales 26 
Bases teóricas 29 
Marco conceptual 31 
Capítulo II: Diagnóstico o trabajo de campo 46 
v 
 
Procedimientos de recolección de datos 46 
Análisis, interpretación y discusión de los hallazgos por técnicas e instrumentos 46 
Análisis, interpretación, triangulación y discusión de los resultados: categorías 
apriorísticas y emergentes 56 
Conclusiones aproximativas 61 
Capítulo III: Modelación y validación de la propuesta 64 
Propósito y justificación de la propuesta 64 
Fundamentación teórico científico 66 
Implementación de la propuesta 71 
Desarrollo de la propuesta 73 
Conclusiones 84 
Recomendaciones 86 
Referencias 87 
Anexos 93 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
vi 
 
Índice de tablas 
Pág. 
Tabla 1. Matriz de categorización 15 
Tabla 2. Frecuencias y porcentajes de la subcategoría Conocimiento previo 46 
Tabla 3. Frecuencias y porcentajes de la subcategoría motivación 47 
Tabla 4. Frecuencias y porcentajes de la subcategoría material didáctico 49 
Tabla 5. Frecuencias y porcentajes de la subcategoría estrategia de aprendizaje 50 
Tabla 6. Frecuencias y porcentajes de la subcategoría recurso didáctico 51 
Tabla 7. Actividades y justificación de la alternativa 1 73 
Tabla 8. Actividades y cronograma de la alternativa 1 73 
Tabla 9. Presupuesto de la alternativa 1 74 
Tabla 10. Actividades y justificación de la alternativa 2 76 
Tabla 11. Actividades y cronograma de la alternativa 2 76 
Tabla 12. Presupuesto de la alternativa 2 77 
Tabla 13. Actividades y justificación de la alternativa 3 79 
Tabla 14. Actividades y cronograma de la alternativa 3 80 
Tabla 15. Presupuesto de la alternativa 3 80 
Tabla 16. Validación externa 82 
Tabla 17. Escala de valoración para la validación interna y externa 83 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
vii 
 
Índice de figuras 
Pág. 
 
Figura 1. Características de la teoría socio cultural 30 
Figura 2. Caracterización de los materiales didácticos 37 
Figura 3. Características de las estrategias metodológica 40 
Figura 4. Clasificación de las estrategias de aprendizaje 41 
Figura 5. Frecuencias y porcentajes de los niveles correspondientes a la 
 subcategoría conocimiento previo 47 
Figura 6. Frecuencias y porcentajes de los niveles correspondientes a la 
 subcategoría motivación 48 
Figura 7. Frecuencias y porcentajes de los niveles correspondientes a la 
 subcategoría material didáctico 49 
Figura 8. Frecuencias y porcentajes de los niveles correspondientes a la 
 subcategoría estrategia de aprendizaje 50 
Figura 9. Frecuencias y porcentajes de los niveles correspondientes a la 
 subcategoría recurso didáctico 51 
Figura 10. Análisis cualitativo de la subcategoría conocimiento previo 52 
Figura 11. Análisis cualitativo de la subcategoría motivación 54 
Figura 12. Análisis cualitativo de la subcategoría material didáctico 55 
Figura 13. Análisis cualitativo de la subcategoría emergente estrategia pedagógica 59 
Figura 14. Análisis cualitativo de la subcategoría emergente enseñanza por sistemas 60 
Figura 15. Diseño de la propuesta: ESQUEMA TEÓRICO FUNCIONAL 70 
 
 
 
 
 
 
 
viii 
 
Resumen 
El trabajo de investigación titulado “Estrategia metodológica para el desarrollo 
del aprendizaje significativo en el curso de anatomía humana de la carrera de medicina 
de una universidad privada de Lima”, tuvo como objetivo diseñar una propuesta de 
estrategia metodológica para mejorar el aprendizaje significativo con el afán de brindar 
una contribución académica a la mejora del proceso formativo del profesional médico 
en el contexto universitario de una escuela de Medicina Humana. 
La metodología que se utilizó se basa en un paradigma interpretativo y 
sociocrítico; de enfoque cualitativo, con un tipo de investigación aplicada educacional 
y un diseño no experimental. La muestra lo conformaron 60 estudiantes de la facultad 
de medicina y la unidad de análisis 5 docentes que enseña el curso de anatomía y 
pertenecen a la Universidad privada donde se realizó el estudio. Los resultados del 
diagnóstico indicaron que, existen inadecuadas estrategias didácticas en la enseñanza 
de Anatomía Humana, están desfasado y no actualizados los materiales de enseñanza, 
poco uso de las herramientas virtuales y un reducido tiempo de duración del curso de 
Anatomía Humana en la malla curricular de Medicina. Por ello, se concluyó que para 
la formación de los futuros profesionales de la salud médica es indispensable la 
enseñanza vivencial, activa y participativa lo que ha conllevado al diseño de una 
propuesta de estrategia metodológica pertinente para el desarrollo de asignaturas de 
especialidad como el caso de Anatomía Humana para lograr aprendizajes 
significativos de los estudiantes universitarios. 
 
Palabras claves: Estrategia metodológica, aprendizaje significativo, conocimientos 
previos, motivación, material didáctico, estrategia de aprendizaje, recurso didáctico. 
 
ix 
 
Abstract 
The research work entitled "Methodological strategy for the development of meaningful 
learning in the human anatomy course of the medical career of a private university in 
Lima", aimed to design a proposed methodological strategy to improve meaningful 
learning with the aim of to provide an academic contribution to the improvement of the 
training process of the medical professional in the university context of a school of 
human medicine. 
The methodology that was used is based on an interpretive and socio-critical 
paradigm; qualitative approach, with a type of applied educational research and a non- 
experimental design. The sample was made up of 60 students from the medical school 
and the unit of analysis 5 teachers who teach the anatomy course and belong to the 
private university where the studywas carried out. The results of the diagnosis 
indicated that there are inadequate didactic strategies in the teaching of human 
anatomy, the teaching materials are outdated and not up-to-date, little use of virtual 
tools and a reduced duration of the human anatomy course in the curricular network of 
medicine. For this reason, it was concluded that for the training of future medical 
health professionals, experiential, active and participatory teaching is essential, which 
has led to the design of a proposal for a relevant methodological strategy for the 
development of specialty subjects such as the case of human anatomy to achieve 
significant learning of university students. 
 
Keywords: Methodological strategy, meaningful learning, prior knowledge, motivation, 
didactic material, learning strategy, didactic resource.
10 
 
Introducción 
Los cambios curriculares que se han evidenciado tanto en la enseñanza del nivel 
superior como la básica regular en los últimos años del presente siglo han permitido 
suscitar el interés por desarrollar investigaciones educacionales entorno a la práctica 
educativa, estrategias metodológicas, recursos didácticos, evaluación del aprendizaje y 
temáticas afines que han afianzado el marco teórico desde una perspectiva 
contextualizada. En ese sentido, una de las mayores preocupaciones en el campo 
educativo ha constituido la mejora del proceso de enseñanza que incluye las sesiones de 
clase y su secuencia didáctica como la hoja de ruta efectiva para el logro de 
aprendizajes valederos (Javaloyes, 2016). Es importante acotar que a nivel de las 
escuelas básicas se han desarrollado propuestas de cambio e innovación de la práctica 
educativa con estrategias innovadoras, vivenciales y motivacionales en los estudiantes, 
sin embargo, en el nivel superior aun constituye un reto el proceso formativo de los 
futuros profesionales puesto que la secuencia de clase es percibida desde una posición 
conductista con alternativas metodológicas centradas en los docentes y no 
necesariamente en los estudiantes. 
En el contexto mundial, la mayoría de centros de estudios universitarios y del 
nivel superior han implementado un espacio direccionado a la calidad educativa, lo que 
incluye desempeño capacitación de las competencias docentes, estrategias 
metodológicas, supervisión y acompañamiento, investigación científica educacional etc. 
(Concha, et al, 2020). De esta manera, el interés se enfoca en predisponer la mejora del 
proceso de enseñanza y evitar la horizontalidad didáctica en monopolizarlo en una clase 
magistral con escasa participación de los estudiantes. La inclusión de los recursos y 
materiales educativos han sido fundamentales para la implementación docente de su 
práctica pedagógica, sin embargo, aún se percibe que en una clase presencial el espacio 
11 
 
