10 Anderson JD, Wagovich SA Relaciones entre velocidad de procesamiento lingüístico, memoria de trabajo fonológica y atención en niños que tartamudean

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J Desorden de fluidez . Manuscrito del autor; disponible en PMC 2011 1 de septiembre.
Publicado en forma editada final como:
J Desorden de fluidez. 2010 sep; 35 (3): 216–234.
Publicado en línea el 6 de mayo de 2010 doi:  10.1016 / j.jfludis.2010.04.003
PMCID: PMC2939037
NIHMSID: NIHMS211894
PMID: 20831969
Relaciones entre velocidad de procesamiento lingüístico, memoria de trabajo fonológica y atención en niños que tartamudean
Julie D. Anderson y Stacy A. Wagovich
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Resumen
Recientemente, han surgido estudios experimentales de velocidad de procesamiento lingüístico en niños que tartamudean (CWS), algunos de los cuales sugieren diferencias en el rendimiento entre CWS en comparación con los niños que no tartamudean (CWNS). Lo que aún no se comprende bien es la medida en que las habilidades cognitivas subyacentes pueden afectar el rendimiento en tareas cronometradas de rendimiento lingüístico. El propósito de este estudio fue explorar posibles relaciones entre las medidas de velocidad de procesamiento lingüístico y dos aspectos de la cognición: memoria de trabajo fonológica y atención. Los participantes fueron 9 CWS y 14 CWNS entre las edades de 3; 6 y 5; 2. Los niños participaron en una tarea computarizada de denominación de imágenes (un índice de velocidad de procesamiento lingüístico) y una tarea de repetición sin palabras (un índice de memoria de trabajo fonológica). Los padres completaron un cuestionario de comportamiento de temperamento, de donde se recopiló información sobre las habilidades de atención de los niños. Los resultados revelaron que los grupos no diferían entre sí en cuanto a la velocidad de denominación o atención de la imagen; sin embargo, el CWS tuvo un rendimiento significativamente peor en la repetición sin palabras. Además, después de separar los efectos de la edad, (a) solo para CWS, hubo una relación negativa significativa entre la velocidad de denominación de imágenes y la repetición sin palabras; (b) no hubo relaciones significativas para ninguno de los grupos entre los aspectos de atención y la velocidad de denominación de la imagen; y (c) solo el CWNS mostró una relación significativa entre la repetición sin palabras y las habilidades de atención enfocadas. Estos resultados subrayan la necesidad de considerar las habilidades subyacentes asociadas con los aspectos relacionados con la léxica de la producción del lenguaje al examinar las tareas de CWS y CWNS.
Palabras clave: tartamudeo, velocidad de procesamiento lingüístico, memoria de trabajo fonológica, atención, niños
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1. Introducción
En los últimos veinte años ha habido un interés creciente en la interacción entre los factores del lenguaje y la fluidez en los niños que tartamudean (CWS). La mayoría de las investigaciones en esta área se han centrado en los jóvenes CWS a medida que adquieren lenguaje. A medida que los enfoques para la medición del lenguaje se han vuelto más sofisticados, ha habido un énfasis creciente en las habilidades de procesamiento lingüístico y la medición de la velocidad de procesamiento (por ejemplo, Anderson, 2008 ; Arnold, Conture y Ohde, 2005 ; Byrd, Conture y Ohde , 2007 ; Hartfield y Conture, 2006 ; Pellowski y Conture, 2005 ; Melnick, Conture y Ohde, 2003) Los estudios que incorporan un componente de tiempo de reacción a menudo pueden detectar problemas sutiles de procesamiento del lenguaje. Sin embargo, las habilidades subyacentes que le permiten a uno responder rápidamente a una solicitud lingüística no se comprenden bien. Por ejemplo, teóricamente, tener un vocabulario sólido debería ayudar al rendimiento en una tarea de denominación, pero otros factores, incluida una gama de factores cognitivos, también pueden desempeñar un papel. Por lo tanto, el objetivo principal de este artículo es explorar en qué medida dos factores en particular, la memoria de trabajo fonológica y las habilidades de atención, juegan un papel en la velocidad de procesamiento lingüístico para CWS y sus pares con fluidez. Comenzamos con una discusión de varios estudios de procesamiento semántico y fonológico que han informado más directamente el presente estudio.
1.1. Velocidad de procesamiento lingüístico en CWS
Los estudios del tiempo de reacción se emplean para ir más allá del análisis de la precisión lingüística al examinar la velocidad de procesamiento de un individuo dentro de un dominio particular (por ejemplo, fonológico, léxico, sintáctico). Por lo tanto, el tiempo de reacción se ve como un medio sensible de examinar la eficiencia con la que una persona procesa y responde a un estímulo basado en el lenguaje, como una imagen o una palabra. Varios estudios recientes sobre el tiempo de reacción del habla (SRT) en CWS son relevantes para el presente estudio ( Anderson y Conture, 2004 ; Byrd y otros, 2007 ; Hartfield y Conture, 2006 ; Melnick y otros, 2003 ; Pellowski y Conture, 2005 ) Anderson (2008)proporciona una revisión de estos, pero para resumir, los resultados de los estudios de SRT de cebado fonológico han sido mixtos. Por ejemplo, Melnick, Conture y Ohde (2003) descubrieron que, dado un primo relacionado fonológicamente (el CV o CCV inicial de la palabra objetivo), tanto CWS como CWNS, de 3 a 5 años, tenían SRT más rápidos que cuando se administraron sin prima o una prima no relacionada, y que en ambos grupos, los niños mayores tenían SRT más rápidos que los niños más pequeños. Sin embargo, no hubo diferencias significativas en la TRS entre los dos grupos de niños. En contraste, Byrd et al. (2007)utilizaron SRT para estudiar los efectos del cebado incremental (es decir, el primer sonido de la palabra objetivo) versus el cebado holístico (es decir, el resto de la palabra) en CWS y CWNS, de 3 a 5 años de edad. En su estudio transversal, ellos descubrieron que el CWNS tendía a cambiar de una ventaja de cebado holística entre los niños más pequeños del grupo a una ventaja de cebado incremental para los CWNS mayores. Sin embargo, el CWS tendió a mostrar los SRT más rápidos en respuesta al cebado holístico independientemente de la edad.
Pocos estudios han examinado SRT para primos relacionados semánticamente. Sin embargo, los resultados de estos estudios generalmente sugieren que los CWS tienen tiempos de reacción del habla más lentos en comparación con sus pares ( Hartfield y Conture, 2006 ; Pellowski y Conture, 2005 ) y que no se benefician de los primos relacionados semánticamente, mientras que los CWNS sí (Pellowski y Conture) . De interés, Pellowski y Conture encontraron que, para CWNS, los SRT más rápidos (más cortos) correspondían a puntajes de vocabulario receptivo más altos, pero para CWS, no había relación entre los puntajes de vocabulario y SRT.
Dados estos hallazgos, Anderson (2008) planteó la hipótesis de que quizás las diferencias entre CWS y CWNS se encuentran, en cierta medida, en el proceso de mapear representaciones semánticas con representaciones fonológicas. Ella examinó esta posibilidad utilizando una tarea de denominación de imágenes en la que los niños en edad preescolar nombraban imágenes de palabras adquiridas temprana y tardíamente en dos etapas consecutivas. Relevante para el presente estudio, descubrió que a pesar de que no había una diferencia significativa entre CWS y CWNS en SRT o en medidas estandarizadas de vocabulario, CWNS exhibió una relación significativa y positiva entre SRT y vocabulario (en contraste con Pellowski & Conture, 2005), pero CWS no (de acuerdo con Pellowski & Conture). Para CWNS, estos hallazgos fueron interpretados para sugerir que quizás los niños que tenían vocabularios más ricos experimentaron una mayor competencia léxica y, por lo tanto, tuvieron tiempos de reacción más lentos que aquellos con vocabularios más pobres. Sin embargo, el hecho de que CWNS exhibiera esta asociación pero CWS no sugirió que algún otro factorrelacionado con el procesamiento léxico, como la memoria de trabajo fonológica, pudiera haber mediado la correlación observada (o la falta de ella). La memoria de trabajo fonológica (medida a través de la repetición sin palabras) fue dirigida como una variable mediadora potencial, porque (a) el desarrollo del vocabulario se ha asociado constantemente con la capacidad de repetir con precisión las no palabras ( Coady y Evans, 2008 ; Gathercole, 2006 ;Gathercole y Baddeley, 1989 ; Gathercole, Service, Hitch, Adams y Martin, 1999 ; Se ha demostrado que Gathercole, Willis, Emslie y Baddeley, 1992 ) y (b) CWS tienen menos éxito que los CWNS en su capacidad para repetir correctamente las no palabras, lo que sugiere que pueden tener dificultades con la memoria de trabajo fonológica (ver sección 1.2.3 .; Anderson, Wagovich, y Hall, 2006 ; Hakim y Ratner, 2004 ; cf. Bakhtiar, Ali, y Sadegh, 2007 ). Además, la capacidad de responder rápidamente con la etiqueta de un elemento léxico, al parecer, requiere que el elemento se almacene adecuadamente en la memoria, para permitir una recuperación eficiente. De hecho, Montgomery y Windsor (2007)descubrieron que, tanto para los niños con SLI como para los compañeros típicos, el tiempo de respuesta y la repetición sin palabras estaban significativamente relacionados.
Varios autores han teorizado sobre la naturaleza de la relación entre la velocidad de procesamiento y la capacidad de memoria (por ejemplo, ver Montgomery y Windsor, 2007 , para una discusión). Existe evidencia de que los aumentos en la velocidad de procesamiento de los niños sobre el desarrollo están asociados con el crecimiento en la capacidad de la memoria de trabajo (por ejemplo, Fry y Hale, 1996 ; ver Fry y Hale, 2000 , para una discusión). El modelo de cascada de desarrollo de Fry and Hale sugiere que, a medida que la velocidad de procesamiento aumenta con la edad, permite una mayor capacidad de memoria a corto plazo, 1 que luego impacta la inteligencia fluida (razonamiento, resolución de problemas, etc.). Por el contrario, Luna y colegas ( Luna, Garver, Urban, Lazar y Sweeney, 2004) sugieren que las dos habilidades se desarrollan, en su mayor parte, de forma independiente.
En el presente estudio, un seguimiento de Anderson (2008) , exploramos la posibilidad de que en CWS, la memoria de trabajo fonológica, medida a través de la repetición sin palabras, esté asociada con la velocidad de procesamiento, medida a través de SRT, en CWS. Además, debido a que el procesamiento léxico requiere un grado de atención selectiva a la tarea, exploramos la posibilidad de que las habilidades de atención estén relacionadas con la velocidad de procesamiento. Como se discutirá a continuación, la memoria de trabajo fonológica y la atención se han vinculado teóricamente en modelos de memoria de trabajo.
1.2. Memoria de trabajo fonológica y el papel de los procesos atencionales
