Pedagogía y Epistemología

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Revista Mexicana de Investigación Educativa
ISSN: 1405-6666
revista@comie.org.mx
Consejo Mexicano de Investigación Educativa,
A.C.
México
Alzueta Santiago, Héctor Luis; González y Lobo, Guadalupe; Juárez Páez, Sara Irma; Bartomeu
Fernando, Monserrat; Juárez Hernández, Fernando
Pedagogía y epistemología: una cita con la historia
Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 2, núm. 3, enero-juni, 1997
Consejo Mexicano de Investigación Educativa, A.C.
Distrito Federal, México
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INVESTIGACIÓN 
Revista Mexicana de Investigación Educativa 
enero-junio 1997, vol 2, núm. 3, 
pp. 103-116 
 
Pedagogía y epistemología: una cita con la historia 
 
Héctor Luis Santiago Alzueta,* Guadalupe González y Lobo,** 
Sara Irma Juárez Páez,** Montserrat Bartomeu Ferrando** 
y Fernando Juárez Hernández** 
 
Resumen: 
La problemática de este artículo versa sobre historia, pedagogía y epistemología y surge 
del trabajo de investigación que se está realizando sobre la identidad del discurso 
pedagógico y, en especial, de las reflexiones que desde hace algún tiempo se dedican a la 
pedagogía mexicana de fines del siglo XIX. El interés por la historia de la pedagogía 
nacional está estrechamente relacionado con el objetivo de la investigación, que pretende 
indagar el desarrollo de la racionalidad del discurso pedagógico. En este trabajo discutimos 
la aventurada hipótesis de que la historia de la pedagogía mexicana no ha sido escrita 
desde la consideración de su racionalidad. 
 
Abstract: 
The discussion in this article deals with history, pedagogy and epistemology, and it emerges 
from the research work made on the identity of pedagogical discourse, and, particularly, on 
the reflexions that, for some time, have been dedicated to late XIX century mexican 
pedagogy. The interest in the history of mexican pedagogy is closely related with the 
research aim of inquiring into the development of the rationality of the pedagogical 
discourse. The paper discusses the daring hypothesis which suggests that the history of 
mexican pedagogy was written without considering its rationality. 
 
Introducción 
 
La problemática de este artículo aborda la historia, la pedagogía y la epistemología y surge del 
trabajo de investigación que se está realizando sobre la identidad del discurso pedagógico y, en 
especial, de las reflexiones que desde hace algún tiempo dedicamos a la pedagogía mexicana de 
fines del siglo XIX. Nuestro interés por la historia de la pedagogía nacional está estrechamente 
relacionado con el objetivo de la investigación, que pretende indagar el desarrollo de la 
racionalidad de este discurso en nuestro país. 
 
Desde el comienzo de nuestra tarea investigativa señalamos la necesidad de que historia y 
epistemología estuvieran interrelaciona-das. Más todavía, advertimos que no podía construirse una 
auténtica epistemología de la pedagogía si se dejaba de lado la vertiente histórica. Pero el avance 
en nuestro trabajo nos mostró que la historia que debíamos vincular con el análisis epistemológico 
no podía ser otra que una sobre el pensamiento pedagógico, construida al modo de las historias 
sociales de la ciencia, es decir, un relato que pusiera de manifiesto si en el discurso de la disciplina 
se traducen las influencias histórico-sociales, que al mismo tiempo diera cuenta de la estructura 
interna de las teorías y que explicitara los procesos de desarrollo que ha seguido la pedagogía en 
el transcurrir histórico. 
 
 
* Responsable del Proyecto epistemología y pedagogía de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), unidad 
Ajusco. Fax: 645 4469. 
 
** Docentes adscritos al Proyecto epistemología y pedagogía de la UPN-Ajusco. 
 
En esta ocasión nuestras preocupaciones son las siguientes: la identidad de la historia de la 
pedagogía, es decir, su especificidad, su objeto, sus vínculos y/o inclusión en la historia de la 
educación y algunos avances sobre el aporte que podría generar el ejercicio del análisis 
epistemológico en la construcción de una historia de la pedagogía mexicana. Como podemos ver, 
el tema de la estructura de la disciplina no es totalmente nuevo, lo encontramos ya en México, a 
fines del siglo XIX y comienzos del XX, por ejemplo, en la reflexiones que sobre su objeto nos ofrece 
L. Ruiz en su ya clásico Tratado Elemental de Pedagogía,1 en A. Castellanos quien en su 
Pedagogía Rébsamen,2 dedica una parte a la caracterización del objeto de estudio de una historia 
de la pedagogía e incluso, en el tratamiento ligero que le dedicara T. Manzano en su Compendio 
de Historia de la Pedagogía.3 
 