físico del aula es preponderante por encima de las actividades externas y vivenciales 
que permitirían un mayor acercamiento con la realidad problemática en concordancia 
con la carrera profesional (Vergara, 2021). 
A nivel nacional, la enseñanza de una asignatura o materia de estudio ha 
experimentado una direccionalidad entorno al aula como espacio físico, contando con el 
apoyo de materiales y recursos educativos. La escuela básica regular ha regulado la 
práctica pedagógica de los profesores y las ha fortalecido en capacitaciones tanto en el 
sector público como privado. En el nivel superior, las diversas facultades de estudio han 
elaborado planes curriculares contextualizados y en perspectiva a las demandas sociales 
que la carrera profesional amerita, son escasas las realidades educativas que han 
predispuesto su interés en el proceso de enseñanza de las asignaturas de la malla 
curricular de una determinada facultad universitaria (Heredia, 2021; Bermúdez et al, 
2020). 
El ámbito universitario nacional presenta una realidad diferente a la educación básica 
regular, puesto que en este último es obligatorio a nivel público que los docentes sean de 
carrera pedagógica como primera profesión y no profesionales de otras disciplinas. En las 
facultades universitarias se prioriza por profesionales a diferencia de las escuelas. Así, la 
problemática del proceso de enseñanza se evidencia en las sesiones de clase de las escuelas de 
humanidades y ciencias médicas, constituyendo una dificultad pedagógica en el logro de los 
aprendizajes de los futuros profesionales. Del mismo modo, las denominadas asignaturas 
“difíciles” han constituido un referente en las facultades y escuelas profesionales, son 
consideradas un reto el aprobarlas satisfactoriamente, sin embargo, esta percepción es relativa, 
puesto que la llamada dificultad académica se circunscribe a los inadecuados criterios de 
evaluación del curso que la tiende a consolidar como inalcanzable para su aprobación sino se 
encuentra regido bajo la perspectiva del docente (Valentín, 2021; Penny & Collins, 2018). 
En facultades como Derecho y Medicina, la problemática se predispone en 
12 
 
los cursos de especialidad como Lógica Jurídica en el caso del primero o asignaturas 
como Neurología o Anatomía Humana en el caso del segundo. De esta manera, las 
escuelas profesionales tienen un enorme reto académico e institucional de supervisar 
y acompañar la secuencia didáctica de la clase para poder realizar la implementación 
docente en estrategias metodológicas que incluyen recursos virtuales, trabajo 
colaborativo y actividades académicas externas como elementos curriculares que 
permitirán la mejora del proceso formativo de los estudiantes para el desarrollo 
efectivo de aprendizajes significativos. 
 
Planteamiento del problema de la investigación 
Descripción del problema 
El desarrollo profesional y la formación de un futuro personal médico 
constituyen un proceso complejo que aborda el dominio temático de las ciencias de 
salud y el ámbito humanista con el objetivo concreto de solucionar las diversas 
problemáticas de salud de las personas. Así, el reto formativo educacional tiende a la 
comprensión de la sintomatología patológica de una enfermedad y el entorno en el que 
se desarrolla el padecimiento, la relevancia de la salud publica preventiva, la interacción 
entre la tecnología, comunicación y Medicina serán fundamentales en el desarrollo 
profesional de un estudiante de Medicina. 
Las competencias a desarrollar en el plan de estudios de una escuela profesional 
de Medicina incluyen las habilidades, contenidos, actitudes, procedimientos y destrezas 
que se interrelacionan para evidenciar el desempeño eficiente entorno a la labor 
profesional. Asimismo, el componente ético deontológico constituye el eje fundamental 
del desenvolvimiento del profesional médico. De esta manera, el proceso de enseñanza 
demanda del trabajo colaborativo, el sentido proactivo y un sistema pertinente de 
evaluación para la formación profesional. En ese sentido, el desarrollo de las 
13 
 
competencias involucra la formación de las diversas habilidades blandas como 
asertividad, empatía, iniciativa de trabajo, trabajo conjunto que le permitan asumir 
riesgos en el ejercicio de su profesión. Por ello, las competencias en una carrera medica 
implica el desarrollo de la capacidad de servicio y el cultivo de las cualidades 
desinteresadas para poder establecer relaciones con las demás personas, puesto que las 
competencias equivalen al dominio de los procesos para el aprendizaje práctico de las 
actividades de un profesional de la salud. 
En cuanto a la carrera profesional de Medicina, las competencias a desarrollar 
incluyen las acciones formularias de diagnóstico terapéutico y la elaboración adecuada 
de planes viables en concordancia con la sintomatología evidenciada del individuo, 
identificando su estado actual, comorbilidad existente, que sirva de guía y chequeo 
continuo para estabilizar a la persona afectada y mejorar su estado de salud. El plan 
terapéutico correspondea la organización de un tratamiento efectivo direccionado a la 
cura de un padecimiento y que a veces se predispone en aliviarlo. Es importante 
considerar la prevención de la salud en estos planes recuperatorios de salud. El 
desarrollo de esta competencia es fundamental y corresponde su aplicabilidad en los 
cursos de especialidad médica de los últimos años 
En la escuela profesional de Medicina Humana en una universidad privada de 
Lima, se ha podido observar por parte de los profesores que los estudiantes tienen 
dificultades en el reconocimiento de las estructuras anatómicas enseñadas. Se 
evidencian altas tasas de desaprobación, lo que conlleva a repetición (permanencia en el 
mismo curso) y abandono (estudiantes que dejan de matricularse en otros cursos de la 
carrera) lo que conlleva a deserción en un mediano plazo por parte del estudiante. 
Frente a la problemática descrita se plantea la siguiente interrogante de investigación 
¿De qué manera se puede mejorar el aprendizaje significativo en el curso de Anatomía 
14 
 
Humana en estudiantes de Medicina Humana en una facultad privada de Lima? El 
propósito de la investigación es brindar una contribución académica a la mejora del 
proceso formativo del profesional médico en el contexto universitario de una escuela de 
Medicina Humana, lo que evidenciara la formulación de nuevos lineamientos 
relacionados con la práctica educativas, uso de estrategias didácticas, desarrollo y 
evaluación de aprendizajes, y adecuado reconocimiento de estructuras anatómicas para 
la mejora del proceso de enseñanza y la calidad educativa de la carrera médica. 
Formulación del problema 
Preguntas científicas. 
¿Cómo mejorar el aprendizaje significativo en el curso de Anatomía Humana de 
la Facultad de Medicina de una universidad privada de Lima? 
Preguntas científicas específicas 
¿Cuál es el estado actual del desarrollo del aprendizaje significativo en el curso 
de Anatomía Humana de la carrera de Medicina de una universidad privada de Lima? 
 
¿Cuáles son los sustentos teóricos del aprendizaje significativo en el curso de 
Anatomía Humana de la carrera de Medicina de una universidad privada de Lima? 
 
¿Cuáles son los criterios teóricos, metodológicos y prácticos para modelar una 
propuesta de mejora para desarrollo del aprendizaje significativo en el curso de 
Anatomía Humana de la carrera de Medicina de una universidad privada de Lima? 
¿Cómo validar la efectividad de una propuesta de estrategia metodológica para 
mejorar aprendizaje significativo en el curso de Anatomía Humana de la carrera de 
Medicina de una universidad privada de Lima? 
Objetivos de la investigación 
Objetivo general 
15 
 
Diseñar una propuesta de estrategia metodológica para mejorar el aprendizaje 
significativo en el curso de Anatomía Humana de la carrera de Medicina de una 
universidad privada de Lima. 
 
 
Objetivos específicos o tareas de la investigación. 
 
Diagnosticar actual del desarrollo del aprendizaje significativo en el curso de 
Anatomía Humana de la carrera de Medicina de una universidad privada de Lima. 
. 
Sistematizar las perspectivas teóricas sobre el aprendizaje significativo en el curso 
de Anatomía Humana de la carrera de Medicina de una universidad privada de Lima. 
Modelar una propuesta de mejora para desarrollo del aprendizaje significativo en 
el curso de Anatomía Humana de la carrera de Medicina de una universidad privada de 
Lima. 
Validar a través de juicio de expertos la efectividad de una propuesta metodológica 
para mejorar aprendizaje significativo en el curso de Anatomía Humana de la carrera de 
Medicina de una universidad privada de Lima. 
Categorías y subcategorías 
Tabla 1. 
Matriz de categorización 
Categoría problema Subcategorías Indicadores 
Aprendizaje 
significativo 
Direccionado en la construcción 
de significados, es decir el 
aprendizaje se evidencia cuando 
un contenido es predispuesto a 
darle una significación. En ese 
sentido, es fundamental la 
profundización y ampliación de 
Conocimientos previos 
 
El estudiante descubre la relación 
entre lo conocido y el nuevo 
aprendizaje. 
 
El estudiante toma conciencia de los 
hechos cognitivos. 
Motivación 
 
El estudiante adquiere disposición 
para el aprendizaje de adquisición y 
retención. 
El estudiante desarrolla capacidades 
para aprender y resolver problemas. 
16 
 
los significados mediante la 
construcción participativa en las 
actividades de aprendizaje 
(Ausubel, 2020). 
 
Material didáctico 
 
El estudiante trabaja con el 
material nuevo y su relación con 
la estructura del conocimiento. 
El estudiante recepciona los 
recursos educativos para motivar 
el aprendizaje. 
Categoría solución Subcategorías Indicadores 
Estrategia 
metodológica 
Enfocado en la labor docente y 
su predisposición a una 
preparación tanto teórica como 
didáctica y ello se dará al 
conducir el aprendizaje que se 
encamina hacia la mejora 
continua del proceso formativo. 
Así, la conducción de la 
secuencia didáctica debe 
priorizar el dialogo reflexivo y la 
problematización para que se 
puede evidenciar la 
transformación cognitiva, 
actitudinal y procedimental 
(Rojas y Velázquez, 2018). 
Estrategia de aprendizaje 
 
Adquisición y repetición de la 
información. 
Concientización, control y 
conocimiento del aprendizaje. 
Recurso didáctico 
 
Recursos para la enseñanza de 
Anatomía. 
Enseñanza de disección con 
cadáveres. 
 