El modelo de memoria fonológica de trabajo de Baddeley (2003 ; véase también Baddeley, 1986 ; Gathercole y Baddeley, 1993 ) proporciona una conceptualización razonable de cómo se procesa / almacena la información fonológica entrante en la memoria. Específicamente, según el modelo de Baddeley, el bucle fonológico permite el almacenamiento y el ensayo a corto plazo. De hecho, parece que la mayoría de los estudios de repetición sin palabras centran la interpretación de los hallazgos en el componente del bucle fonológico del modelo. Sin embargo, como Bajaj (2007) señaló en su reciente revisión de la literatura sobre la memoria de trabajo en relación con la tartamudez, la consideración del componente ejecutivo central del modelo de Baddeley también es crítica. losEl ejecutivo central es responsable de gestionar la información y regular la atención.
Otros modelos de memoria de trabajo también describen el papel de la atención. Por ejemplo, Cowan (1999) discutió libre de la atención y la atención centrada almacenamiento, con el almacenamiento de atención centrada siendo limitado en su capacidad. Cowan y col. (2005) enfatiza que el alcance de la atención , definido como "la capacidad del foco de atención" (p. 49), es importante tener en cuenta y medir en los estudios de memoria de trabajo. Además, algunos han argumentado que las tareas de memoria de trabajo son realmente medidas de control atencional ( Engle y Kane, 2004 ; Redick y Engle, 2006 ).
Claramente, la capacidad de un individuo para atender el estímulo objetivo es crítica si se va a producir el procesamiento del estímulo. Por lo tanto, al examinar el desempeño de los niños en la repetición sin palabras, también es importante caracterizar las habilidades de atención. Las secciones que siguen proporcionan una revisión de la literatura en las áreas de repetición y atención sin palabras. Comenzamos con una breve revisión de la literatura de niños con SLI. Esta literatura se ha centrado en la repetición sin palabras y en aspectos de atención en mayor medida que la literatura relacionada con CWS y potencialmente puede informar el trabajo en estas áreas relacionadas con la tartamudez. Por lo tanto, el trabajo previo en SLI sirve para motivar el presente estudio. Después de esta discusión, pasamos a los estudios de personas que tartamudean.
1.2.1 Repetición sin palabras en niños con SLI
El interés en las habilidades de repetición sin palabras de los niños con SLI quizás surgió inicialmente de los hallazgos de niños con desarrollo típico de que la repetición sin palabras correspondía al desarrollo del vocabulario ( Gathercole y Baddeley, 1989 ; Gathercole et al., 1992 ). De hecho, existe una literatura sólida que se centra en la repetición sin palabras en niños con SLI (por ejemplo, Bishop, North y Donlan, 1996 ; Conti-Ramsden, 2003 ; Ellis Weismer, Tomblin, Zhang, Buckwalter, Chynoweth y Jones, 2000 ; Montgomery & Windsor, 2007 ; Munson, Kurtz, & Windsor, 2005 ; ver Estes, Evans, & Else-Quest, 2007, para una lista completa de estudios en esta área). Estes y col. realizó un metanálisis de estudios que comparaban la repetición sin palabras en niños con SLI con la de sus compañeros de lenguaje típicos, y descubrieron que el tamaño del efecto de las diferencias entre los grupos era grande. Además, relevantes para el presente estudio, encontraron que, de las medidas de repetición sin palabras utilizadas en los estudios, la Prueba de repetición sin palabras para niños (CNRep; Gathercole, Willis, Baddeley y Emslie, 1994) produjeron los tamaños de efecto más grandes, lo que indica que esta medida es la más sensible de las empleadas en estos estudios anteriores. También fue relevante el hallazgo de que los tamaños del efecto de las diferencias entre los grupos para las no palabras de 3 y 4 sílabas eran grandes, mientras que los de las no palabras de 1 y 2 sílabas eran medianos. Por lo tanto, parece que, a través de los estudios, los grupos distinguidos más largos sin palabras son los mejores, como era de esperar.
1.2.2. Procesos de atención en niños con SLI
Los teóricos e investigadores han enfatizado la atención como una construcción importante a considerar, además de o como parte de la comprensión de la memoria de trabajo fonológica (por ejemplo, Baddeley, 2003 ; Cowan, 1999 ; Cowan et al., 2005 ; Engle y Kane, 2004 ; Redick y Engle, 2006 ). Dentro de la literatura de SLI, en particular, ha habido un llamado a analizar cuidadosamente el funcionamiento del ejecutivo central, que incluye aspectos de atención, en lugar de centrarse exclusivamente en la memoria de trabajo fonológica. El argumento es que, si se observan limitaciones de procesamiento en niños con SLI en relación con sus compañeros, y estas limitaciones se extienden más allá de las tareas verbales también al procesamiento espacial ( Hoffman y Gillam, 2004), quizás el funcionamiento del ejecutivo central debería examinarse como una construcción más amplia por la cual explicar las diferencias de procesamiento en niños con SLI.
Montgomery, Evans y Gillam (2009) compararon dos tipos de tareas de atención empleadas en la literatura de SLI: aquellas que secentran en la capacidad de atención o la asignación (por ejemplo, Ellis Weismer, Evans y Hesketh, 1999 ; Hoffman y Gillam, 2004 ; Mainela- Arnold y Evans, 2005 ; Marton y Schwartz, 2003 ; Montgomery et al., 2009 ) y aquellos que se centran en la atención sostenida o selectiva (por ejemplo, Hanson y Montgomery, 2002 ; Montgomery et al., 2009 ; Spaulding, Plante y Vance , 2008 ; Stevens, Sanders y Neville, 2006) Una tarea de capacidad / asignación atencional puede requerir que un individuo mantenga una palabra en la memoria mientras procesa el lenguaje de alguna manera. Por ejemplo, la Tarea de procesamiento de lenguaje competitivo ( Gaulin y Campbell, 1994 ), requiere que las personas escuchen oraciones de diferentes longitudes y juzguen si las oraciones son verdaderas o falsas, mientras mantienen en memoria la última palabra de cada oración en el bloque de ensayos . En general, los niños con SLI se desempeñan peor que sus pares en el componente de "memoria" de estas tareas, en particular.
En contraste, una tarea de atención selectiva sostenida puede implicar escuchar estímulos lingüísticos y responder cada vez que se escucha una palabra objetivo. Por ejemplo, la Prueba de rendimiento continuo auditivo (Keith, 1994) requiere que los participantes escuchen un conjunto de 600 palabras, respondiendo cada vez que se escucha la palabra perro . En estudios que emplean procedimientos de este tipo, existe evidencia contradictoria de las diferencias entre el desempeño de los niños con SLI y sus compañeros. Por ejemplo, Hanson y Montgomery (2002) encontraron que los niños en edad escolar con SLI no diferían en sus tasas de respuesta correctas / incorrectas en comparación con sus pares de la misma edad. Sin embargo, Spaulding et al. (2008), que desarrollaron tareas de atención selectiva sostenida visual, no verbal auditiva y lingüística, descubrieron que con el ruido de fondo, los niños con SLI obtuvieron peores resultados en estímulos auditivos lingüísticos y no verbales que sus pares.
En su conjunto, parece que los niños con SLI muestran algunas diferencias, en relación con los compañeros, en aspectos de atención, así como la repetición sin palabras. Aunque generalmente no se observa que los niños que tartamudean tienen trastornos clínicos del lenguaje, se ha observado que muestran diferencias sutiles en el rendimiento del lenguaje (por ejemplo, ver Hall, Wagovich y Bernstein Ratner, 2007 , para una discusión). En este artículo, sostenemos que una comprensión más completa de los procesos de memoria y atención puede proporcionar una comprensión necesaria de las diferencias de rendimiento observadas en el procesamiento de estímulos lingüísticos por CWS.
1.2.3 Repetición no verbal en niños que tartamudean
En contraste con la literatura de SLI, los estudios de memoria de trabajo fonológica en CWS son considerablemente menos. Hasta donde sabemos, solo tres estudios han examinado directamente la memoria de trabajo fonológica, medida a través de la repetición sin palabras con CWS ( Anderson et al., 2006 ; Bakhtiar et al., 2007 ; Hakim & Ratner, 2004) Los resultados han sido algo conflictivos. Hakim y Ratner descubrieron que CWS, de 4 a 8 años, producía significativamente menos palabras sin palabras de 3 sílabas con precisión, en comparación con sus pares de edad y género, y producían significativamente más errores de fonemas en estímulos de 3 sílabas que los pares. Los estímulos sin palabras de 2, 4 y 5 sílabas no dieron lugar a diferencias entre grupos. Del mismo modo, Anderson et al. examinaron la repetición sin palabras en un grupo más joven de CWS, de 3 a 5 años de edad. Descubrieron que el CWS producía significativamente menos palabras sin palabras de 2 y 3 sílabas correctamente, con significativamente más errores de fonemas en las palabras sin palabras de 3 sílabas.
En contraste con los estudios antes mencionados, se obtuvieron resultados diferentes en un estudio reciente de Bakhtiar et al. (2007). Este estudio examinó la repetición sin palabras y las habilidades fonológicas de CWS y sus pares. Los participantes tenían entre 5 y 7 años de edad y hablantes monolingües de persa. Los estímulos eran no palabras de 2 y 3 sílabas. Los resultados fueron que el CWS no difería de sus pares en el número de errores fonológicos producidos al repetir las no palabras. Los tres estudios fueron con CWS que no diferían de sus pares en las puntuaciones de lenguaje, y los tres incorporaron no palabras de 3 sílabas (en las que se encontraron diferencias entre grupos para dos de los estudios). Por lo tanto, existe cierta similitud metodológica entre los estudios. Es posible que los estímulos entre los estudios difieran en la complejidad general de los niños. Por ejemplo, la Prueba de repetición de niños sin palabras (CNRep; Gathercole et al., 1994 ), empleada porHakim y Ratner (2004) y Anderson et al. (2006) , tiende a revelar diferencias sólidas entre los niños con problemas de lenguaje y sus compañeros ( Estes et al., 2007 ). No sabemos si este es el caso de la tarea de repetición sin palabras desarrollada por Bakhtiar y sus colegas, aunque, según la descripción del desarrollo de estímulos, parece que las no palabras se desarrollaron cuidadosamente. En resumen, la evidencia hasta la fecha no presenta una imagen clara de las habilidades de repetición sin palabras de CWS en relación con sus pares.
1.2.4. Atención en niños y adultos que tartamudean
La mayor parte de la literatura sobre trastornos de fluidez que se enfoca en procesos atencionales se ha realizado con adultos y ha utilizado un paradigma de doble tarea (por ejemplo, Bosshardt, 2002 ; Bosshardt, Ballmer y De Nil, 2002 ; Caruso, Chodzko-Zajko, Bidinger y Sommers). , 1994 ; Smits-Bandstra & De Nil; 2009 ; Vasic & Wijnen, 2005 ; ver Bosshardt, 2006 ; Bajaj, 2007, para discusiones). Por ejemplo, Bosshardt et al. Pidió a los adultos que tartamudean y que suelen hablar con fluidez que generen oraciones usando dos palabras objetivo, mientras que simultáneamente hacen rimas y juicios de categoría sobre pares de palabras separadas. El rendimiento entre los grupos no difirió en la precisión o velocidad de las decisiones de rima y categoría. Sin embargo, los adultos que tartamudean generaron oraciones con significativamente menos proposiciones en esta condición de tarea dual, en comparación con la condición de tarea única (generación de oraciones sola). Por lo general, los adultos con fluidez no mostraron esta discrepancia. Los resultados fueron interpretados para sugerir que tal vez aquellos que tartamudean, en comparación con aquellos que suelen tener fluidez, tienen mayores dificultades para dirigir los recursos de manera efectiva en condiciones cognitivamente exigentes. Aunque este estudio no habla directamente sobre el papel de la atención,