Un excurso por la historiografía de la educación 
 
Para poder explicitar la hipótesis que habremos de defender en este trabajo, requerimos realizar un 
recorrido por la historiografía de la historia de la educación en México y en el ámbito internacional. 
Para abordar algunos aspectos de ésta en México nos apoyamos, de manera inicial, en el texto 
Historiografía de la educación. Estados de conocimiento, elaborado en ocasión del II Congreso 
Nacional de Investigación Educativa (II CNIE) celebrado en 1993.4 
 
A pesar de que el propósito de dicho documento no es conceptualizar unívocamente el campo de 
la historia de la educación, en él se hacen referencias tanto a los objetos de estudio de las historias 
de la educación aparecidas en etapas anteriores como también a los nuevos que comienzan a 
tratarse y aquéllos que señalan las tendencias que pueden hegemonizar el futuro de esta disciplina 
en México. Para las autoras del documento antes mencionado es factible establecer tres etapas en 
el desarrollo de la historia de la educación: a) la que va desde finales del siglo XIX hasta los años 
setenta: b) la que se desenvuelve en la década de los setenta; y c) la que surge en la década de 
los ochenta. 
 
En la primera etapa, es decir, aquella que corresponde a los inicios del desarrollo de la disciplina, 
las temáticas incluidas son: las instituciones escolares, las ideas pedagógicas, las leyes educativas 
y los grandes educadores. 
 
En lo que se refiere a la segunda etapa, que tiene lugar en la década de los setenta, el discurso 
histórico-educativo cuestiona los enfoques y los productos de la historiografía tradicional y orienta 
su quehacer a los vínculos entre procesos educativos y políticos, económicos y culturales. Casi al 
finalizar la década, irrumpen en el escenario de la disciplina nuevos protagonistas, procedentes, en 
la mayor parte de los casos, de la sociología y las ciencias políticas, quienes buscan nuevos 
recursos teórico-metodológicos para la historia de la educación en el paradigma marxista. Para 
esta nueva tendencia, las temáticas a privilegiar fueron “... el papel desempeñado por la educación 
en los procesos de dominación política, la capacitación de fuerza de trabajo y las relaciones entre 
las distintas clases sociales”5 y, en algunos casos, el énfasis se puso casi exclusivamente en “...la 
política educativa y el discurso del poder central”.6 
 
Finalmente, en la tercera etapa que se inicia en 1981 y en la que se abren nuevas perspectivas 
para la historia de la educación, las temáticas que destacan son “...el crecimiento y la 
diversificación del sistema educativo, las normas legales que orientaron su desarrollo, los planes yprogramas de estudio, las tendencias ideológicas dominantes y la distribución y acceso a la 
escuela”.7 Además, “...la lectura, la formación de élites intelectuales, la familia, la vida cotidiana en 
las aulas, las profesiones, las disciplinas...”8 y aparecen nuevos protagonistas que nunca antes 
habían sido considerados, así como problemas que tampoco se habían percibido. Se atiende 
ahora a “...maestros, asociaciones civiles, padres de familia, estudiantes y comunidades...”.9 En 
términos generales, el documento señala que la nueva tendencia implica que los objetos de 
estudio se multiplican y diferencian respecto de los que prevalecieron en las etapas anteriores y, 
además, el sistema educativo formal deja de ser la cuestión predilecta en la investigación 
historiográfica educativa. Estas circunstancias generaron una fragmentación de la historia de este 
campo y además la aparición de nuevas relaciones con otros del conocimiento: las historias de la 
cultura, trabajo, mujer, sexualidad, familia y religiones; así como la etnografía y la sociología de las 
instituciones, que ofrecen nuevos marcos teóricos y metodologías innovadoras. 
 