Categoría 1: Aprendizaje significativo en el curso de Anatomía Humana 
Para Ausubel (2002) al abordar el aprendizaje significativo lo direcciona como el 
elemento principal del proceso de enseñanza mediante la construcción de significados, 
es decir el aprendizaje se evidencia cuando un contenido es predispuesto a darle una 
significación. En ese sentido, es fundamental la profundización y ampliación de los 
significados mediante la construcción participativa en las actividades de aprendizaje. En 
el caso del curso de Anatomía Humana se enfoca a la selección pertinentes de 
contenidos, estrategias, recursos para que la significación constructiva de esta asignatura 
teórica se afiance en concordancia con las nuevas tecnologías que desempeñan un papel 
crucial en el proceso de enseñanza. 
Categoría 2. Estrategia metodológica 
Rojas y Velázquez (2018) lo han enfocado en primer término a la labor docente 
y su predisposición a una preparación tanto teórica como didáctica y ello se dará al 
conducir el aprendizaje que se encamina hacia la mejora continua del proceso 
formativo. Para ello, es fundamental que la conducción de la secuencia didáctica debe 
17 
 
priorizar el dialogo reflexivo y la problematización para que se puede evidenciar la 
transformación en su pensamiento, acción y sentimiento. 
Justificación de la investigación 
Teórica 
La predisposición de una estrategia metodológica que incluya diversos 
elementos como recursos, materiales, métodos y actividades entorno al desarrollo de 
asignaturas teóricas como Anatomía Humana han permitido la formulación de 
propuestas viables en la mejora del proceso de enseñanza en el nivel superior. Es por 
ello que el estudio se justifica en el fortalecimiento de las estrategias metodológicas de 
los docentes para la mejora de la práctica educativa, de acuerdo a lo manifestado tanto 
por Heredia (2021) como Bermúdez et al (2020). Así, la investigación plantea una 
propuesta viable de implementación didáctica para que los profesores universitarios 
puedan ejecutar actividades presenciales, vivenciales y virtuales en concordancia con el 
desarrollo de aprendizajes significativos. 
Metodológica 
Es justificable debido que se realizó un proceso metodológico organizado, en 
donde el investigador utilizará técnicas e instrumentos de recojo de información 
cualitativa que permitió el análisis y la respectiva triangulación de los datos 
encaminados a la propuestateórica de la implementación de la estrategia metodológica 
para le mejora del proceso de enseñanza. De esta manera, con la realización de las 
entrevistas se pudo recopilar valiosa información tomado como referencia los aspectos 
educativos formativos entorno a las categorías de estudio. En relación con el 
instrumento de recojo de datos servirá de modelo guía para las futuras entrevistas que 
realicen los investigadores que aborden las temáticas propuestas. 
18 
 
Práctica 
Se justifica en este aspecto, puesto que se direcciona en la relevancia de la 
implementación de la práctica educativa y las competencias profesionales del docente 
universitario en la enseñanza de asignaturas teóricas en ciencias médicas. Es por ello, 
indispensable que las mallas y perfiles profesionales se encuentren enfocados en las 
necesidades y expectativas contextuales de los estudiantes contando con el apoyo de 
las tecnologías de información en clase y las estrategias, recursos didácticos que 
permitan medir la calidad, eficiencia y eficacia del proceso formativo que influirá en la 
mejora continua del aprendizaje, competencias cognitivas y actitudes de los 
estudiantes, que servirán para el fortalecimiento de la enseñanza de otras asignaturas 
en la facultad de estudios médicos. 
 
Enfoque, tipo y diseño de investigación 
Paradigma interpretativo y socio critico 
El paradigma del presente estudio consistió en el interpretativo que se 
predispone según Rodríguez (2000) en los cambios contextuales. De esta manera, se 
enfoca en la comprobación de premisas como resultado de las interacciones con el 
medio en concordancia con la transformación del mismo. En cuanto a las estrategias 
metodológicas se pone de manifiesto como una práctica de actividades educativas que 
contribuyan al aprendizaje significativo de los estudiantes. 
Del mismo modo, utilizó el paradigma socio-critico puesta que según Rodríguez 
y Pérez (2017) tiene una posición reflexiva, puesto que tanto la enseñanza como el 
aprendizaje se construyen de forma significativa y se logra mediante la participación 
continua de los educandos en concordancia con el cambio social que mejore las 
condiciones contextuales del entorno y de los participantes. 
19 
 
Enfoque cualitativo 
Este estudio ha presentado un enfoque cualitativo, puesto que según los 
investigadores Carhuancho, et al, (2019) se tiende a indagar la naturaleza muy particular 
de los diversos eventos y acontecimientos reales con el objetivo de explicar en términos 
de significancia la interpretación en concordancia con las percepciones obtenidas del 
entorno y las personas que se pretende investigar. 
Tipo y diseño de investigación. 
Aplicada educacional 
Para Hurtado de Barrera (2012) es aplicada debido que al formar parte de la 
práctica educacional y la estrategia metodológica en el planteamiento de la 
investigación va a abordar y proponer una solución a la mejora del proceso enseñanza 
universitaria para poder desarrollar aprendizajes significativos de los estudiantes; a su 
vez educacional porque el campo de acción es un entorno educativo, en este caso de 
nivel superior. 
No experimental 
El estudio se basa en un diseño no experimental porque de acuerdo con Valderrama 
(2015) no se suelen manipular las categorías ni la información recabada de las mismas y 
únicamente se puede observar los eventos en su entorno natural para el procesamiento 
respectivo. 
Métodos teóricos, empíricos y estadísticos de la investigación 
Métodos teóricos 
Histórico – lógico 
Este método se enfoca en el estudio concreto de los fenómenos acontecidos en 
un espacio histórico temporal pasado y como ha generado impacto en el presente. 
20 
 
Asimismo, aborda la importancia de las leyes generales de dichos fenómenos 
predispuestos en el desenvolvimiento social cotidiano (Izcara, 2014). 
Análisis – síntesis 
Indica el propósito de examinar de manera profunda un fenómeno u 
acontecimiento determinado para poder entenderlo en términos generales. Así, para 
Vargas (2011) se tiende a juntar las ideas que han formado parte de un todo. Es por ello, 
que la composición de los elementos constituyentes de su totalidad es indispensable 
para el conocimiento profundo de la realidad problemática identificada. 
Del mismo modo, el método sintético es considerado por Albán, et al, (2020) 
como una forma de razonamiento que involucra el resumen de los principales aspectos 
del evento o fenómeno investigado. Así, este método pretende resumir lo analizado. 
Inductivo – deductivo 
El método inductivo es una estrategia de orden lógica que aborda desde las 
premisas iniciales las ideas que tienden a conformarse como generales. Es por ello que 
realiza múltiples generalizaciones apoyándose en la observación (Barrantes, 2014). 
En cuanto al método deductivo, se predispone en la extracción de una conclusión 
en concordancia con una premisa que suele asumirse como aceptable y confiable. De 
este modo, este método se direcciona de lo principal, como los principios o leyes a lo 
particular que se enfoca en la realidad problemática específica (Izcara, 2014). 
 
 
Modelación 
La modelación es para Reyes y Bringas (2006) un método que tiende a 
reproducir de forma sintética el entorno natural y se encuentra enmarcado con la 
predisposición heurística, lo que permite identificar nuevas relaciones y particularidades 
21 
 
del objeto a estudiar. Así, la modelación se enfoca en abstracciones que tiende a 
describir de manera explícita la realidad materia de estudio. 
Método estadístico 
Este método es definido por Zumarán (2017) como la secuencia procedimental 
en cuanto al manejo de los datos en investigaciones tanto cualitativas como 
cuantitativas. Su propósito consiste en describir un conjunto de informaciones para la 
obtención de los parámetros pertinentes de los datos recabados por el investigador para 
la elaboración de un estudio científico. 
 
Población, muestra, muestreo y unidad de análisis 
La población es según Soto (2015) el número general de los participantes en la 
investigación que son considerados objetos de estudio. En ese sentido, son los 
elementos básicos puesto que la información a recabar proviene de la recopilación de 
las percepciones de estos. Este número de individuos presenta características propias 
que permiten al investigador obtener los datos relevantes. En el caso del presente 
estudio la población, ha estado conformada por un directivo, cinco profesores que dictan 
la asignatura Anatomía Humana y 60 estudiantes de la carrera de Medicina de una 
universidad privada de Lima. 
Muestra y muestro no probabilístico 
 
Para Taylor y Bogdan (2007) la muestra es el número determinado de individuos que 
son direccionados para poder aplicar los instrumentos de recojo de datos. En el caso de 
la presente investigación se presenta un muestreo no probabilístico intencionado que 
para Rojas (2014) es usado para la selección de una muestra de la población debido a la 
accesibilidad y disponibilidad para el investigador, y la pertenencia a la población 
22 
 
respectiva. En ese sentido, la muestra intencionada la integran cinco docentes de la 
especialidad de anatomía humana y 60 estudiantes de la carrera de Medicina de una 
universidad privada de Lima. 
Técnicas e instrumentos para el trabajo de campo 
Entrevista – guía de entrevista 
Para los investigadores Hernández y Mendoza (2018) esta técnica cualitativa 
tiende a prevalecer el sentido comunicativo y los diálogos mutuos entre el entrevistador 
y entrevistado, y que suele apoyarse en una instrumento o guía dialógica que permitirá 
la recopilación de los datos para su posterior procesamiento. Toda entrevista tiene que 
darse en un entorno aceptable y voluntario entre las partes para poder conducir el 
dialogo y evidenciar la presencia de las categorías y variables emergentes. El 
instrumento que se utilizó es la guía de entrevista, compuestapor una serie de preguntas 
abiertas en base a los indicadores y subcategorías apriorísticas. 
Encuesta - cuestionario 
Para Valderrama (2015) esta técnica permite obtener información de primera mano 
entorno a un segmento especifico de la población materia de estudio con el objetivo de 
conocer con mayor proximidad la problemática planteada. El instrumento que se utilizó 
a través de esta técnica es el cuestionario, que consta de 39 ítems; 22 preguntas de la 
categoría problema y 17 de la categoría solución. 
 