También se ha puesto énfasis en la automaticidad en adultos que tartamudean (por ejemplo, De Nil, Kroll y Houle, 2001 ; Smits-Bandstra y De Nil, 2007 ; Smits-Bandstra, De Nil y Rochon, 2006) Lograr la automaticidad implica dirigir recursos atencionales para aprender una habilidad motora específica, por lo que estos estudios también informan nuestra comprensión de los recursos atencionales en las personas que tartamudean. Por ejemplo, Smits-Bandstra, DeNil y Rochon emplearon un paradigma de tarea simple / doble con adultos que tartamudean y hablan con fluidez. Se pidió a los participantes que escribieran secuencias de 10 números. Para la condición de tarea dual, cada secuencia numérica cambió de color; Una vez que los participantes escribieron una secuencia numérica, se les preguntó si el mismo color ocurrió más de una vez durante la presentación (sí / no). Los hallazgos, en lo que respecta a la automaticidad y la atención, fueron que, mientras que los adultos que no tartamudean mostraron una curva de aprendizaje pronunciada en la condición de tarea única (por ejemplo, reduciendo su tiempo de reacción con una mayor práctica), los adultos que tartamudearon demostraron una curva de aprendizaje superficial, aunque el tiempo de reacción generaldisminuyó. De interés, ninguno de los grupos mostró un aprendizaje sustancial en condiciones de doble tarea (es decir, cuando las habilidades de atención fueron gravadas). Consulte Smits-Bandstra y De Nil para obtener una descripción general de este programa de investigación.
A diferencia de la literatura para adultos, parece que la literatura sobre niños se ha centrado en las habilidades de atención de manera más indirecta. Los estudios de temperamento han hecho referencia a aspectos de atención. El temperamento de CWS se ha evaluado con mayor frecuencia a través de cuestionarios de informes para padres (por ejemplo, Anderson, Pellowski, Conture y Kelly, 2003 ; Embrechts, Ebben, Franke y van de Poel, 2000 ; Karrass et al., 2006 ). Anderson y col. utilizó el cuestionario de estilo conductual (BSQ; McDevitt y Carey, 1978) para examinar aspectos del temperamento en CWS, de 3 a 5 años, y sus compañeros. Encontraron que el grupo de CWS obtuvo puntajes más altos en la dimensión atención / persistencia del cuestionario, lo que sugiere una mayor persistencia y una menor flexibilidad de atención que los pares. Del mismo modo, Karrass et al., Utilizando la misma medida y el mismo rango de edad de los niños, descubrieron que los CWS eran menos capaces de controlar la atención (es decir, menos capaces de cambiar el enfoque o desconectarse, según sea necesario).
Estos hallazgos de flexibilidad atencional reducida y control atencional en CWS son similares a los hallazgos de Embrechts et al. (2000) . Utilizaron un cuestionario de temperamento diferente, el Cuestionario de comportamiento infantil (CBQ; Rothbart, Ahadi, Hershey y Fisher, 2001 ), y examinaron un rango de edad más amplio de 3 a 8 años. Sin embargo, a pesar de estas diferencias, encontraron (en lo que respecta al presente estudio) que el CWS y el CWNS diferían significativamente en el Enfoque Atencional , con CWS mostrando un menor grado de enfoque atencional que sus pares. Por lo tanto, estos tres estudios de temperamento que utilizaron cuestionarios para padres parecen presentar una imagen similar, que CWS difiere de sus pares en aspectos de atención.
En contraste con los estudios mencionados anteriormente, Schwenk, Conture y Walden (2007) examinaron la atención directamente en CWS y CWNS, de 3 a 5 años. Compararon la cantidad de veces que los niños se desconectaron de la interacción conversacional con los padres para observar el movimiento de una cámara de video montada en la habitación. Los resultados revelaron que, aunque el número de movimientos de la cámara no difirió entre los grupos, la proporción de veces que los niños se desconectaron de la actividad para mirar el movimiento de la cámara fue significativamente mayor para el CWS que para el CWNS. Los resultados fueron interpretados para sugerir que los CWS reaccionan en mayor medida a los estímulos ambientales y que tal vez son menos capaces de regular las respuestas a los cambios dentro de su entorno. Estos hallazgos parecen apuntar a posibles diferencias en la atención selectiva.
Se necesita un estudio cuidadoso de los procesos de atención en CWS (por ejemplo, ver Bajaj, 2007 , para una discusión sobre este tema). Aunque este estudio no pretende abordar esa necesidad directamente, proporciona una idea de la correspondencia potencial entre la atención y el procesamiento lingüístico, para informar el trabajo futuro en esta área. Como se argumentó anteriormente, es razonable plantear la hipótesis de que las características atencionales, así como las habilidades de repetición sin palabras, pueden estar relacionadas con tareas de procesamiento lingüístico, particularmente aquellas con un componente de tiempo, como SRT. Por lo tanto, el propósito de este proyecto era examinar si la repetición y / o atención sin palabras pueden relacionarse con el SRT de los niños. Dados los hallazgos de Anderson (2008)de una relación positiva entre las medidas de vocabulario y la SRT en el CWNS pero sin una relación significativa entre estas variables para el CWS, planteamos la hipótesis de que, para el CWS, la repetición sin palabras y / o las características atencionales se asociarían con el rendimiento de la SRT. Nuestro razonamiento fue que, si CWS (como grupo) muestra una mayor variabilidad o debilidad en la repetición sin palabras ( Anderson et al., 2006 ; Hakim & Ratner, 2004 ) y atención ( Anderson et al., 2003 ; Embrechts et al., 2000 ; Karrass et al., 2006 ; Schwenk et al., 2007), como sugiere la literatura, quizás estas medidas estarían más asociadas con la SRT que las medidas de vocabulario que no tienen un componente de tiempo. Se plantearon las siguientes preguntas de investigación:
a. ¿El rendimiento de repetición sin palabras se relaciona con SRT en CWS y CWNS?
b. ¿Los aspectos de la atención, en particular, el Enfoque Atencional , la Impulsividad y el Control Inhibidor ( Cuestionario de Comportamiento de los Niños — Forma abreviada , CBQ-SF), Putnam y Rothbart, 2006 ), se relacionan con SRT en CWS y CWNS?
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2. Método
2.1. Participantes
Los participantes fueron seleccionados de un grupo de niños que habían participado en dos estudios previos que examinaron la repetición sin palabras ( Anderson et al., 2006 ) y la preparación de la repetición ( Anderson, 2008 ). 2 De este grupo de participantes, todos los niños que habían completado tanto los estudios de repetición sin palabras como los de preparación de la repetición, y que por lo general desarrollaban su habla, lenguaje y audición (ver Sección 2.1.2.) Fueron seleccionados para su inclusión en este estudio. Esto resultó en un total de 9 CWS (3 niñas, 6 niños) y 14 CWNS (8 niñas, 6 niños) entre las edades de 3; 6 y 5; 2 (años; meses). Los 9 CWS y 8 de los 14 (57%) CWNS habían participado en ambosde los estudios antes mencionados. Los 6 CWNS restantes habían participado en el estudio de repetición de cebado, pero no en el estudio de repetición sin palabras, aunque se habían recopilado datos para estos niños. 3 Todos los 9 CWS y 14 CWNS tenían datos CBQ-SF completos calificados por los padres disponibles de su participación en Anderson y Bates (2007 ; ver Sección 2.2.3.).
Los dos grupos de niños no podían distinguirse estadísticamente por edad o estado socioeconómico de los padres. En particular, CWS tuvo una edad promedio de 51.33 meses ( SD = 5.66) y CWNS tuvo una edad promedio de 52.93 meses ( SD = 6.17), una diferencia no significativa, t (21) = −.62, p = .54 . El estado socioeconómico de los padres se calculó utilizando el Índice de posición social de Hollingshead ( Myers y Bean, 1968 ). CWS tuvo un puntaje de posición social promedio de 32.00 ( DE = 14.22; clasificación de Hollingshead III [medio]) y CWNS una media de 36.57 ( DE = 15.09; clasificación de Hollingshead III [medio]), una diferencia no significativa, t (21) = −.73, p= .48. Ninguno de los participantes tenía antecedentes de problemas neurológicos, del habla-lenguaje (aparte de la tartamudez), auditiva o intelectual, según el informe de los padres y la observación o prueba del examinador. Todos los participantes eran hablantes nativos de inglés americano.
2.1.1 Criterios de clasificación grupal
Los niños se clasificaron como CWS o CWNS en función de la frecuencia combinada de repeticiones de palabras parciales, repeticiones de palabras de una sola sílaba, prolongaciones de sonido y / o bloques producidos durante una interacción conversacional entre padres e hijos. Estos tipos de disfluencia (en este documento denominados disfluencias tartamudeadas) generalmente se consideran el sello distintivo del habla tartamudeada, ya que ocurren con mayor frecuencia en el habla de las personas que tartamudean que las que no tartamudean ( Pellowski & Conture, 2002 ; Yairi & Ambrose , 1992 , 1999 , 2005) Los niños también se clasificaron según el nivel de preocupación de los padres sobre la fluidez del habla y la gravedad de la tartamudez (solo para CWS). La interacción conversacional consistió en que los padres y sus hijos interactuaban verbalmente entre sí durante un período de 20 a 30 minutosmientras jugaban con un juego de juguetes apropiados para su edad. Se obtuvo una muestra de voz de 300 palabras durante esta interacción y luego se analizó la frecuencia de disfluencias tartamudeadas, como se definió anteriormente, y la severidad de tartamudeo para CWS usando el Instrumento de severidad de tartamudeo-3 (SSI-3; Riley, 1994 ). 4 4
2.1.1.1. Niños que tartamudean
Los niños que fueron clasificados como CWS exhibieron tres o más disfluencias tartamudeadas por cada 100 palabras de conversación y recibieron un puntaje de 12 o más en el SSI-3 ( M = 18.44, SD = 6.43; 5 fueron clasificados como "leves", 2 " moderado "y 2" grave "). Los padres de los niños en este grupo expresaron su preocupación por la fluidez del habla de sus hijos, informando un tiempo promedio desde el inicio inicial (TSO) de tartamudeo de 16.89 meses ( DE = 9.48 meses; Rango = 7 a 33 meses). El TSO se midió utilizando el procedimiento de "horquillado" descrito por Yairi y Ambrose (1992 ; cf. Anderson et al., 2003 ). Ninguno de los CWS había recibido tratamiento por tartamudeo antes de su participación en este estudio.
2.1.1.2. Niños que no tartamudean
Los niños que fueron clasificados como CWNS exhibieron menos de tres disfluencias tartamudeadas por cada 100 palabras de conversación y ninguno de sus padres expresó preocupación por la fluidez del habla de sus hijos.
Como prueba de la idoneidad de los criterios de clasificación grupal, una prueba de Mann-Whitney reveló que CWS exhibía disfluencias significativamente más tartamudeadas que CWNS, z = −3.98, p <.001 (vertabla 1) Esto sugiere que los dos grupos de niños se diferenciaron claramente en función de su comportamiento tartamudo.
tabla 1
Características del participante
	