Una nueva característica asociada con las anteriores consiste en un gradual alejamiento de las 
temáticas cercanas a la historia política así como del paradigma marxista que había hegemonizado 
las investigaciones en la década de los años setenta. Por otra parte, esta nueva tendencia orienta 
todos los esfuerzos hacia la construcción de una historia social de la educación. En síntesis, este 
enfoque, aun sin estar plenamente delineado, propone dar prioridad a los procesos más que a la 
acumulación de datos, al estudio de los colectivos populares más que a las élites políticas e 
intelectuales y a las prácticas en lugar de las legislaciones y los discursos políticos. 
 
Con la finalidad de ampliar el panorama sobre las características y evolución de la historia de la 
pedagogía más allá de nuestras fron-teras, pasemos ahora a examinar los estudios que realiza 
Agustín Escolano.10 Para este autor, la historia de la pedagogía y/o educación, desde su aparición 
en el siglo XIX, ha estado sujeta a las influencias de diversas corrientes entre las que destacan, 
fundamentalmente, el idealismo, el positivismo, el neoidealismo y el historicismo. La presencia de 
estas perspectivas teóricas se plasmó, para Escolano, en los siguientes rasgos que la caracterizan: 
 
a) La estrecha vinculación a la historia de la filosofía tiene como consecuencia que la historia 
pedagógica aparezca como una prolongación añadida con diferentes grados de integración. Este 
tipo consiste sólo en historizar las teorías o ideas pedagógicas, generalmente las derivadas del 
pensamiento filosófico, excluyendo las dimensiones sociales e institucionales; en otras palabras, 
una historia sin contexto y sin escuela. 
 
b) El objeto de la disciplina aparece como un compuesto de dos segmentos que se yuxtaponen: 
historia de las ideas pedagógicas y de las instituciones educativas. En este aditamento, la 
dimensión socio-institucional de la educación se presenta como un añadido positivista con escasa 
relevancia para la síntesis histórica a la que se aspira. 
 
c) Los contenidos giran en torno a los grandes pedagogos, quienes dotan de significado a las 
diferentes etapas históricas y además sirven como criterio sistematizador de los aspectos 
históricos desarrollados. En las que predomina esta característica manifiestan implícitamente una 
determinada posición acerca de los sujetos como protagonistas de la misma en desmedro del 
papel de los colectivos e inducen, además, al lector a identificar a las filosofías de la educación de 
esos protagonistas con las prácticas educativas dominantes en la época correspondiente. 
 
d) El discurso histórico-pedagógico incluye juicios de valor en torno a las teorías y prácticas 
institucionales descritas, impidiendo una distinción clara entre un relato histórico con base científica 
y los prejuicios del autor. Esta forma de historia expresa una intencionalidad moral e ideologizadora 
propia de las posiciones histórico-idealistas, situación que es más evidente en los relatos escritos 
por pedagogos. 
 
e) Los modelos históricos fundamentados en las corrientes historicistas, positivistas o idealistas, 
privilegian formas narrativas, descriptivas y episódicas, es decir, reducen “las síntesis históricas a 
exposiciones de acontecimientos y relatos de biografías e ideas pedagógicas”.11 En conclusión, la 
historia de la educación, a semejanza de la historiografía general, sólo consiste en una “simple 
acumulación de datos correspondiente a los ámbitos político-administrativo y de las ideas, 
relacionados mediante una lógica lineal conectiva, en las que unos se mostraban como 
consecuencias de los otros, que eran valorados como elementos causales”.12 
 
¿Cuál es, para este autor, la situación actual de la historia de la educación y/o pedagogía? y, 
¿cuáles son sus perspectivas? Partiendo de las transformaciones que han tenido lugar en la 
historiografía general, Escolano explicita las repercusiones que dichos cambios tienen en nuestra 
disciplina. 
 
Las transformaciones operadas en la historiografía general implican que el desarrollo de la historia 
de la educación debe responder a un proyecto globalizador que aspira a una síntesis total de los 
diferentes niveles que estructuran los sistemas sociales. Al respecto, la disciplina mencionada se 
manifiesta como una historia sectorial o especializada que encontraría su sentido final en una 
interrelación con las demás historias sectoriales y, además, deberá integrarse a la general. 
 