 
 
 
23 
 
Capítulo I 
Marco teórico, conceptual y referencial 
Antecedentes de la investigación. 
Antecedentes internacionales. 
El primer antecedente correspondió al efectuado por Cruz, et al, (2021) en el 
ámbito universitario médico cubano y estuvo direccionado al uso pertinente de los 
organizadores gráficos como estrategia metodológica de enseñanza. Así, el propósito de 
este estudio consistió en elaborar mapas conceptuales que favorezcan el desarrollo del 
aprendizaje de temas médicos en estudiantes del nivel superior. La metodología 
utilizada fue la revisión documental de propuestas innovadoras entorno al uso de este 
recurso didáctico. Se pudo contar con una matriz de análisis documentario para la 
recolección de la información. En cuanto a los resultados, evidenciaron que el uso del 
mapa conceptual permitió un resumen esquemático e interdisciplinario de temáticas 
teóricas médicas. Se concluyó en que la elaboración de este recurso no solo sistematiza 
la información sino tiende a enriquecer los medios para el proceso formativo profesional 
de los estudiantes universitarios. 
Del mismo modo, el estudio de los investigadores Amaiquema, et al, (2021) 
realizado en la realidad educativa universitaria ecuatoriana estuvo enfocado en la 
preocupación por la implementación de las estrategias metodológicas y didáctica de 
enseñanza mediante el uso de recursos innovadores en las clases presenciales y 
virtuales. Es por ello, que el objetivo principal de la investigación fue proponer el uso 
del mapa mental que permita el desarrollo sistematizado de la información y favorezca 
el aprendizaje significativo de los estudiantes. La metodología consistió en el análisis 
documental que implicó la aplicación de los métodos inductivo, deductivo e histórico 
24 
 
lógico. El uso de una matriz de análisis documentario permitió la recopilación de datos 
confiables que fueron procesados posteriormente. Los resultados mostraron que el uso 
de este recurso es importante como organizador sistemático de la información en cursos 
teóricos como corresponden al ámbito médico. Se concluyó en la relevancia de 
fortalecer las competencias profesionales de los estudiantes entorno a la búsqueda de 
información mediante la aplicabilidad de mapas mentales y recursos afines para la 
mejora continua de los aprendizajes. 
La investigación de Mero y Navarrete (2021) efectuado en la zona ecuatoriana 
de Manabí que incluyó el ámbito del nivel superior estuvo predispuesto a la figura del 
trabajo colaborativo como estrategia básica para el desarrollo del proceso formativo 
profesional. En ese sentido, el propósito del estudio fue describir el trabajo cooperativo 
y la necesidad de su fortalecimiento en estudiantes. De esta manera, la metodología 
abordó el estudio de caso que correspondió a una Universidad Técnica de la zona 
mencionada y también se apoyó con el análisis documentario que tuvo una matriz 
correspondiente para poder recopilar los datos del caso. En cuanto a los resultados, 
evidenciaron que la inadecuada aplicabilidad del trabajo colaborativo ha ocasionado 
dificultades en el proceso formativo de los estudiantes como la deserción educativa, la 
baja autoestima y la indiferencia por aprender. Por ello, se concluyó en la relevancia de 
afianzar la implementación didáctica docente para poder brindar herramientas 
metodológicas significativas y sean aplicadas de manera pertinente durante el proceso 
formativo profesional. 
El estudio propuesto por Fuentes, et al, (2021) y efectuado en una Facultad 
universitaria cubana de estudios médicos estuvo direccionado a una propuesta 
metodológica viable para la mejora del proceso didáctico universitario de los docentes. 
Así, el objetivo de la presente investigación fue elaborar un plan adecuado y 
25 
 
contextualizado de estrategias, recursos, métodos, materiales indispensables para el 
desarrollo formativo de los futuros profesionales médicos. Se utilizó los métodos 
analítico-sintético, inducción-deducción y se contó con el análisis documental 
respectivo que permitió recabar información valedera. Los resultados mostraron que la 
aplicación metodológica de esta propuesto contribuyó al perfeccionamiento y mejora de 
los procesos didácticos en las asignaturas de Medicina. Por ello, se concluyó en la 
importancia por parte de los docentes en desarrollar actividades vivenciales, 
motivacionales en asignaturas teóricas mediante el uso adecuado de estrategias 
metodológicas para la mejora continua entorno a la adquisición de aprendizajes 
significativos. 
La investigación realizada por Chamba, et al, (2021) en el ámbito universitario 
ecuatoriano se predispuso entorno a la mejora del proceso de enseñanza y la 
implementación del proceso formativo mediante el uso de estrategias pertinentes. El 
objetivo del estudio fue identificar la relevancia del aprendizaje significativo en una 
carrera profesional médica, relacionado con los contenidos, habilidades, aspectos 
valorativos que se desarrollan en una asignatura teórica de la carrera universitaria. La 
metodología utilizada consistió en un estudio descriptivo, transversal, analítico y se 
pudo contar con estudiantes del último año de estudio de una facultad medica 
ecuatoriana a quienes se le aplicó un cuestionario validado. Los resultados evidenciaron 
que más de la mitad de los encuestados han identificado que la metodología docente es 
limitada al aula y de poco uso de recursos educativos. Por ello, se concluyó que la 
implementación docente entorno a las estrategias metodológicas generan desarrollo de 
las competencias profesionales de los estudiantes universitarios. 
 
26 
 
Antecedentes nacionales. 
El primer antecedente correspondió al realizado por Heredia (2021) realizado en 
una Universidad privada de la zona norte peruana, estuvo enfocado en el proceso 
formativo y la didáctica empleada en una asignatura de la Facultad de Medicina de la 
mencionada casa de estudios superiores. El propósito de la investigación consistió en 
elaborar una propuesta de estrategia de enseñanza en concordancia con el modelo 
formativo contextualizado y las competencias profesionales de los participantes en el 
curso de Neurología de una Facultad de Medicina Humana. Tuvo un enfoque mixto y de 
un paradigma sociocrítico, el diseño fue no experimental, transversal. Se pudo contar 
con 30 estudiantes que llevaban la asignatura mencionada a quienes se les pudo 
entrevistar y aplicar un cuestionario validado, que luego fue procesado con el apoyo 
SPSS y las entrevistas trianguladas con el Atlas Ti. Los resultados han mostrado que la 
asignatura es percibida como teórica y presenta un número significativo de 
desaprobados. Por ello, se concluyó en la relevancia de ejecutar estrategias 
metodológicas pertinentes en asignaturas del área universitaria medica en concordancia 
con el modelo formativo contextualizado para lograr aprendizajes significativos. 
El siguiente estudio efectuado correspondió a Romero (2021) en el ámbito 
educativo del nivel superior de una carrera médica y estuvo predispuesto entorno al 
desarrollo de las competencias cognitivas crítico reflexivas de los estudiantes. Así, el 
objetivo de la investigación diseñar una estrategia metodológica para la mejora 
comprensiva de las temáticas teóricas de las asignaturas curriculares. En ese sentido, se 
tuvo un enfoque mixto y de paradigma socio crítico. Secontó con la participación de 
tres docentes universitarios y 15 estudiantes de la carrera médica. En cuanto a los 
instrumentos de recojo de datos se emplearon las entrevistas, las observaciones y el 
cuestionario. Para el procesamiento de la información se pudo utilizar tanto el programa 
27 
 