	PPVT-III
	EVT
	TELD-3
	GFTA-2
	acompasado
disfluencias
	CWS
	
	
	
	
	
	    Media
	113,00
	117,67
	116,89
	108,33
	5,72
	    Desviación Estándar
	10.50
	12,89
	16,26
	9,17
	2,46
	    Rango
	94-130
	91-133
	86-140
	95-120
	3–11
	CWNS
	
	
	
	
	
	    Media
	117,93
	119,64
	122,00
	109,57
	0,96
	    Desviación Estándar
	10,59
	8.83
	10,44
	9.22
	0,80
	    Rango
	105-146
	106-137
	90-135
	89-120
	0–2.7
Nota . PPVT-III = Peabody Picture Vocabulary Test-III (puntaje estándar); EVT = Prueba de vocabulario expresivo ( puntaje estándar); TELD-3 = Prueba de desarrollo temprano del lenguaje-3 (puntaje estándar de lenguaje hablado); GFTA-2 = Prueba Goldman-Fristoe de Articulación-2 (puntaje estándar); Disfluencias tartamudeadas = frecuencia media de repeticiones de palabras parciales, repeticiones de palabras de una sola sílaba, prolongaciones de sonido y / o bloques por 100 palabras (porcentaje); SSI-3 = Instrumento de severidad de tartamudeo-3 (puntaje total).
2.1.2. Criterios de inclusión
2.1.2.1. Exámenes de habla y lenguaje
Para participar, los niños tenían que recibir un puntaje estándar de 85 o más en cuatro pruebas estandarizadas de habla y lenguaje para asegurarse de que sus habilidades de habla y lenguaje se desarrollaran normalmente, con la excepción de la fluidez en el grupo CWS. Se administraron las siguientes pruebas: (a) Peabody Picture Vocabulary Test-III (PPVT-III; Dunn & Dunn, 1997 ), una medida del vocabulario receptivo; (b) Prueba de vocabulario expresivo (EVT; Williams, 1997 ), una medida del vocabulario expresivo; (c) Test of Early Language Development-3 (TELD-3; Hresko, Reid y Hammill, 1999 ), una medida de las habilidades del lenguaje receptivo y expresivo; y (d) subprueba "Sonidos en palabras" de laGoldman-Fristoe Test of Articulation-2 (GFTA-2; Goldman & Fristoe, 2000 ), una medida de la articulación del sonido del habla. Aunque CWS obtuvo una puntuación inferior a CWNS en las cuatro pruebas de habla y lenguaje (vertabla 1), estas diferencias no fueron estadísticamente significativas (PPVT-III: F [1,21] = 1.19, p = 0.29; EVT: F [1,21] = .19, p = 0.67; Lenguaje hablado TELD-3: F [ 1,21] = 0.85, p = 0.37; GFTA-2: F [1,21] = 0.10, p = 0.76).
2.1.2.2. Examen de audición
Para participar, los niños tuvieron que pasar un examen de audición. La audición de cada niño se examinó mediante pruebas bilaterales de tono puro a 20 dB SPL para 500, 1000, 2000 y 4000 Hz ( American Speech and Hearing Association, 1990 ).
2.2. Procedimientos
Cada niño fue evaluado en una habitación tranquila en dos ocasiones separadas en el Laboratorio de Disfluencia del Habla en la Universidad de Indiana. Al menos una semana antes de la visita al laboratorio, los padres recibieron un cuestionario de comportamiento de temperamento infantil por correo, que completaron en casa y luego regresaron al momento de la primera visita. Durante la primera visita, el niño participó en la interacción entre padres e hijos, respondió a las pruebas estandarizadas de habla y lenguaje, y completó el examen de audición, como se describió anteriormente. Durante la segunda visita, el niño completó una tarea de repetición sin palabras ( Anderson et al., 2006 ), una tarea computarizada para nombrar imágenes ( Anderson, 2008), y otra tarea no relacionada con la presente investigación. La interacción entre padres e hijos, la tarea de repetición sin palabras y la tarea de nombrar imágenes se grabaron en video utilizando dos cámaras de video en color (EV1-D30), un micrófono de condensador miniatura Unipoint AT853 Rx y una grabadora de video DVD / HD Panasonic (Modelo N. DMR-HS2). Lo que sigue es una breve descripción de las dos tareas experimentales de interés en el estudio actual, así como el cuestionario de comportamiento del temperamento infantil.
2.2.1. Tarea de repetición sin palabras
Las habilidades de memoria de trabajo fonológica se midieron utilizando la Prueba infantil de repetición sin palabras (CNRep; Gathercole et al., 1994 ; ver Anderson et al., 2006 , para más detalles). El CNRep consta de 40 no palabras, 10 cada una con 2, 3, 4 y 5 sílabas. A los niños se les dijo que escucharían algunas "palabras graciosas e inventadas", que deberían intentar repetir. Las 40 no palabras se presentaron en un orden aleatorio común utilizando un reproductor de cassette portátil. A los niños se les dio 4 segundos para responder a cada no palabra antes de que el experimentador les indicara.
El intento de repetición de cada niño fue calificado como fonológicamente correcto o incorrecto. Las respuestas que eran variantes dialécticas del inglés americano estándar se calificaron como correctas, al igual que las respuestas que contenían fonemas consistentemente mal articulados (ver Adams y Gathercole, 1995 ; Gathercole y otros, 1999 ; Edwards y Lahey, 1998) Las respuestas que contenían disfluencias también se calificaron como correctas, siempre que todos los fonemas dentro de la no palabra se hubieran producido correctamente. Si un niño intentó autocorregir una respuesta incorrecta y el intento de respuesta no contenía errores de fonema inconsistentes, el intento autocorregido se calificó como correcto. El número de intentos de repetición correctos se sumaron y sumaron para cada longitud de sílaba y en todas las longitudes de sílaba (es decir, el número total de respuestas correctas). Anderson y col. había informado una fiabilidad media entre jueces del 88,3% para la precisión del procedimiento de puntuación CNRep.
2.2.2. Tarea de nomenclatura de imagen
La velocidad de procesamiento lingüístico se midió usando una tarea de denominación de imágenes computarizada, desarrollada usando E-Prime v.1.1. software de Psychology Software Tools, Inc. (PST) (ver Anderson, 2008, para mas detalles). En resumen, la tarea de nombrar imágenes consistió en dos conjuntos aleatoriamente entremezclados de 30 imágenes de objetos simples del corpus de imágenes de Snodrass y Vanderwart (1980). El primer conjunto de imágenes incluyó 20 imágenes experimentales y 10 de relleno. De los 20 ítems experimentales, 10 fueron palabras adquiridas tempranamente (p. Ej., Sombrero, león) y 10 fueron palabras adquiridas tardíamente (p. Ej., Campana, nariz), emparejadas por frecuencia de palabras, concordancia de nombres, familiaridad, longitud del fonema y complejidad visual. El segundoconjunto de imágenes constaba de las mismas 20 imágenes experimentales, pero 10 imágenes de relleno diferentes. Se incluyeron imágenes de relleno en cada conjunto de imágenes para reducir la previsibilidad de la repetición.
Los niños se sentaron frente a una computadora y se les dijo que nombraran las imágenes lo más rápido posible. Los niños comenzaron el experimento con cuatro ensayos de práctica y luego nombraron el primer conjunto de imágenes. Cada imagen se mostró durante 2000 ms, con un intervalo entre estímulos de 2500 ms. Después de un descanso de cinco minutos, los niños nombraron el segundo conjunto de imágenes. La latencia de la respuesta de nomenclatura de la imagen de cada niño (es decir, SRT) se midió en milisegundos desde el inicio de la imagen hasta el inicio de la respuesta verbal del niño usando un micrófono activado por voz que estaba conectado directamente a la computadora a través de una caja de respuesta serie PST .
Para el presente estudio, el tiempo medio de respuesta de las respuestas precisas de cada niño a las primeras palabras adquiridas del primer conjunto de imágenes sirvió como medida de la velocidad de procesamiento lingüístico. Estas respuestas fueron elegidas para minimizar la confusión potencial de la demanda cognitivo-lingüística (ver Montgomery y Windsor, 2007 , para una discusión relacionada) del procesamiento de palabras adquiridas más tarde y los efectos de la repetición. Antes de analizar los datos de SRT, todos los errores y valores atípicos se seleccionaron del conjunto de datos para ambos grupos de niños (ver Anderson, 2008 , para más detalles sobre la codificación de errores). Un valor atípico se definió como cualquier respuesta que fue mayor que dos desviaciones estándar por encima o por debajo de la media de las respuestas de todos los niños (ver Ratcliff, 1993 ).