Veamos ahora cuáles son las propuestas para esta historia de la educación que aún hoy no ha 
sido escrita: 
 
a) Esta renovación de la historia de la educación la perfila como social que atiende ya no a los 
individuos como sujetos de la historia sino a los colectivos que incluyen a las minoría olvidadas y, 
al mismo tiempo, comporta un cambio en los contenidos que ahora incorporan todos los niveles de 
la realidad educativa. Asimismo, esta futura historia social de la educación no debe olvidar a la del 
pensamiento pedagógico y tampoco a la de la ciencia de la educación. 
 
b) La nueva historia de la educación debe tomar en cuenta la temporalidad específicamente 
educativa, es decir, considerar que en su tiempo ocurren acontecimientos significativos e 
irrelevantes, continuos y discontinuos, pero también coyunturas y tendencias de larga duración. 
Por lo tanto, cada tipo de estudio implica una óptica diferente. Además, el tiempo educativo difiere 
del económico, político o social. 
c) Esta concepción asume la necesidad de vincular la historia con el presente. En otras palabras, 
en toda investigación histórica existe una proyección del presente, lo que hace necesario que 
cualquiera esté sujeta a ser repensada periódicamente. 
 
De las consideraciones anteriores se deriva para Escolano que la tarea del historiador debe estar 
dirigida a dar cuenta de la génesis de los subsistemas educativo-pedagógicos a partir de las 
estructuras histórico-sociales y explicitar los rasgos que caracterizan a esos subsistemas, cómo 
satisfacen las aspiraciones del modelo social o favorecen la creación de mecanismos de crítica en 
función de la innovación y también cómo esos subsistemas educativo-pedagógicos se vinculan con 
los demás elementos de la estructura social: economía, ideologías, ciencia, tecnología, poder 
político, organización social, etcétera. 
 
Por otro lado, atendiendo a las relaciones que la educación mantiene con los factores del sistema 
social, es necesario que nuestra disciplina se vincule con otras áreas de este conocimiento como 
son la que corresponde a la historia de los hechos sociales, económicos y demográficos, así como 
también a la que incluye a la de la ciencia, la cultura y la tecnología, recuperando de dichas áreas 
tanto los aportes teóricos como los metodológicos. Con base en las consideraciones anteriores, 
Escolano sostieneque: 
 
La historia de la educación contemporánea es, además de una historia de la 
escolarización, una historia de los saberes científicos o filosóficos, que han explicado, 
orientado y legitimado su práctica. Por ello la historia de la escuela ha de ir 
acompañada necesariamente de la historia de las ideas, de los programas y de los 
métodos que la han informado.13 
 
Análisis epistemológico y pedagogía mexicana 
 
Una vez concluida la revisión de algunos puntos de vista, que sobre historia de la educación se 
formulan en México y en Europa, regresamos a nuestro punto de partida para intentar formular 
nuestra hipótesis. En este sentido, sostenemos que el desarrollo de la historia de la pedagogía ha 
estado sometido, en un principio, a la de la filosofía y, más tarde, a la de la educación escolarizada, 
lo que ha derivado en que no contemos, especialmente en México, con una historia de la 
pedagogía que aborde tanto su estructura interna como las lógicas que subyacen a su desarrollo 
histórico. ¿Por qué sostenemos esta idea? Si nos remitimos al panorama que se deriva del 
documento del II CNIE, advertimos que: 
 
a) La historia de la educación nacional no incluye el desarrollo de la pedagogía mexicana a través 
del tiempo. 
 
b) Las nuevas propuestas de trabajo que caracterizan los ochenta no hacen ni énfasis ni referencia 
alguna al abordaje de la temática señalada. 
 
c) Pese a la pluralidad de enfoques y de metodologías, que implican una estrecha relación con 
diversas ciencias sociales, en ningún momento se menciona la historia de la ciencia ni el trabajo 
epistemológico. 
 
Podría pensarse que nuestra hipótesis es fácilmente rebatible con el simple ejercicio de recordar 
que Larroyo, en su Historia comparada de la educación en México aborda el estudio sobre la de la 
pedagogía mexicana. Más aún, porque el propio autor explicita que el objeto de estudio de dicha 
historia de la educación ha sido construido a partir de tres referentes materiales, que se 
desenvuelven en estrecha relación entre sí: “...la vida real de la educación, las teorías pedagógicas 
y la política educativa”.14 
 
Sin embargo, un somero análisis del estudio que Larroyo hace sobre la pedagogía mexicana revela 
que el relato histórico referido a la disciplina es escaso y además se limita a una exposición 
cronológica acompañada, en algunos casos, de breves síntesis de la obra de los autores 
seleccionados, sin atacar la estructura interna de las teorías ni sus posibles interrelaciones. No 
podría ser de otro modo, pues Larroyo no puede trascender su tiempo y su obra representa a la 
historiografía de la época. Concedamos entonces que no existe una historia de la pedagogía según 
lo proyecta nuestro trabajo investigativo, es decir, desde la percepción y el pensamiento de fines 
del siglo XX. 
 