SPSS como el Atlas Ti que permitieron obtener los primeros resultados que 
evidenciaron la presencia de categorías emergentes como la comprensión textual y los 
recursos didácticos. Por ello, se concluyó en la relevancia de elaborar una estrategia 
metodológica contextualizada con el objetivo de empoderar al docente para que pueda 
desarrollar sesiones de clase con una metodología activa en beneficio del proceso 
formativo de los estudiantes. 
También, la propuesta realizada por Valentín (2021) en la realidad educativa de 
una Universidad pública de la Región Ancash estuvo enfocado en el estudio del proceso 
formativo de los estudiantes universitarios y en las asignaturas teóricas de la Facultad de 
Medicina Humana. El propósito de la investigación consistió en identificar la relación 
entre las estrategias de enseñanza y el aprendizaje entorno a la asignatura de Anatomía 
Humana. En cuanto a la metodología, se tuvo un enfoque cuantitativo, diseño 
correlacional y se pudo contar con la participación de los estudiantes que han llevado la 
asignatura mencionada correspondiente al quinto ciclo de estudios, a quienes se le pudo 
aplicar sin ningún inconveniente un cuestionario validado por expertos que fue 
procesado con el programa SPSS para obtener los primeros resultados que mostraron 
alta significancia en la activación de conocimientos previos, orientación y guía de 
contenidos, organización de la información. Por ello, se concluyó en la predisposición 
de actividades vivenciales y el uso de recursos didácticos virtuales para poder 
desarrollar el proceso de enseñanza de manera pertinente en la consecución de 
aprendizajes significativos. 
Por otro lado, la investigación de Basurto (2021) efectuada en una Universidad 
privada de Lima se direccionó hacia la presencia de la innovación como referente 
propicio de estrategia metodológica durante el proceso formativo en una Facultad de 
Medicina. Así, el objetivo del estudio fue relacionar las estrategias de aprendizaje, el 
28 
 
rendimiento y los estilos de pensamiento en estudiantes universitarios. En cuanto a la 
metodología utilizada fue un estudio descriptivo correlacional y se pudo contar con la 
participación de 403 estudiantes a quienes se le pudo aplicar dos cuestionarios validados 
que luego fueron procesados apoyándose en el programa estadístico SPSS con la que se 
pudo obtener los primeros hallazgos. Los resultados evidenciaron la relación entre las 
variables propuestas en la investigación. De esta manera, se pudo concluir que la 
relación correlativa es significativa entre las estrategias metodológicas con los estilos de 
pensamiento y rendimiento académico de los futuros profesionales médicos. 
Del mismo modo, el estudio realizado por Yllescas (2021) en estudiantes del 
nivel superior en la Región Pasco ha permitido abordar la problemática formativa del 
docente universitario. Así, el propósito de la investigación fue evaluar el desempeño 
profesional en concordancia con las estrategias de enseñanza para el desarrollo de las 
competencias profesionales y de aprendizajes valederos de los estudiantes. Tuvo un 
enfoque cuantitativo, diseño básico, nivel descriptivo correlacional. Se pudo contar con 
la participación de 62 estudiantes de una asignatura de carrera a quienes se le aplicó un 
cuestionario tipo Likert validado por expertos que permitió recabar datos relevantes que 
fueron procesados en el programa SPSS. Los resultados obtenidos permitieron 
identificar que las estrategias metodológicas utilizadas por los docentes se circunscriben 
al uso de la pizarra y de lecturas complementarias mediante una clase magistral. Se 
concluyó en la importancia del fortalecimiento de las competencias profesionales 
docentes en temáticas relacionadas con la metodología de enseñanza, innovación e 
investigación científica. 
 
29 
 
Bases teóricas. 
El enfoque pedagógico de las principales corrientes contemporáneas entorno al 
aprendizaje y el proceso de enseñanza se han direccionado en las propuestas teóricas del 
Constructivismo que a su vez tiene sus raíces en las investigaciones de índole 
psicológicas. Para Diaz y Hernández (2002) los postulados de esta corriente se han 
direccionado a los aspectos socio cognitivos relacionados con el comportamiento, 
afectividad en concordancia con la construcción dada entre la interacción de sus 
elementos. En ese sentido, la adquisición del conocimiento es el resultado constructivo 
del individuo y esta surge de la continua relación con el medio cercano, con los demás 
que rodean y tiende a aportar de manera pertinente al desarrollo socio emocional. 
Los aportes de Piaget (1969) en un primer momento han delimitado que el 
conocimiento es construido por medio de actividades conjuntas y esta función recae en 
los trabajos de aula, familia y el entorno que rodea al estudiante. Para Ausubel (1968), 
el aprendizaje se construye con la presencia de la información previa que una persona 
tiene en relación a una temática determinada y se transforma en uno nuevo en la medida 
que evidencia una significancia, sea útil al individuo y lo asocie con sus saberes 
anteriores. De este modo, en la presente investigación es importante considerar que los 
estudiantes de Medicina construyen sus conocimientos en relación con las asignaturas 
llevadas con anterioridad al curso de Anatomía Humana utilizan sus saberes anteriores 
de las ciencias para mejorar su desempeño en clase y poder desarrollar aprendizajes 
valederos entorno a este curso de especialidad médica. 
Del mismo nodo para Bruner (1980) plantea que la adquisición del conocimiento 
es el resultado del accionar conjunto mediante la puesta en práctica de los saberes que 
propician no solo la comunicación asertiva, sino la indagación, descubrimiento, la 
30 
 
predisposición teórica practica encaminado a evidenciarlo en situaciones contextuales 
para su correcta aplicación y no una mera repetición memorística del mismo. 
La teoría socio cultural de Lev Vigotsky (1996), cobra importancia debido que 
se encuentra enfocado en el medio natural y la cultura en el que los individuos conviven 
a diario, dándose la interacción con el entorno mediático con una visión sociocultural. 
En ese sentido, el aprendizaje se aborda como un proceso cultural internalizado, puesto 
que cada persona aporta un significado a lo que distingue en concordancia de su 
significación e incorpora nuevas determinaciones del medio tal como se puede 
visualizas en la siguiente figura: 
Figura 1. 
Características de la teoría socio cultural. 
 
 
 
 
 
 
Fuente: Vigotsky (1996). 
De esta manera, esta propuesta teórica se enfocaba en la formación de individuos 
predispuestos a la participación activa y de interacción con las otras personas teniendo a 
las expresiones culturales como el eje moderador y mediador. Por ello, el aporte de esta 
propuesta al campo de la educación se direcciona en la presencia de estrategias 
metodológicas que permitan la mejora del proceso formativo y el desarrollo de 
aprendizajes significativos como el trabajo colaborativo, actividades vivenciales 
31 
 
externalizadas, juego de roles, socialización con el entorno y n circunscribirse al aula de 
clase. 
En cuanto a la teoría de aprendizaje experiencial tiende a estar relacionada con 
las propuestas constructivistas y sociológicas, pone su centro de interés en la 
experiencia como el eje básico del proceso de aprendizaje de las personas. Tiene como 
propósito que los individuos estén motivados mediante acciones experienciales que sean 
significativas y ayuden a los cambios del aprendizaje. Para Rogers (2005),esta 
propuesta debe partir de la iniciativa personal para lograr un aprendizaje autónomo y 
que sea duradero. En ese sentido, la participación activa colaborativa permitirá el 
desarrollo de las competencias cognitivas desde una perspectiva multidisciplinar para 
que el proceso de enseñanza sea contextualizado. Por ello, la individualidad en el 
aprender han sido propuestas puntuales entre la relación del educando y su medio. Es 
importante considerar que según Senge (2011), los aspectos motivacionales son 
indispensables en toda actividad experiencial debido que sus implicancias son 
evidenciables en el sentido que los estudiantes se encuentran predispuestos en aprender. 
Por ello, este aprendizaje necesita procedimientos instructivos para que se pueda 
generar y es la labor docente la que ejecuta dicha función pedagógica. 
Marco conceptual. 
Categoría problema: Aprendizaje significativo. 
Al abordar el aprendizaje como elemento curricular del proceso formativo y de 
gestión, se predispone en la naturaleza de su conceptualización, enmarcado en el ámbito 
socio educativo emocional. En ese sentido, para Ausubel (2002) el aprendizaje 
significativo hace referencia al elemento central del proceso de enseñanza y a la 
construcción de la significancia por parte del participante, es decir al otorgarle un 
significado se predispone el aprendizaje. De esta manera, la enseñanza básica y del 
32 
 
nivel superior debe afianzarse y profundizarse a los significados que se construyen 
mediante la participación en las actividades académicas. 
Según Ballester (2002), el aprendizaje significativo es el resultante de la relación 
efectivo entre los saberes anteriores con los nuevos conocimientos que se adquieren 
durante el proceso de enseñanza, puesto que la estructura cognitiva corresponde la 
nueva con la previa información consolidado una conexión. Es importante tomar en 
consideración que el aprendizaje significativo es percibido como una integralidad de 
saberes útiles para la vida cotidiana de los individuos, son conocimientos elaborados 
bajo un lineamiento conjunto y de interacción reciproca (Tulbure, 2012). Se ha coincido 
con Pozo (2010) al considerar que este aprendizaje es a largo plazo y no a resultados 
próximos, puesto que es un procedimiento continuo, de modificación reiterada, 
equilibrio cognitivo y del conflicto en la asimilación. El proceso de desarrollo del 
aprendizaje tiende a construir una armonía entre los conocimientos y el aspecto 
cognitivo de las personas mediante la novísima información que se obtiene que es 
modificada en posteriores eventos. 
Por lo tanto, el aprendizaje significativo es fundamental que las percepciones, 
ideas, conceptualizaciones sean aprendidas cuando se predispongan las relaciones 
prexistentes. Así, la información es seleccionada de forma pertinente y tiende a 
establecerse en la estructura cognitiva de los estudiantes (Garcés, Montaluisa y Salas, 
2018). También es indispensable considera que las nuevas tecnologías y recursos 
educativos que han ido desarrollándose en los últimos tiempos y siendo aplicadas a la 
educación juegan un papel vital en el proceso de adquisición de aprendizajes 
significativos en carreras profesionales como la medicina. En ese sentido, las 
asignaturas de especialidad médica como anatomía humana se enfocarían en lograr que 
los estudiantes desarrollen las competencias profesionales de manera conjunta y 
33 
 