2.2.3. Cuestionario de comportamiento de temperamento
El sistema atencional se midió utilizando la forma abreviada del Cuestionario de comportamiento infantil (CBQ-SF; Putnam y Rothbart, 2006 ). El CBQ-SF evalúa los patrones de comportamiento del temperamento de niños de 3 a 8 años a lo largo de 15 escalas. Los padres calificaron a sus hijos en 94 artículos usando una escala Likert de 7 puntos, siendo 1 "extremadamente falso para su hijo" y 7 "extremadamente cierto para su hijo". Los puntajes de cada ítem se promediaron para formar cada escala de temperamento. Solo las escalas de temperamento relacionadas con la atención se utilizaron en el presente estudio: Enfoque atencional , impulsividad y control inhibitorio . Breves descripciones de estas escalas son las siguientes (ver Rothbart, Ahadi, Hershey y Fisher, 2001 ):
1. Enfoque atencional : capacidad para mantener el enfoque atencional durante las tareas (Elemento de muestra: "Se distrae fácilmente al escuchar una historia").
2. Impulsividad: velocidad de inicio de la respuesta (ítem de muestra: "Por lo general, se apresura a una actividad sin pensar en ello").
3. Control inhibitorio: capacidad para detener, moderar o abstenerse de comportamientos bajo instrucción o en situaciones nuevas o inciertas (Ítem de muestra: "Es bueno siguiendo las instrucciones").
Las calificaciones más altas en estas escalas reflejan una presencia más fuerte de la característica. Por lo tanto, los puntajes altos de enfoque atencional se asocian con una mayor capacidad para resistir las distracciones, los altos puntajes de impulsividad se asocian con una activación conductual más rápida (es decir, más impulsividad) y los altos puntajes de control inhibitorio reflejan una mayor capacidad para inhibir las respuestas a estímulos irrelevantes. Según se informa, las escalas CBQ-SF tienen buena consistencia interna, con coeficientes alfa en las tres escalas que van desde .66 a .72.
El enfoque atencional y el control inhibitorio se consideran componentes del control de esfuerzo, que se refiere a la capacidad de inhibir una respuesta dominante en favor de una subdominante ( Rothbart y Bates, 2006 ; Rothbart y Rueda, 2005 ). El control de esfuerzo y sus subcomponentes se han asociado con la atención ejecutiva, que está involucrada en mantener un comportamiento dirigido a objetivos ante posibles distracciones (Zentner & Bates, 2008). El rasgo de temperamento de la impulsividad, por otro lado, se ha comparado con el reverso del control esforzado (Zenter & Bates), y la alta impulsividad se ha asociado con síntomas de trastorno por déficit de atención e hiperactividad, junto con un bajo enfoque atencional y un bajo control inhibitorio ( Foley, McClowry y Castellanos, 2008) Si bien reconocemos que estas escalas de temperamento (es decir, enfoque atencional, impulsividad y control inhibitorio) también pueden incluirse bajo el título más amplio de control ejecutivo, a los fines de este manuscrito, las consideramos relacionadas con la atención, dada su asociación antes mencionada con atencion ejecutiva. Por lo tanto, en adelante, nos referiremos a estas escalas como aspectos de medición de la atención.
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3. Resultados
El objetivo principal de este estudio fue examinar las relaciones entre las medidas de memoria de trabajo fonológica, velocidad de procesamiento lingüístico y atención para niños en los grupos CWS y CWNS. Sin embargo, antes de examinar estos resultados, los datos se analizaron primero para los efectos entre grupos en cada una de las principales variables dependientes. Estos análisis se realizaron para garantizar que la repetición sin palabras y el rendimiento de la SRT de los niños en el estudio actual coincidieran con los obtenidos en Anderson et al. (2006) y Anderson (2008) , ya que la consistencia entre estudios fue importante para establecer la motivación y fortalecer la interpretabilidad de las principales preguntas de investigación en el estudio actual. Los análisis entre grupos de las escalas de temperamento relacionadas con la atención no se habían realizado enAnderson y Bates (2007) .
3.1. Entre las diferencias de grupo en la repetición sin palabras, el tiempo de reacción del habla y la atención
Las diferencias entre grupos en el rendimiento de repetición sin palabras, el tiempo de reacción del habla (SRT) y la atención se analizaron mediante análisis de covarianza multivariados y / o univariados (MANCOVA y ANCOVA, respectivamente). La edad cronológica sirvió como covariable en estos análisis, porque investigaciones anteriores han revelado que los aumentos en la edad cronológica están asociados con aumentos en la velocidad de procesamiento, memoria fonológica a corto plazo y atención sostenida en niños con desarrollo típico y niños con SLI ( Montgomery, Evans & Gillam, 2009 ; Montgomery & Windsor, 2007) Antes de realizar estos análisis, se evaluaron los datos para asegurar que cumplían con los supuestos de MANCOVA y / o ANCOVA, a saber, homogeneidad de varianza, matrices de covarianza y pendientes de regresión. Como medida de la fuerza de la asociación, se informa el indicador de tamaño del efecto de eta cuadrado parcial (eta 2 parcial ) para cada comparación estadística, con un eta 2 parcial de .14 que representa un efecto "grande", .06 un "medio" efecto, y .01 un efecto "pequeño" ( Cohen, 1988 ).
3.1.1. Repetición sin palabras
Se analizaron las diferencias entre grupos en el número de respuestas correctas producidas en el CNRep en cada longitud sin palabra (sílabas de 2, 3, 4 y 5) usando MANCOVA y ANCOVA, con la edad cronológica como covariable. Usando la traza de Pillai, la prueba de MANCOVA omnibus reveló un efecto principal significativo del grupo sobre el número de respuestas correctas producidas a través de longitudes de sílabas, V = .18, F (4, 17) = 3.03, p = .05, eta 2 parcial . 42) Los ANCOVA univariados separados revelaron que CWS repitió significativamente menos 2 sílabas ( M = 5.4, SD = 1.8), F (1, 20) = 13.03, p = .002, eta parcial 2 = .39 y 3 sílabas (M = 4.3, SD = 2.8), F (1, 20) = 5.87, p = .02, eta 2 parcial = .23, sin palabras correctamente que CWNS ( M = 8.3 y 6.9, SD = 1.8 y 2.1, respectivamente). Sin embargo, no se encontraron diferenciassignificativas entre los grupos para la repetición de 4 sílabas, F (1, 20) = 3.81, p = .06, eta parcial 2 = .16 y 5 sílabas, F (1, 20) = 1.71, p = .21, eta 2 parcial = .08, sin palabras, a pesar de que CWS ( M = 2.7 y 2.3, SD = 2.0 y 2.5, respectivamente) obtuvieron puntuaciones más bajas que CWNS ( M= 4.9 y 4.2, SD = 2.7 y 3.2, respectivamente) en cada longitud de sílaba. Estos resultados son consistentes con los hallazgos originales de Anderson et al. (2006) , quienes informaron que CWS produjo significativamente menos repeticiones correctas de 2 y 3 sílabas sin palabras que CWNS. Sin embargo, a diferencia de Anderson et al., Un ANCOVA separado, covariando por edad, reveló además una diferencia significativa entre grupos en el número total de no palabras correctamente producidas, F (1, 20) = 6.64, p = .02, eta 2 parcial = .25, con CWS produciendo menos palabras no totales correctas que CWNS (Tabla 2)
Tabla 2
Estadística descriptiva para CWS y CWNS sobre medidas de memoria de trabajo fonológica, velocidad de procesamiento lingüístico y atención
	