Reconozcamos también que las historias de la pedagogía que leemos en las de la educación no 
historizan la racionalidad propia del discurso pedagógico; que ambas se construyen desde lógicas 
que supeditan la revisión del pensamiento pedagógico al desarrollo de las políticas educativas, de 
las instituciones escolares, de los procesos económicos, etcétera. 
 
Este es el caso de Ruiz, quien aborda la historia de la disciplina en su Tratado. Allí, después de 
varias discusiones en torno a cuál debería ser el objeto propio, concreta su relato historizando la 
escuela. Refiriéndose a cuál sería la mejor y más provechosa manera de hacer historia de la 
pedagogía, Ruiz sostiene que: 
 
A nuestro juicio, creemos que esto es rigurosamente posible si no se toman como 
objetivo fundamental ni las naciones, ni los hombres, ni las épocas, sino que se 
procura que todos los ele-mentos sociales contribuyan en el grado que les 
corresponda a poner de relieve la evolución pedagógica. O lo que es lo mismo, debe 
estudiarse la Escuela en su total evolución...15 
 
¿No constituye otra prueba de que la historia de la pedagogía mexicana, stricto sensu, no ha sido 
aún escrita, el hecho de que en textos que hacen referencia a ella, como son los de Ruiz, 
Castellanos, Manzano y el propio Larroyo, las periodizaciones históricas que se asumen son 
extrapoladas de la historia política y nunca corresponden a la lógica de desenvolvimiento del 
conocimiento pedagógico? 
 
No ignoramos que para Francisco Larroyo la problemática de las periodizaciones no pasó 
inadvertida, al punto de sostener que: 
 
Un criterio certero para distribuir la masa de hechos y doctrinas de que se ocupa la 
historia de la educación, sólo pueden suministrarlo puntos de vista netamente 
pedagógicos. Por ello, son igualmente inexactas otras divisiones que toman como 
pauta la historia de la literatura o del arte, etc.16 
 
Aunque a la hora de desarrollar la historia de la educación mexicana, las divisiones formuladas 
corresponden a una periodización histórico-política, como puede observarse al ofrecernos las 
siguientes etapas: “La educación entre los pueblos precortesianos”; “La época de la educación 
confesional”; “La época de la enseñanza libre”; “La pedagogía del movimiento de Reforma”; “Las 
corrientes de la pedagogía social y socialista”; “La etapa de la educación al servicio de la unidad 
nacional”.17 
 
Otro tanto podríamos decir de las historias de la educación más cercanas a nuestro tiempo como 
los trabajos de Meneses Morales18 o el de Solana, et al.19 que si bien no están centrados en la 
historia de nuestra disciplina, mencionan expresamente al conocimiento pedagógico de la época 
estudiada, pese a lo cual, en ningún momento asumen que la pedagogía tiene su propia 
historicidad y que las periodizaciones puedan formularse en relación con la transformación de la 
ciencia pedagógica. En cambio, como en los casos antes referidos, dichas periodizaciones 
responden a criterios políticos y/o institucionales. 
 
El problema de las diferencias y las relaciones entre historia de la pedagogía y de la educación ya 
fue considerado en el siglo XIX. Por ejemplo, un especialista ampliamente reconocido como Gabriel 
Compayre sostiene: “Al escribir una historia elemental de la pedagogía, no tratamos de hacer una 
historia de la educación. Pedagogía y educación, como lógica y ciencias, como retórica y 
elocuencia, son cosas distintas aunque análogas”.20 Al mismo tiempo precisa que el objeto de 
estudio es exponer las doctrinas y los métodos de los maestros de la educación propiamente 
dicha”.21 Pero esa identidad tan lúcidamente defendida por Compayre se diluye cuando propone, 
como divisiones de la historia de la pedagogía, a la Antigüedad, la Edad Media, el Renacimiento y 
los Tiempos Modernos; etapas, como puede verse, netamente histórico-políticas. 
 