colaborativa, utilizando estrategias metodológicas como la casuística para desarrollar 
una enseñanza activa y vivencial tomando como referencia situaciones reales en 
relación con la profesión médica (Rojos, Stambuk, Neyem, Farfán e Inzunza, 2021). 
Conocimientos previos. 
Es característico del enfoque cognitivo del aprendizaje y que se pone de 
manifiesto en el proceso de enseñanza, puesto que, desde la perspectiva de Ausubel, 
Novak y Hanesian (1983) consiste en adquirir una nueva información, dependiendo de 
la pertinencia gradual existente en torno a la estructura mental de la persona, es decir 
mediante la interacción mutua entre la nueva y las anteriores. Del mismo modo, los 
conocimientos o saberes previos pueden ser considerados como la información concreta 
de un hecho, circunstancia de la realidad que posee un individuo y se encuentra 
almacenado en la memoria de corto plazo. 
Para Baque y Reyes (2021) al referirse con los conocimientos previos lo 
direcciona como prerrequisitos informativos que se han construido en perspectiva con 
alguna temática o conceptualización. Así, los contenidos pueden evidenciarse de manera 
conceptual, procedimental y actitudinal en concordancia con los aprendizajes 
desarrollados con anterioridad. También es fundamental tomar en consideración que 
estos saberes son construcciones individuales que se van elaborando mediante la 
interacción con el entorno y los elementos que lo constituyen. Sin lugar a duda el 
contacto directo con la realidad permitirá desarrollar diversas capacidades y actitudes 
que favorecerán el logro de los aprendizajes (Muñoz, 2012). 
Es importante acotar que el estudiante descubre la relación entre lo conocido y 
el nuevo aprendizaje en el proceso de enseñanza de una asignatura determinada. En el 
caso del nivel superior este accionar direcciona en gran medida la fijación y asimilación 
de los nuevos conocimientos adquiridos. Del mismo modo, en los cursos de 
especialidad médica como Anatomía Humana que se enfoca en el conocimiento del 
34 
 
cuerpo humano y sus componentes para que el futuro profesional de salud pueda 
abordarlo con dominio temático. En ese sentido, cada estudiante llega al curso con ideas 
previas, dispuesto a aprender nuevas y es labor del docente universitario fomentar una 
enseñanza activa que permita desarrollar aprendizajes relevantes entorno a los sistemas, 
órganos, zonas anatómicas (Ramírez, et al, 2021). Por lo tanto, la relación mencionada 
es una ventaja clave para la significatividad del aprendizaje individual, superando la 
actividad memorística y almacenando información valedera que permitirá conectarse 
con el posterior conocimiento que pretenda adquirir a corto y largo plazo. 
Del mismo modo, el estudiante toma conciencia de los hechos cognitivos, 
durante el desarrollo de una asignatura o materia como es el caso de Anatomía Humana, 
debido que la enseñanza se predispone a actividades vivenciales y motivacionales que 
permiten la interacción, participación de los estudiantes. En ese sentido, Gagné (1996) 
es muy concreto al señalar que la toma de conciencia de la organización cognitiva 
interna guarda estrecha relación con el comportamiento que regirá otras acciones 
propias como la atención, memoria, formas de pensamiento que aunado con los factores 
motivacionales constituyen el impulso que ayudan en gran medida a la afirmación y 
apropiación de los conocimientos. Por lo tanto, este reconocimiento debe formar parte 
del proceso de adquisición de los aprendizajes significativos, puesto que se direccionan 
en una secuencia didáctica que suele ejecutarse en una sesión de clase. Así, el 
aprendizaje es el resultado de un proceso continuo, basado en el aprovechamiento de las 
actividades académicas en concordancia con la estructura cognitiva. 
Motivación. 
Es importante mencionar que cada persona posee diversas capacidades, 
habilidades, saberes previos, expectativas en su devenir cotidiano, lo que determina que 
adquieran conocimientos de varias formas y de acuerdo con los estilos y destrezas de 
aprendizaje. De esta manera, para Anaya (2012) los profesores son los encargados de 
35 
 
canalizar estas fortalezas cognitivas mediante el uso pertinente de recursos y materiales 
que estimulen el propósito de aprender. En ese sentido, la motivación es percibida como 
el factor dinámico de mantener la atención en una actividad relevante, lo que conlleva al 
estudiante el interés por aprender y al docente predisponer la secuenciadidáctica para 
que la adquisición de los nuevos saberes sea significativa. 
Para Bisquerra, et al, (2015) la motivación desempeña una función indispensable 
en orientar el interés del estudiante a la ejecución de las actividades académicas. Sin 
lugar a duda, el punto de inflexión corresponde a la necesidad del aprendizaje lo que 
provoca una inquietud que si no es reforzado dejara de ser prioridad para el individuo. 
Así, la consecución de este manifiesta una reducción de la necesidad y por lo tanto la 
restauración del interés hacia otros objetivos. Es interesante lo sustentado por Usan y 
Salavera (2018) entorno a la motivación, puesto que estos autores lo especifican como 
el interés básico por el aprendizaje propio y las acciones que llevan a su ejecución. De 
esta manera, se suele adquirir, conservar o acrecentar en perspectiva con aspectos 
intrínsecos y extrínsecos. Por ello, es fundamental que durante el proceso formativo y la 
secuencia didáctica se predispongan los elementos indispensables para que la 
motivación por aprender se mantenga perenne en beneficio del desarrollo de 
aprendizajes significativos. 
Para Florez, et al, (2017) el estudiante adquiere disposición para el aprendizaje 
de adquisición y retención de la información mediante las actividades activas que 
involucran acciones procedimentales lo que es característicos en la mayoría de las 
asignaturas médicas, puesto que la disección anatómica como contenido a desarrollar 
debe enfocarse en la aplicabilidad por encima de cuestiones teóricas. En ese sentido, el 
accionar participativo le otorgara dominio quirúrgico y el conocimiento del sistema 
corporal humano lo que constituye un aprendizaje fundamental para el futuro 
36 
 
profesional de la salud. De esta manera, es indispensable formular actividades que 
fortalezcan estas capacidades cognitivas tales como las prácticas en el anfiteatro médico 
que permitirá a los estudiantes la observación de los diversos órganos y partes del 
cuerpo humano in situ. Asimismo, evitar las clases magistrales que no motivan el 
interés por aprender sino adecuan al alumno a ser un mero oyente observador y no un 
participante activo que constituye un referente preciso del perfil médico. 
El estudiante desarrolla capacidades para aprender y resolver problemas, 
mediante acciones casuísticas que lo involucren en situaciones reales en concordancia 
con su carrera profesional. El aprendizaje tiende a direccionarse al desarrollo de 
diversas capacidades como el pensamiento crítico creativo que aborda analizar 
información, inferir implicancias, argumentar posición y la solución de situaciones 
problemáticas (Diaz Barriga, 2010). En ese sentido, las asignaturas deben adecuarse al 
plan curricular que a su vez es el resultado de las necesidades y expectativas 
contextuales. La resolución de problemas como el proceso integrador de aspecto 
cognitivo, afectivo y procedimental encamina al individuo a identificar o manifestar una 
posible solución o pronta respuesta eficaz para abordar una situación problemática y 
darle alternativa resolutiva. 
Por lo tanto, es elemental enfocarse en los intereses de los estudiantes y 
conectarlos con el propósito de las actividades formuladas en la secuencia didáctica de 
enseñanza, puesto que cada alumno se motiva de un modo diferente y es relevante 
plantear acciones motivadoras que fomenten la participación, fortalezcan el interés por 
aprender una asignatura y esto corresponde a la función docente predisponer el 
escenario de aprendizaje adecuado para la motivación continua. 
Material didáctico. 
La relevancia del material didáctico se circunscribe a su definición en relación 
con la significancia que otorga. Así, para Ausubel (1968) es el conjunto de medios, 
37 
 
objetos con una intencionalidad pedagógica que han sido elaborados para facilitar el 
desarrollo de los procesos de enseñanza y contribuir en la formación del individuo. En 
ese sentido, la presencia y aplicabilidad de los materiales didácticos contribuyen al 
desarrollo del aprendizaje significativo, puesto que requiere la predisposición e interés 
para aprender en un escenario académico que relaciona los conocimientos nuevos y 
anteriores en un sentido lógico y de significancia constructiva. 
De la misma manera, para Menacho (2015) los materiales didácticos son 
instrumentos que permiten facilitar el desarrollo del proceso formativo y la secuencia 
didáctica de una clase se caracteriza por despertar el interés del estudiante, tanto sus 
expectativas como experiencias contextualizadas, así mismo adapta sus 
caracterizaciones para la efectiva labor docente en concordancia con su pertinencia, 
consistencia y adecuación a los contenidos curriculares, tal como se visualiza en la 
siguiente figura: 
Figura 2. 
Caracterización de los materiales didácticos. 
 