	
	
	Sistema atencional
	
	
Puntaje NWR total
	SRT (ms)
	
Enfoque atencional
	Impulsividad
	
Control inhibitorio
	CWS
	
	
	
	
	
	    Media
	14,78
	1198,68
	4.94
	3.95
	5.00
	
    Desviación     estándar
	8.11
	193,64
	0,99
	0,94
	0,84
	    Rango
	4-24
	811–1456
	2.5–6.0
	2.2–5.2
	3.7–6.5
	CWNS
	
	
	
	
	
	    Media
	24,36
	1172,39
	5.30
	4.23
	5.06
	    Desviación Estándar
	8,40
	207,94
	0,70
	1.05
	0,78
	    Rango
	7–36
	862–1448
	3.3–6.2
	2.3–5.5
	3.0–6.5
Nota . NWR = repetición sin palabras; SRT = tiempo de reacción del habla.
3.1.2. Tiempo de reacción del discurso
Después de separar el efecto de la edad, un ANCOVA univariado no reveló ningún efecto significativo entre los grupos en SRT, F (1, 20) = .001, p = .97, eta parcial 2 = .001, un hallazgo consistente con el hallazgo original de Anderson (2008) . Por lo tanto, aunque CWS nombró las imágenes un poco más lentamente que CWNS, esta diferencia no fue estadísticamente significativa (Tabla 2)
3.1.3. Atención
Las diferencias entre grupos en las escalas de Enfoque atencional , Impulsividad y Control inhibitorio se analizaron usando MANCOVA, y la edad cronológica nuevamente sirvió como covariable (Tabla 2) Utilizando la traza de Pillai, la prueba general MANCOVA no reveló ningún efecto principal significativo del grupo en las calificaciones informadas por los padres en las tres escalas de temperamento relacionadas con la atención, V = .12, F (3, 18) = .81, p = .50, parcial eta 2 = .12. Los ANCOVA univariados separados no revelaron efectos grupales significativos para el Enfoque Atencional , F (1, 20) = 2.17, p = .16, eta parcial 2 = .10, Impulsividad , F (1, 20) = .14, p = .71, eta 2 parcial = .007, y control inhibitorio , F (1, 20) = .08,p = .78, parcial eta 2 = .004.
3.2. Análisis correlacionales
Todos los análisis correlacionales entre las medidas de velocidad de procesamiento lingüístico, memoria de trabajo fonológica y atención se llevaron a cabo con y sin edad cronológica (en meses) como covariable. Esto se hizo para determinar si alguna de las correlaciones bivariadas significativas podría explicarse por la covarianza con la edad. La edad cronológica también se incluyó como una medida adicional en los análisis de correlación bivariados debido a su covarianza anticipada con las principales variables dependientes. Aunque se realizaron múltiples análisis correlacionales, no se aplicaron correcciones de Bonferroni. El presente estudio fue diseñado para probar hipótesis específicas, en lugar de explorar tendencias generales dentro de los datos. Se ha argumentado que la aplicación de dichos ajustes a los experimentos impulsados ​​por hipótesis aumenta la probabilidad de errores de Tipo II,Curtin y Schulz, 1998 ; Garamszegi, 2006 ; Nakagawa, 2004 ; Perneger, 1998 ). Se realizaron análisis preliminares para garantizar que no se violen los supuestos de normalidad, linealidad y homocedasticidad. Las matrices de correlación bivariadas y parciales para cada grupo de niños aparecen enTablas 3 (CWS) y ​y44 4 (CWNS)
Tabla 3
Correlaciones bivariadas y parciales entre medidas de memoria de trabajo fonológica, velocidad de procesamiento lingüístico y atención para niños que tartamudean
	
	
	Sistema atencional
	
	SRT (ms)
	
Enfoque atencional
	Impulsividad
	
Control inhibitorio
	Correlaciones bivariadas
	
	
	
	
	    SRT (ms)
	----
	.046
	.486
	−.079
	    2-Syllable NWR
	−.641
	−.364
	.004
	.252
	    3-Syllable NWR
	−.750 *
	.059
	−.219
	.018
	    4-Syllable NWR
	−.442
	−.366
	.276
	−.150
	    5-Syllable NWR
	−.775 *
	.385
	−.096
	−.300
	    NWR total
	−.763 *
	−.033
	−.037
	.007
	    Edad (mos)
	−.494
	−.613
	.089
	.129
	Correlaciones parciales (edad
eliminada)
	
	
	
	
	    SRT (ms)
	----
	−.374
	.611
	−.018
	    2-Syllable NWR
	−.522
	−.083
	−.047
	.218
	    3-Syllable NWR
	−.798 *
	.174
	−.233
	.002
	    4-Syllable NWR
	−.292
	−.143
	.265
	.105
	    5-Syllable NWR
	−.816 *
	.609
	−.110
	−.325
	    NWR total
	−.737 *
	.212
	−.069
	−.035
Nota . NWR = repetición sin palabras;
* p ≤ .05.
Tabla 4
Correlaciones bivariadas y parciales entre medidas de memoria de trabajo fonológica, velocidad de procesamiento lingüístico y atención para niños que no tartamudean
	
	
	Sistema atencional
	
	SRT (ms)
	
Enfoque atencional
	Impulsividad
	
Control inhibitorio
	Correlaciones bivariadas
	
	
	
	
	  SRT (ms)
	----
	.605 *
	−.207
	.114
	  2-Syllable NWR
	.228
	.400
	.362
	−.098
	  3-Syllable NWR
	−.093
	.211
	.531 *
	−.175
	  4-Syllable NWR
	.483
	.450
	.386
	−.215
	  5-Syllable NWR
	.214
	.030
	.690 **
	−.312
	  NWR total
	.264
	.297
	.581 *
	−.251
	  Edad (mos)
	−.545 *
	−.433
	.735 **
	−.380
	Correlaciones parciales (edad
eliminada)
	
	
	