Si nos remitimos al ámbito internacional actual, encontramos también la carencia señalada y una 
supeditación del conocimiento pedagógico rescatado a la historicidad de la escuela. Por ejemplo, 
en una obra de la magnitud y de la relevancia que tiene Historia de la educación occidental de J. 
Bowen,22 en la que sostiene explícitamente que las temáticas en función de las cuales selecciona 
y trata los problemas de cada época son: 
 
...la búsqueda de una racionalidad ideológica adecuada (que imprecisamente suele 
calificarse de filosofía); la búsqueda de un sistema adecuado de institución y 
procesos, y la búsqueda de una pedagogía adecuada, es decir, un método viable de 
enseñanza y aprendizaje.23 
 
Encontramos que los únicos momentos que recupera de la historia pedagógica son los 
relacionados con la escuela. De tal modo que la historia de la disciplina allí esbozada, resulta 
fragmentaria y parcial, como lo demuestra la ausencia de un análisis sobre las estructuras internas 
de las teorías que conforman el conocimiento pedagógico. 
 
Un comentario especial merece la obra de Tenti Fanfani El arte del buen maestro,24 que 
podríamos considerar como un intento novedoso de reconstruir la historia de la educación desde 
una perspectiva sociohistórica. Una parte del trabajo está dedicada a “...la génesis y 
racionalización y desarrollodel campo de los saberes pedagógicos”25 y allí, el uso de criterios 
epistemológicos para el análisis del conocimiento educativo, marca una de las diferencias notables 
entre su perspectiva y los modelos tradicionales de historizar la educación. Pese a las novedades 
implicadas en su texto y al propósito expreso que lo guía, la reflexión que realiza sobre la 
pedagogía nacional es breve y los temas más desarrollados corresponden a las relaciones entre lo 
educativo y lo político. Es justamente el uso peculiar que el autor hace del enfoque marxista, lo que 
origina un análisis mecanicista de las interrelaciones entre pedagogía, política y sociedad que, al 
mismo tiempo, lo orilla tanto a establecer justificaciones dudosas de las temáticas pedagógicas 
dominantes, como a bloquear el surgimiento de la racionalidad singular del pensamiento 
pedagógico. 
 
Bajo estas consideraciones, podemos sostener que la historia de la pedagogía y, 
fundamentalmente, de la mexicana, se ha desplegado bajo relaciones de dependencia con otros 
ámbitos y que resulta perentorio reescribirla también desde una vertiente epistemológica. En lo que 
sigue queremos justificar, con mayor amplitud, la necesidad de contar en estos momentos con una 
nueva historia del saber pedagógico mexicano. 
 
Es indudable que esta demanda que aquí y ahora formulamos no es fortuita, deriva por lo menos 
de dos factores propios de esta época: a) el crecimiento, la consolidación y el alto grado de 
especialización que presenta la reflexión epistemológica desde los inicios de la segunda mitad del 
siglo XX; b) la necesidad de la pedagogía, derivada de su acelerado y complejo desarrollo, de 
contar con una autoconciencia de su génesis y de su legitimación sólidamente fundamentada. 
 
Estos dos factores que subyacen a la exigencia de reelaborar la historia de la pedagogía 
mexicana, pueden verse desde otro ángulo, como una prueba de que nuestra época formula 
interrogantes diferentes a los planteados por investigadores de las anteriores y, de manera 
general, que cada presente plantea al pasado pedagógico preguntas propias de su tiempo. 
 
¿Cuál es el sentido de la reescritura que proponemos?, ¿qué le aportaría la epistemología a una 
nueva historia social del pensamiento pedagógico mexicano?, ¿cuál sería la utilidad de esta nueva 
perspectiva para la historia de dicha disciplina? 
 
La vertiente epistemológica en la historia de la pedagogía nos permitirá contar con una lectura de 
nuevo cuño sobre los procesos de constitución, transformación y legitimación de los saberes 
pedagógicos mexicanos. 
 