 
 
 
 
 
 
Fuente: Menacho (2015). 
Se ha coincidido con Moreira (2011) en considerar a los materiales como el 
apoyo auxiliar del proceso de enseñanza docente y que la función formativa prevalece 
38 
 
como eje fundamental de su accionar académico, lo que facilita en gran medida que los 
docentes y estudiantes desarrollen sesiones de clase adecuadas. 
En el caso de la asignatura de Anatomía Humana y el interés por la aplicabilidad 
de los materiales didácticos, es fundamental lo sustentado por Beltrán y Castro (2015) 
en cuanto al estudiante trabaja con el material nuevo y su relación con la estructura del 
conocimiento, puesto que los materiales tienden a relacionar al estudiante con la 
realidad, se contextualiza su significancia. De esta manera, no son el entorno real 
concreto sino una aproximación representativa y tiende a ser codificada, organizada 
para que pueda ser adquirida por el estudiante como un saber nuevo que conlleve a 
aprendizajes relevantes. Al utilizar los materiales se asume que son una variedad 
selectiva de información y son considerados portadores de propuestas implícitas 
prácticas que permiten la mejora de la práctica educativa. Lo que se pretende es la 
aproximación a la naturaleza de la asignatura no con fines teóricos sino en la practicidad 
de acción, evitando que la estructura del conocimiento no establezca la relevancia 
indispensable para el proceso de enseñanza universitaria médica. 
Del mismo modo, el estudiante recepciona los recursos educativos para motivar 
el aprendizaje, de acuerdo con el interés que asuma del material visualizado, si satisface 
las expectativas para poder asimilarlo. Por ello, Latarjet y Ruiz (2019) fueron muy 
enfáticos al considerar que los materiales utilizados en las sesiones de clase son 
potenciales y evidencian la sistematización conceptual por parte del docente hacia el 
estudiante, debido que articula, infiere y propone actividades viables en su aplicación 
como apoyo pedagógico al fortalecimiento de la motivación por aprender. La recepción 
y la utilización de los materiales didácticos permitirá no solo la mejora de la secuencia 
didáctica sino el fortalecimiento innovador del proceso de enseñanza aprendizaje como 
resultado de su pertinente aplicabilidad. Es importante considerar la naturaleza 
39 
 
contextualizada de los mismos, los criterios formulados en la etapa de planificación 
curricular para su uso adecuado en clase. 
 
Categoría solución: Estrategia metodológica. 
Al abordar la definición de estrategia metodológica es relevante la propuesta de 
Rojas y Velázquez (2018) quienes lo abordan desde una perspectiva general, es decir, 
en una mejora integral del proceso formativo que incluye la función docente y su 
predisposición a una preparación previa a nivel teórica, practica y didáctica con relación 
a la conducción del proceso de enseñanza para el desarrollo de los aprendizajes. La 
postura de Perrenoud (2007) se acentúa en la naturaleza problematizadora, dialogante y 
reflexiva del docente que constituye la estrategia formulada como el apoyopedagógico 
que conduce al desarrollo de la práctica educativa y a la toma de conciencia de la 
transformación que se ha evidenciado en el proceso en aspectos cognitivos y 
emocionales del individuo. 
La estrategia metodológica, según Vercellino, et al, (2021) por su naturaleza 
suelen ser activas y engloban un conjunto de métodos, técnicas y recursos que fomentan 
las actividades participativas en clase y fortalecen la criticidad, facilita el desarrollo 
teórico de una asignatura evitando el memorismo y el estudio de contenidos 
descontextualizados en un entorno de enseñanza determinado. Para Diaz Barriga (2010), 
las estrategias facilitan el aprendizaje, permitiendo el desarrollo de los recursos 
cognitivos de las personas en una secuencia planificada para construir conocimientos en 
el proceso formativo. A continuación, se puede visualizar las principales características 
de las estrategias metodológicas: 
 
 
 
40 
 
Figura 3. 
Características de las estrategias metodológica. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Fuente: Diaz Barriga (2010). 
Por ello, se ha coincidido con Espinoza (2020) en que las estrategias metodológicas en 
el ámbito educativo y en especial el nivel superior debe contener elementos 
motivacionales y de interés al aprendizaje para que el estudiante pueda asimilar la nueva 
información y no se vea complicado en términos memorísticos. En cuanto a la 
asignatura Anatomía Humana y el uso adecuado de las estrategias metodológicas es 
interesante lo propuesto por Almagia y Lizana (2012) que a pesar de que los cursos del 
área médica son teóricos y conceptuales es indispensable la aplicación de estrategias 
activas, dinámicas que fomenten tanto la participación de los estudiantes tanto de forma 
presencial como el escenario virtual, cada asignatura no debe percibirse como una 
ponencia continua sino como la interacción de los saberes antiguos y nuevos que 
favorezcan la motivación para aprender y eviten la deserción académica en la carreras 
profesionales. 
Estrategia de aprendizaje. 
Es considerada como una variedad de secuencias constituidas de actividades 
procedimentales enfocadas en la facilitación, acopio y uso pertinente de la información 
41 
 
requerida (Nisbet y Shucksmith, 1987). Del mismo modo, es percibido por Meza (2013) 
como la guía eficaz y de acción intencional para lograr objetivos concretos en el proceso 
de desarrollo de los aprendizajes que incluya la solución problemática de eventos 
contextuales, así como la adquisición de nuevos saberes significativos de acuerdo con 
una materia o asignatura determinada. 
Es importante considerar que las estrategias de aprendizaje admiten el empleo 
metacognitivo del estudiante al poder identificar las dificultades y ejecutar los 
procedimientos direccionados como el control para le mejora de este proceso formativo. 
Se puede visualizar en el siguiente cuadro dos clasificaciones contemporáneas de las 
estrategias de aprendizaje. 
 
Figura 4. 
Clasificación de las estrategias de aprendizaje. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fuente: Beltrán, et al, (1995); Meza y Lazarte (2007). 
42 
 
Las estrategias de aprendizaje para Monereo (2001) coinciden con lo visualizado 
en el cuadro, puesto que es el conjunto de acciones ejecutables en concordancia con el 
propósito de aprendizaje y corresponden a procesos de índole cognitivo en el que se 
evidencian las habilidades, destrezas, capacidades para abordar un estudio determinado. 
Para este investigador el accionar practico de los mismo permitirá el logro de la 
habilidad aunado con el apoyo procedimental que asegure la consolidación cognitiva 
como la observación metódica, situación analítica sintética, clasificación y 
representatividad abstracta, retención, inferencia, transferencia y evaluación. 
En cuanto a la adquisición y repetición de la información, se alude en primer 
término a la comprensión del nuevo saber y los mecanismos cognitivos que lo 
conforman como la selección, ordenamiento organizado y la denominada meta 
comprensión. Del mismo modo, la retención que involucra repetición para predisponer 
la elaboración, análisis y capacidad de síntesis respectiva entorno a la información 
(Meza, 2013). Luego, la transformación como categoría pertinente entorno a la 
inferencia, comprobación y ampliación de lo aprendido. Es relevante considerar que 
tanto la repetición como la recuperación se enfocan no solo al sentido autónomo de los 
procesos cognitivos sino a la búsqueda dirigida de los elementos contextualizados que 
incluye la memoria significativa evocativa y el reconocimiento verificatorio que servirá 
a la planificación regular que corresponde a la meta memoria. 
Al referirse a la concientización, control y conocimiento del aprendizaje, según 
Amaya y Prado (2009) este proceso aborda la presencia productiva del pensamiento 
mediante la valoración del conocimiento, la elaboración de las actividades. Asimismo, 
el sentido crítico que se asume en la condición de estar informado e identificar las 
razones específicas para asumir con precisión un punto de vista asequible, evitar la 
intolerancia y toda forma de imposición mediante alternativas viables que lleven a la 
43 
 
resolución de interrogantes y análisis valorativo de la información para la toma de 
decisiones. También, es preciso acotar que la autorregulación, la programación 
permitirá el ordenamiento secuencial didáctico y predispondrá la regulación para el 
control gradual respetivo acorde con la evaluación de los objetivos propuestos. 
En el caso de la asignatura de anatomía en medicina, no solo apunta al 
conocimiento del cuerpo humano sino aborda otras actividades procedimentales que 
generen un entorno colaborativo. Así, las estrategias se predisponen desde la 
perspectiva de Beltrán y Castro (2015) en las sesiones “briefing” o casuístico donde se 
utiliza el estudio de casos en concordancia con la carrera y la asignatura. La elaboración 
de videos sobre el funcionamiento corporal interno de las personas que se 
complementan con organizadores del conocimiento. También, el desarrollo de un 
modelo anatómico como un producto colaborativo que apunta a evitar la teorización del 
curso. Del mismo modo, no se puede dejar de mencionar la relevancia de las clases 
magistrales participativas. 
Recurso didáctico. 
El proceso de enseñanza y aprendizaje ha sido abordado con sumo interés y de 
reflexión por los investigadores educacionales en la medida de enfocarse en la forma 
que debe ser aprendida en las sesiones de clase presenciales, externas y virtuales. Así, 
todo elemento curricular que coadyuve a que dicho proceso se efectúe tomando en 
consideración el medio sociocultural permitirá el desarrollo de los aprendizajes y es por 
ello que cobra relevancia la presencia de los recursos didácticos. 
En ese sentido, es considerado por Marqués (2000), como aquel material que 
suele utilizarse en el campo educativo pero que su funcionabilidad no ha sido 
predispuesta para este ámbito, sin embargo, al ser utilizado facilita y flexibiliza las 
actividades académicas, por ello los docentes aplican su uso para el proceso de 
enseñanza. Es interesante manifestar que el recurso didáctico es un medio que 
44 
 