	
	  SRT (ms)
	----
	.488
	.340
	−.120
	  2-Syllable NWR
	.530
	.650 *
	.169
	.039
	  3-Syllable NWR
	.349
	.653 *
	.166
	−.072
	  4-Syllable NWR
	.740 **
	.623 *
	.334
	−.144
	  5-Syllable NWR
	.489
	.198
	.708 **
	−.217
	  NWR total
	.631 *
	.572 *
	.458
	−.11512
Nota . NWR = repetición sin palabras;
* p ≤ .05
** p ≤ .01.
3.2.1. Repetición de no palabras y tiempo de reacción del habla
Se realizaron análisis de correlación bivariados y parciales para SRT y el número de respuestas correctas producidas en cada longitud de palabra (2, 3, 4 y 5 sílabas) y en todos los ítems de estímulo (es decir, total) para CWS y CWNS (Tablas 3 y ​y4,4 4, respectivamente). Para CWS, SRT se correlacionó significativamente con la repetición de las no palabras de 3 sílabas ( r = −.75, p = .02) y 5 sílabas ( r = −.78, p = .01), así como con las no palabras totales puntajes de repetición ( r = −.76, p = .02). Sin embargo, no hubo correlaciones significativas entre SRT y la repetición de no palabras de 2 y 4 sílabas. Para CWNS, no hubo correlaciones significativas entre SRT y el rendimiento de repetición sin palabras, con valores de p que van desde .08 a .75. Sin embargo, después de ajustar por edad, correlaciones (parciales) entre SRT y la repetición de 4 sílabas ( r = .74, p = .004) y total (r = .63, p = .02) las no palabras fueron significativas, pero positivas para CWNS. Todas las demás correlaciones para CWNS permanecieron no significativas ( valores p = .06 a .24). Para CWS, por otro lado, las correlaciones (parciales) entre SRT y las no palabras de 3 y 5 sílabas y los puntajes totales de repetición sin palabras continuaron siendo significativas, mientras que las correlaciones entre SRT y las no palabras de 2 y 4 sílabas no fueron significativas. Por lo tanto, parecería que, para CWS, la covarianza por edad no tuvo una influencia apreciable en los resultados.
3.2.2. Atención y tiempo de reacción del habla
Se realizaron análisis de correlación bivariados y parciales para las medidas de atención informadas por los padres ( Enfoque atencional , impulsividad y control inhibitorio ) y SRT para CWS y CWNS. Para CWS, no hubo correlaciones significativas entre SRT y el Enfoque Atencional , la Impulsividad o el Control Inhibidor . Además, la inclusión de la edad como covariableen los análisis correlacionales parciales no tuvo ningún efecto en los resultados, con valores de p que permanecieron en el rango de .11 a .97. Para CWNS, se encontró una correlación significativa y positiva entre SRT y el Enfoque Atencional ( r = .61, p= .02), pero no Impulsividad o Control inhibitorio . Sin embargo, después de covariar por edad, la correlación (parcial) entre SRT y Enfoque Atencional ya no fue significativa, lo que sugiere que la edad había explicado la asociación bivariada inicial.
3.2.3. Repetición y atención no verbal
Se realizaron análisis de correlación bivariados y parciales para las medidas de atención informadas por los padres ( Enfoque atencional , impulsividad y control inhibitorio ) y el número de respuestas correctas en cada longitud de palabra (2-, 3-, 4- y 5 sílabas) y en todos los artículos de estímulo para ambos grupos de niños (Tablas 3 y ​y4).4 4) Para CWS, no hubo correlaciones significativas entre las medidas de atención y la repetición sin palabras, con valores de p que van de .31 a .99. Para CWNS, los puntajes de impulsividad se correlacionaron significativamente, positivamente con la repetición de no palabras de 3 sílabas ( r = .53, p = .05), no palabras de 5 sílabas ( r = .69, p = .006) y la repetición total sin palabras puntajes ( r = .58, p = .03). Todas las demás correlaciones no alcanzaron significación, con p-valores que van desde .10 a .92. Al igual que con el conjunto anterior de análisis de correlación, la edad como covariable para CWS no tuvo efecto en los resultados, ya que todas las correlaciones (parciales) entre las medidas de atención informadas por los padres y la repetición sin palabras continuaron siendo no significativas ( valores p = .10 a .99). Para CWNS, por otro lado, dividir el efecto de la edad resultó en correlaciones significativas (parciales) entre el Enfoque Atencional y la repetición de 2 sílabas ( r = .65, p = .01), 3 sílabas ( r =. 65, p = .01), y no palabras de 4 sílabas ( r = .62, p = .02), así como puntajes totales de repetición sin palabras ( r= .57, p = .04). Sin embargo, la covarianza para la edad también tuvo el efecto de hacer que la correlación previamente significativa entre la impulsividad y la repetición de las 3 sílabas y las no palabras totales no fueran significativas, lo que sugiere que la edad había explicado al menos parte de la asociación entre estas variables. La correlación entre la impulsividad y la repetición de no palabras de 5 sílabas se mantuvo significativa ( r = .71, p = .007). Todas las demás correlaciones (parciales) no alcanzaron significación, con valores de p que van desde .12 a .90.
3.2.4. Edad cronológica y repetición sin palabras, tiempo de reacción del habla y atención
Los análisis de correlación bivariada se calcularon para la edad cronológica y las medidas de repetición sin palabras, SRT y las tres escalas de temperamento relacionadas con la atención. La edad cronológica se correlacionó significativamente con la repetición sin palabras de 3 sílabas ( r = .60, p = .02), SRT ( r = −.55, p = .04) e Impulsividad ( r = .74, p = .003) para CWNS, pero no para CWS ( valores p = .16 a .82). Todas las demás correlaciones entre la edad cronológica y cada una de las principales variables dependientes no alcanzaron significación tanto para CWS ( valores p = .08 a .82) como para CWNS ( valores p = .12 a .44).
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4. Discusión
El propósito del presente estudio fue examinar si dos áreas de desempeño, la repetición y la atención sin palabras, podrían estar asociadas con el desempeño en una tarea SRT de denominación de imágenes para CWS y CWNS. El estudio fue motivado por el hallazgo de Anderson (2008) de que los puntajes de vocabulario estaban asociados con SRT en CWNS, pero no en CWS (cf. Pellowski & Conture, 2005 ). Con base en la literatura en memoria de trabajo fonológica y atención, planteamos la hipótesis de que, para CWS, SRT se asociaría con otras variables además del puntaje de vocabulario, a saber, la repetición sin palabras y aspectos de atención. Por el contrario, planteamos la hipótesis de que para CWNS, SRT estaría asociado con el rendimiento del vocabulario (como se mostró anteriormente en Anderson, 2008) pero no la repetición de palabras o atención. Los hallazgos respaldan algunas, pero no todas, estas predicciones. Comenzamos con una revisión de las comparaciones grupales, seguida de una revisión de los análisis correlacionales utilizados para probar las hipótesis.
4.1. Rendimiento grupal en memoria de trabajo fonológica, velocidad de procesamiento lingüístico y atención
Debido a que la repetición sin palabras, la SRT y la atención son áreas que se desarrollan con la edad, realizamos análisis con la edad insertada como una covariable. Por lo tanto, los resultados tienen en cuenta y controlan la edad de los niños. Como se esperaba de nuestro estudio anterior ( Anderson et al., 2006 ), que contenía algunos de los mismos niños en el estudio actual, los puntajes de repetición sin palabras fueron significativamente más altos para el CWNS, en comparación con el CWS. Con la edad como covariable, las palabras de 2 y 3 sílabas, así como el puntaje total de repetición sin palabras, diferían significativamente entre los grupos. También esperado, basado en los hallazgos de Anderson (2008), los grupos no difirieron en SRT. El CWS nombró imágenes más lentamente, en promedio, pero la diferencia no fue estadísticamente significativa. Por lo tanto, incluso con muestras de participantes que diferían algo de la investigación previa, los resultados coincidieron con los obtenidos en estudios anteriores. Estos hallazgos fortalecen la interpretabilidad de las principales preguntas de investigación, porque la motivación para el presente estudio se basa en los hallazgos de los estudios anteriores.
Finalmente, no hubo diferencias significativas entre los grupos en ninguna de las tres escalas de atención , Enfoque atencional , Impulsividad o Control inhibitorio . Sin embargo, el tamaño del efecto para el Enfoque Atencionales de mediano a grande (con CWS menor, en promedio, que los controles). Aunque no deseamos exagerar la importancia de este hallazgo no significativo, nos sugiere que, de estos tres aspectos de la atención, quizás esté justificado un examen directo y cuidadoso de la atención selectiva sostenida en CWS. Es decir, quizás el estudio directo de la atención enfocada sostenida (en lugar del estudio indirecto basado en un cuestionario) descubriría diferencias que no fueron aparentes en la presente investigación. Dado que la literatura sobre el temperamento en CWS sugiere una diferencia en la atención con respecto a sus pares (por ejemplo, Embrechts et al., 2000 ; Schwenk et al., 2007 ), un examen más detallado del enfoque atencional parecería apropiado.
4.2. Relación entre el tiempo de reacción del habla y la repetición sin palabras
Los resultados para el grupo de CWS con respecto a la SRT y la repetición sin palabras respaldaron nuestra hipótesis. El puntaje total de repetición sin palabras, así como dos de los puntajes de longitud individual, se correlacionaron significativamente con la SRT. Los CWS que tuvieron puntajes más altos de repetición sin palabras tuvieron SRT más cortos. De hecho, incluso cuando la edad se controlaba mediante correlaciones parciales, las correlaciones seguían siendo significativas.
El CWNS presentó una imagen bastante diferente. No hubo correlaciones significativas entre SRT y la repetición sin palabras. Sin embargo, una vez que la edad se controló con correlaciones parciales, la repetición total sin palabras (y la repetición de palabras de 4 sílabas solas) se correlacionó positivamente con SRT, de modo que las puntuaciones más altas de repetición sin palabras se asociaron con SRT más largos.
Estos hallazgos en todos los grupos son interesantes. Recuerde que Anderson (2008) informó que CWNS, pero no CWS, mostró correspondencia entre los puntajes de vocabulario y SRT. Ella sugirió que la repetición sin palabras puede haber mediado la relación entre el conocimiento del vocabularioy el SRT para CWS. De hecho, parece que este es el caso.
Los resultados para el grupo de CWNS son algo más difíciles de interpretar a primera vista. Es curioso que, cuando se controla la edad, existe una relación positiva entre la repetición sin palabras y la SRT. Sin embargo, los resultados del presente estudio deben ubicarse dentro del contexto de Anderson (2008) , en el que se encontró que los niños en desarrollo tienen una relación positiva entre el vocabulario y la SRT. Tomados en conjunto, los dos estudios sugieren que el conocimiento del vocabulario y la repetición sin palabras están relacionados en que ambos están asociados con la SRT. De hecho, existe una literatura sustancial que respalda una fuerte relación entre las habilidades de vocabulario y la repetición sin palabras en niños con desarrollo típico (por ejemplo, Gathercole y Baddeley, 1989 ; Gathercole et al., 1992) Por lo tanto, dada la relación entre estas variables, establecida dentro de la literatura previa a esta investigación, no es sorprendente que tanto la repetición sin palabras como el rendimiento del vocabulario se relacionen con la SRT y en la misma dirección.