El enfoque histórico epistemológico desde el que pretendemos recuperar el pasado de la 
pedagogía se inscribe dentro de la tra-dición de la historia de la ciencia, especialmente desde la 
perspectiva inaugurada por Canguilhem y Kuhn, quienes desde una concepción no historicista 
plantean que su desarrollo se produce a través de procesos de continuidad y discontinuidad, con 
rupturas teóricas que impiden hablar de procesos acumulativos y continuistas en la producción de 
saberes y quienes comparten, también, la convicción de que el discurso científico es susceptible, a 
su interior, de recibir influencias extracientíficas. Este modo de historizar la disciplina se interesa 
por la escritura interna de este conocimiento, lo que no implica un maquillaje al viejo “internalismo” 
ahistórico, descontextualizado y normativo. 
 
Se trata de explicitar los esquemas organizativos de los componentes de las teorías y de las 
propuestas prácticas, y la traducción, en el contenido del discurso pedagógico, de la influencia de 
los factores económicos, políticos, sociales y culturales de la época correspondiente. Nuestro 
análisis respecto de esa nueva historia considera como núcleos temáticos fundamentales los 
siguientes: las nociones de ciencia que sustentan a las propuestas pedagógicas y los criterios de 
racionalidad con que dicho conocimiento pretende legitimarse científica y socialmente; las 
características de sus principios teóricos; la racionalidad de los procesos operativos respecto de 
las prácticas áulicas; la lógica de los procedimientos metodológicos que utiliza en el proceso 
investigativo; los supuestos teóricos que proporcionan fundamento a los enfoques metodológicos; 
las concepciones sobre neutralidad y no neutralidad del saber pedagógico, las implicaciones de las 
relaciones valores-fines y teoría-práctica; las redes conceptuales con que significan las estructuras 
del campo pedagógico; develar la posible incidencia de factores económicos, políticos, sociales y 
culturales en los diferentes aspectos de la estructura racional de la disciplina. 
 
En síntesis, nos interesa indagar los componentes de la identidad teórica en los momentos más 
significativos de su devenir histórico, es decir, pretendemos recuperar la aventura de la 
racionalidad pedagógica dentro de su transcurrir. 
 
Esta recuperación del pasado de la pedagogía desde preocupaciones epistemológicas y desde 
“nuestro presente” resulta, en principio, uno de los objetivos más caros al proyecto de 
investigación. Probablemente, muchos de los lectores pensarán que se trata, una vez más, de 
esas esotéricas y elitistas especulaciones de las sectas epistemológicas que soterradamente se 
introducen últimamente en los dominios de los pedagogos. Incluso, no son pocos los que se 
preguntarán insistentemente acerca de la utilidad y de los destinatarios de estas producciones. Al 
respecto, estamos convencidos que el ejercicio de relectura de la historia pedagógica, si tal cosa 
existiere como lo exige un lector de finales del siglo XX, sería valiosa por sí misma. El solo hecho 
de que ese intento de reconstrucción se realice a partir de interrogantes formulados desde el 
propio campo pedagógico, con la complicidad de la epistemología, provocan la entusiasta 
expectativa de ver un nuevo pasado, donde la protagonista sea la disciplina. 
 
A propósito de esta incertidumbre o, mejor dicho sospecha, acerca de la inutilidad del conocimiento 
histórico-pedagógico-episte-mológico, recordemos que el nacimiento de la historia de la educación 
y/o pedagogía es casi paralelo a su introducción como asignatura en los seminarios pedagógicos 
de las universidades alemanas y, además, en el currículum de las escuelas normales, durante la 
primera mitad del siglo XIX. En México también hace su aparición en las escuelas normales, a fines 
del mismo siglo, cumpliendo una función relevante como elemento formativo del magisterio 
nacional. 
 
Contra la presunción de que la historia de la pedagogía que propugnamos sea para consumo de 
pequeños círculos de iniciados, es nuestra convicción que ella está destinada fundamentalmente a 
los estudiantes de la materia y a las nuevas generaciones de maestros normalistas. Veamos esto 
con un ejemplo: si consideramos la producción del pensamiento pedagógico mexicano de las tres 
últimas décadas del siglo XIX, podemos constatar que los destinatarios de ésta fueron los maestros 
de educación básica. Más aún, que la enorme riqueza y apertura a influencias extranjeras que se 
dieron en ese periodo, de lo que una muestra representativa es la obra de V. Alcaraz “Lecciones 
sobre cosas” publicada por la revista La educación moderna,26 todavía hoy no ha sido valorada en 
su dimensión y, lo que es peor, tampoco recuperada analíticamente a partir de los debates y 
prácticas que le dieron origen. 
 