interviene en la secuencia didáctica y que su uso se direcciona entorno a la finalidad de 
la misma, su pertinencia e inclusión dependerá de la planificación docente curricular 
(Palacios y Suarez, 2021). 
Para Menacho y Cadenillas (2021) son aquellos materiales y acciones 
vivenciales que sirven de apoyo a la secuencia de enseñanza, proporcionaran al docente 
la ayuda pedagógica para el desarrollo didáctico. Es importante tomar en consideración 
que el uso de los recursos no solo debe enfocarse en medios móviles sino en actividades 
significativas que permitan el contacto con el entorno y no circunscribirse al aula de 
clase universitaria ni a la catedra magistral. 
Los principales recursos parala enseñanza de anatomía, deben estar adecuados 
al uso de las tecnologías de información y las ciencias de la computación, sin dejar de 
lado el mobiliario médico, muestrarios y anaqueles informativos. Sin embargo, para 
Dua, et al, (2020) las aplicaciones que presentan y usan las imágenes de cadáveres son 
más frecuentes en el contexto medico universitario y en la enseñanza de anatomía, 
puesto que amplían las estrategias metodológicas. Es preciso acotar que existen muchos 
en etapa de prototipo aun sin la autorización para realizar experimentación y que sería 
fundamental el desarrollo de variadas aplicaciones que permitan desarrollar las 
temáticas propuestas en las asignaturas médicas, evitando en gran medida el uso y 
disección de los cadáveres. Para Bundsgaard y Hansen (2018) la proliferación de 
herramientas virtuales y su aplicabilidad en el proceso de enseñanza universitaria 
facilitará la comunicación asertiva y el trabajo colaborativo entre los participantes de 
una asignatura, puesto que podrán interactuar de forma sincrónica y asincrónica para 
lograr aprendizajes. 
En cuanto a la enseñanza de disección con cadáveres, ha sido un asunto 
académico muy cuestionado desde el siglo pasado, a pesar que en la historia de las 
45 
 
ciencias médicas su uso fue difundido y garantizado por los iniciadores como Galeno o 
Avicena. Sin embargo, existen diversos factores socio culturales, económicos que han 
llevado a cuestionar su aplicabilidad y su desempeño como medio de enseñanza en 
asignaturas medicas como Anatomía Humana. 
Para Almagia y Lizana (2012) la enseñanza y disección de cadáveres ha 
mostrado relevancia en su utilidad académica, pero en el mundo actual las percepciones 
sobre la integridad de las personas y su organismo aun después de fallecido han 
direccionado el discurso socio cultural que se puede aprender la estructura anatómica 
sin tomar contacto con cadáveres. El uso de programas y aplicaciones que muestran la 
composición interna humana en tiempo real y con animación tiende a perfilarse como el 
medio más idóneo para el proceso de enseñanza médica. Es interesante considerar que 
en un futuro próximo la presencia de modelos humanos virtuales con reglamentación 
respectiva será una realidad en las facultades de medicina, sin embargo, el uso de los 
cadáveres debe enfocarse no en la práctica experimental de los órganos y tejidos sino 
como un medio referencial para acceder al conocimiento científico médico. 
 
 
 
 
46 
 
 
Capítulo II 
Diagnóstico o trabajo de campo 
Procedimientos de recolección de datos. 
Luego de la elección y adaptación de los instrumentos, se validaron los mismos por 
juicio de expertos para aplicarlos en la facultad de medicina de una universidad privada, 
a los estudiantes y entrevistar a docentes que conformaron la unidad de análisis. 
Análisis, interpretación y discusión de los hallazgos por técnicas e instrumentos. 
Se utilizó para obtener la información respectiva un cuestionario que mide el 
aprendizaje significativo y se entrevistó a algunos participantes que conocen la 
problemática la profundidad. 
Resultados de la encuesta. 
Tabla 2. 
Frecuencias y porcentajes de la subcategoría Conocimiento previo. 
 
Niveles Frecuencia (f) Porcentaje (%) 
Deficiente 3 5,0 
Regular 26 43,3 
Eficiente 31 51,7 
Total 60 100,0 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
47 
 
 
Figura 5. 
Frecuencias y porcentajes de los niveles correspondientes a la subcategoría 
conocimiento previo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Según la tabla y la figura de la subcategoría conocimiento previo, se realizó la 
encuesta a 60 personas, en la subcategoría conocimiento previo, donde un 5.0% 
manifiestan un nivel deficiente en conocimientos previos a la enseñanza de anatomía 
humana, mientras que un 43.3% describen que tienen un nivel regular en el 
conocimiento previo y un 51.7% mantiene un nivel eficiente en los conocimientos 
previo. El análisis nos muestra que casi un 50% de los encuestados no cuenta con un 
conocimiento previo a las clases. 
Tabla 3. 
Frecuencias y porcentajes de la subcategoría motivación. 
 
Niveles Frecuencia (f) Porcentaje (%) 
Deficiente 0 28,3 
Regular 17 71,7 
Eficiente 43 0,0 
Total 60 100,0 
 
48 
 
Figura 6. 
Frecuencias y porcentajes de los niveles correspondientes a la subcategoría motivación. 
 
 
Según la tabla y la figura de la subcategoría motivación, realizado la encuesta a 
60 personas, un 71.7% manifiesta que su nivel de motivación es regular y 28.3% lo 
describe como motivación deficiente. La encuesta no evidencia que existe un alto nivel 
de desmotivación, ningún encuestado registro como nivel de motivación eficiente. 
Dentro de las preguntas para medir el grado de motivación se les preguntó si participan 
en las dinámicas, antes y durante la clase, asimismo se les consultó si tenían atracción 
por las cosas que estaban aprendiendo y por último se les preguntó el papel del profesor 
en su aprendizaje, las estrategias y herramientas que se utilizan para interactuar con los 
alumnos no está logrando el nivel de motivación deseado. 
 
 
 
 
 
 
 
49 
 
Tabla 4. 
Frecuencias y porcentajes de la subcategoría material didáctico. 
 
Niveles Frecuencia (f) Porcentaje (%) 
Deficiente 1 1,7 
Regular 11 18,3 
Eficiente 48 80,0 
Total 60 100,0 
 
Figura 7. 
Frecuencias y porcentajes de los niveles correspondientes a la subcategoría material 
didáctico. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Según la tabla y la figura de la subcategoría material didáctico, se les consultó 
sobre los materiales didácticos, los 60 encuestados describieron diferentes tipos de 
respuestas. Un 1.7% de encuestados indicaron que los materiales didácticos son 
deficientes, mientras que un 18.3% mencionaron que los materiales didácticos si son 
eficientes. Dentro de las preguntas que se les realizó para medir su percepción se les 
consultó sobre el grado de importancia de lo aprendido, la reflexión como aprendizaje, 
el estado y uso de los materiales didácticos en las clases y el uso que le dan los 
50 
 
profesores a los diferentes materiales didácticos para ayudar en el aprendizaje de los 
estudiantes. 
 
Tabla 5. 
Frecuencias y porcentajes de la subcategoría estrategia de aprendizaje. 
 
Niveles Frecuencia (f) Porcentaje (%) 
Deficiente 4 6,7 
Regular 36 60,0 
Eficiente 20 33,3 
Total 60 100,0 
 
Figura 8. 
Frecuencias y porcentajes de los niveles correspondientes a la subcategoría estrategia 
de aprendizaje. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Con respecto a los resultados de la tabla y figura de la subcategoría estrategia de 
aprendizaje, el 60.0 % de los encuestados indicaron que las estrategias de aprendizaje 
son regulares, mientras que un 6.7% mencionaron que las estrategias de aprendizaje son 
deficientes, más del 50% indican que las estrategias que se utilizan para el aprendizaje 
51 
 
no son eficientes. Solo un 33.3% indicaron que las estrategias de aprendizaje son 
eficientes. Las preguntas 23 al 29 del cuestionario buscan describir el estado de las 
estrategias que se utilizan y la percepción de las mismas, dentro de las preguntas para 
medir las estrategias se encuentran si son conscientes de lo que aprenden, los objetivos 
y su cumplimiento en el aprendizaje, las distracciones y el control del tiempo al 
momento del aprendizaje de anatomía. 
 
Tabla 6. 
Frecuencias y porcentajes de la subcategoría recurso didáctico. 
 
Niveles Frecuencia (f) Porcentaje (%) 
Deficiente 2 3,3 
Regular 14 23,3 
Eficiente 44 73,3 
Total 60 100,0 
 
Figura 9. 
Frecuencias y porcentajes de los niveles correspondientes a la subcategoría recurso 
didáctico. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Se determinó que de los 60 encuestados el 3.3% mencionaron que los recursos 
didácticos son deficientes, el 23.3% describieron que es regular y un 73.3% describieron