4.3. Relación entre velocidad de procesamiento lingüístico y atención
Los análisis de la relación entre la velocidad del procesamiento lingüístico y la atención se motivaron teóricamente a partir de la sugerencia de que el desarrollo semántico , en particular, puede depender del procesamiento controlado , en el que el niño dirige la atención a las palabras y sus referentes ( Spaulding et al., 2008 ). Como tal, esperábamos una relación entre los aspectos de atención y la tarea SRT, dado que es una tarea léxica / semántica.
Los hallazgos relacionados con aspectos de atención y SRT fueron similares en todos los grupos. Una vez que se tuvo en cuenta la edad, no hubo correlaciones significativas entre ninguno de los tres aspectos de la atención estudiada (es decir, Enfoque atencional , Impulsividad y Control inhibitorio) y SRT. Debido a que hay razones para esperar que tanto la velocidad de procesamiento como la atención aumenten con la edad, controlar la contribución de la edad antes de evaluar las correspondencias entre variables parece crítico para la interpretación de los hallazgos. Cabe destacar el hecho de que no hubo relaciones significativas para ninguno de los grupos una vez que se tuvo en cuenta la edad. Una vez más, sin embargo, debe enfatizarse que la atención se midió solo con el cuestionario de los padres, mientras que las otras variables se midieron directamente. Por lo tanto, antes de llegar a la conclusión de que la atención no está relacionada con la SRT, se necesita un examen cuidadoso y directo de la atención en relación con esta variable.
Investigaciones previas con niños y adultos que tartamudean sugieren que las habilidades de atención son una consideración potencialmente importante para comprender los procesos subyacentes en relación con la tartamudez (por ejemplo, ver Bajaj, 2007 ; Bosshardt, 2006 , para discusiones). En la literatura de fluidez para adultos, los paradigmas de doble tarea han arrojado luz sobre el impacto de la atención en el desempeño de una variedad de tareas. Además, en la literatura sobre niños con SLI, se han examinado varios aspectos de la atención con cierto detalle, como se describió al principio (por ejemplo, Spaulding et al., 2008 ). Lo que se necesita, entonces, es un examen cuidadoso y directo de los procesos de atención en niños que tartamudean.
4.4. Relación entre repetición de palabras y atención
Aunque caracterizar la relación entre la repetición sin palabras y la atención en CWS no fue un objetivo principal de este estudio, estos análisis fueron motivados por modelos que sugieren el estrecho vínculo entre memoria y atención (por ejemplo, Baddeley, 2003 ; Cowan et al., 2005 ; Engle Y Kane, 2004 ; Redick y Engle, 2006) Si estos dos aspectos de la cognición tienen una superposición considerable, claramente la mayoría de las tareas experimentales miden aspectos de ambos en lugar de uno u otro, deberían estar altamente correlacionados. Para usar nuestro propio estudio como un ejemplo de la superposición, mientras que a los padres se les preguntó sobre aspectos de la atención solo, ambas tareas experimentales (repetición sin palabras y SRT) dependen de la atención para el rendimiento. Por lo tanto, esperábamos que la repetición sin palabras y las medidas de atención estuvieran correlacionadas.
Nuestros resultados fueron, en parte, consistentes con esta predicción en que el CWNS, cuando se tuvo en cuenta la edad, mostró correlaciones significativas entre la escala de Enfoque Atencional y el puntaje total de repetición sin palabras. (También hubo correlaciones significativas entre el Enfoque Atencional y tres de los puntajes de longitud individuales para la repetición sin palabras.) Por lo tanto, los CWNS que fueron juzgados por sus padres como que tenían una mayor capacidad de enfoque atencional tendieron a repetir las palabras sin mayor precisión que aquellos cuyos padres calificaron ellos bajan en el enfoque de atención. Además, hubo una correlación significativa entre las no palabras de 5 sílabas (la más larga) y la impulsividad. Sin embargo, para el CWS, no hubo correlaciones significativas entre la repetición sin palabras y ninguna de las escalas de atención, independientemente de si la edad se tuvo en cuenta o no.
Vemos esto como un hallazgo bastante dramático, porque apunta a la posibilidad de que para CWS, la interacción entre la repetición sin palabras y la atención en el desempeño de la tarea puede ser diferente de la de sus compañeros. Desde un punto de vista teórico, quizás en el desarrollo de futuras investigaciones de CWS sería útil adoptar un modelo, como el de Baddeley (2003) , que considera los procesos de atención como separados (es decir, como parte del ejecutivo central) de los procesos de almacenamiento y ensayo del bucle fonológico. En cualquier caso, como se mencionó anteriormente, estos hallazgos parecen apuntar a la necesidad de un examen cuidadoso y directo de las habilidades de atención de CWS. Tal examen llevaría a una comprensión más completa del hallazgo en este estudio de que los procesos atencionales y la repetición sin palabras no se relacionan significativamente en CWS.
4.5. Consideración de la edad cronológica
Desde una perspectiva teórica, parece crítico tener en cuenta la edad al describir el desarrollo de los niños en las habilidades lingüísticas y cognitivas. Por esta razón, analizamos las correspondencias en el rendimiento utilizando correlaciones parciales con la edad como una covariable, además de las correlaciones bivariadas. Sin embargo, al evaluar la relación entre la edad y las variables en estudio, encontramos que, mientras que el CWNS mostró varias correspondencias significativas entre la edad y la repetición, atención y SRT sin palabras, CWS no lo hizo. Esto podría ser una diferencia entre los grupos que se extiende a través de los estudios. Por ejemplo, Byrd et al. (2007), en su estudio del procesamiento holístico versus incremental, descubrieron que en CWNS, hubo un cambio en el desarrollo en la ventaja de cebado de holístico a incremental, pero para el CWS, no ocurrió un cambio en el desarrollo. Los hallazgos de Byrd et al., Junto con los del presente estudio, apuntan a la posibilidad de que CWS no muestre la misma progresión de lenguaje o habilidades relacionadas con el lenguaje que sus pares normalmente fluidos.
4.6. Conclusiones, limitaciones y direcciones futuras
En resumen, los principales hallazgos del presente estudio fueron que (a) los grupos no diferían entre sí en atención o SRT, pero CWS tuvo un rendimiento significativamente peor en la repetición sin palabras; (b) para CWS, hubo una relación negativa significativa entre SRT y la repetición sin palabras; (c) teniendo en cuenta la edad, no hubo relaciones significativas para ninguno de los grupos entre los aspectos de atención y SRT; y (d) teniendo en cuenta la edad, el CWNS, pero no el CWS, mostró una relaciónsignificativa entre la repetición sin palabras y el Enfoque Atencional . Estos hallazgos respaldan la predicción de Anderson (2008)que, para CWS, la repetición sin palabras (en lugar de vocabulario) está, de hecho, asociada con SRT. Parece que estos hallazgos no están relacionados con hallazgos sólidos en la literatura sobre las diferencias en el rendimiento del lenguaje entre CWS y CWNS. Más bien, si la capacidad de repetición sin palabras media el desempeño en ciertas tareas lingüísticas, entonces el desempeño de repetición sin palabras es relevante para comprender las diferencias observadas en el lenguaje entre grupos.
Como se destacó anteriormente, los hallazgos actuales también apuntan a la necesidad de examinar aspectos de atención directamente en CWS. A este respecto, la literatura de CWS se ha quedado atrás de la de los adultos que tartamudean; Ya existe una considerable literatura sobre la atención en relación con las tareas de procesamiento dual con adultos.
Reconocemos varias limitaciones del presente estudio. Primero, el tamaño de la muestra de CWS es bastante pequeño, pero refleja el hecho de que necesitábamos encontrar niños (en ambos grupos) que hubieran completado todas las medidas en estudio en la presente investigación: SRT, repetición sin palabras y escalas de atención. En segundo lugar, presentamos los resultados de un cuestionario de comportamiento de temperamento, como una evaluación preliminar de las habilidades de atención de CWS. Cabe señalar que la serie más grande de estudios (por ejemplo, Anderson et al., 2006 ; Anderson, 2008 ) no fue diseñada para evaluar la atención; más bien, este enfoque surgió de Anderson (2008) y estudios de atención publicados recientemente (por ejemplo, Montgomery et al., 2009 ; Spaulding et al., 2008) Por supuesto, se necesita la medición directa de la atención en CWS como un paso importante, especialmente dado repetidas resultados de diferencias entre CWS y CWNS en valoraciones de los padres de la atención ( Anderson et al., 2003 ; . Embrechts et al, 2000 ; Karrass et al ., 2006 ).
Tercero, una crítica común de las tareas de repetición sin palabras es que no tienen en cuenta la complejidad motora o fonológica de las no palabras (p. Ej., Bajaj, 2007 ). Reconocemos que la complejidad motora o fonológica puede haber sido una variable interviniente. Al mismo tiempo, las tareas de repetición sin palabras son actualmente el estándar de oro para estimar la memoria de trabajo fonológica. Por lo tanto, lo que ganamos con la capacidad de comparar nuestros resultados con otros estudios compensa lo que se pierde al no poder dar cuenta de estas variables potencialmente extrañas.
Un tema central que emerge de esta línea de investigación ( Anderson, 2008 ; Anderson et al., 2006), incluido el presente estudio, es la idea de que la comprensión de la memoria de trabajo léxica, fonológica, el procesamiento lingüístico y quizás las habilidades de atención de CWS requieren un enfoque más sofisticado que los análisis simples de las diferencias grupales. En este estudio, nuestro enfoque fue examinar los grupos por separado para detectar posibles factores mediadores que pueden contribuir al rendimiento dentro de un dominio particular de interés (es decir, la velocidad de procesamiento lingüístico). Para cada grupo, examinamos el papel de la edad y de los aspectos del procesamiento (memoria de trabajo y atención), sin suponer que las relaciones entre estas variables serían las mismas para ambos grupos. Este enfoque nos permite examinar si los grupos difieren en la forma logran una tarea de interés, que puede ser aún más interesante que cualquier diferencia entre grupos observada en la realización de la tarea.
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Expresiones de gratitud
Esta investigación fue apoyada por una beca de investigación ( DC006805 ) a la Universidad de Indiana del Instituto Nacional de Sordera y Otros Trastornos de la Comunicación. Los autores desean agradecer a los padres y niños que participaron en este estudio, así como a Rebecca Hendricks por su ayuda con la recopilación de datos.