Otro ejemplo significativo para dilucidar el aporte de una historia de la pedagogía donde no esté 
ausente el análisis epistemológico, es la posible reconstrucción del debate sobre los métodos de 
enseñanza de fines del siglo XIX. Un recorrido inicial sobre la temática de la enseñanza objetiva nos 
introduce en una fuerte polémica alrededor de cómo entenderla, si se trata de un método o de una 
materia, si constituye una pedagogización del método científico o se trata de un procedimiento para 
la enseñanza; si “enseñanza objetiva” es sinónimo de “enseñanza intuitiva”, de “enseñanza de 
objetos”y de “enseñanza sobre objetos”. Si es un método particularmente eficaz para la 
enseñanza de las ciencias naturales o, como lo plantea Guillé,27 útil incluso para la enseñanza de 
la lectura y el canto; si lo que se logra con su aplicación es la actividad de los alumnos o, en 
realidad, es un nuevo recurso verbalista. Si es o no el tan ansiado método para educar; si 
comprende sólo la enseñanza con objetos o también la representativa. Si se trata de un método 
para la enseñanza en la escuela o de un sistema para organizarla. 
 
Todos estos dilemas y otros que sería extenso enunciar, generaron debates intensos que 
encontraron su expresión en revistas como La enseñanza, La enseñanza objetiva, México 
intelectual y otras, en los tratados clásicos de la disciplina y en múltiples publicaciones que, como 
es de imaginar, respondían a diferentes perspectivas teóricas de la pedagogía y, en ocasiones, a 
filiaciones profesionales y políticas distintas. Este panorama que nos ofrece un tópico del discurso 
pedagógico del siglo pasado, revela la necesidad de un minucioso trabajo analítico que dé cuenta 
de los rasgos de las perspectivas teóricas en pugna, de la organización formal e informal de los 
diferentes grupos profesionales, de sus espacios de poder, de las influencias pedagógicas 
internacionales que inciden en cada grupo, en síntesis, al mismo tiempo que se establecen los 
elementos que configuran la racionalidad de las propuestas metodológicas, detectar las posibles 
correlaciones con las concepciones ideológicas y las posiciones institucionales de los actores del 
debate. 
 
Concluyendo, y con el propósito de precisar nuestra posición teórico-epistemológica, reiteramos 
que el “aquí” y “ahora” de fines del siglo XX exige que la historia de la pedagogía mexicana sea 
reescrita desde su propia óptica. En la nueva historia no puede estar excluido el enfoque 
epistemológico, porque éste colabora para que la pedagogía se interrogue a sí misma. Por otra 
parte, estamos lejos de sostener la autosuficiencia del enfoque epistemológico para reconstruir la 
historia de una disciplina, pero estamos convencidos también que es un invitado insustituible. 
 
Por las nuevas formas de percibir e interrogar que funda la perspectiva epistemológica en la 
historia de la pedagogía, habrá de contribuir especialmente al desarrollo de un sólido pensamiento 
crítico en los profesionales de la educación. 
 
Notas 
 
1 Ruiz, Luis (1900). 
 
2 Castellanos, Abraham (1912). 
 
3 Manzano, Teodomiro (1900) 
 
4 Quintanilla, S. y Galván, L.E. (1993). 
 
5 Ibídem. p. 10. 
 
6 Ibídem. 
 
7 Ibídem. p.39. 
 
8 Ibídem. 
 
9 Ibídem. 
 
10 Escolano Benito, A. (1984), vol. 1. 
 
11 Escolano Benito, A. (1984), vol. 1, p. XIV 
 
12 Ibídem. 
 
13 Escolano Benito, A. (1984), vol 2, p. XII. 
 
14 Larroyo, F. (1947), p. XX. 
 
15 Ruiz, L. (1900), p. 216 
 
16 Larroyo, F. (1982), p.48 
 
17 Larroyo, F. (1947) 
 
18 Meneses Morales, E. (1983) 
 
19 Solana, F., et al. (coords.) (1981) 
 
20 Compayre, G. (1982) p. 5 
 
21 Ibídem. p. 6 
 
22 Bowen, J. (1985) 
 
23 Ibídem. pp. 17-18. 
24 Tenti Fanfani, E. (1988) 
 
25 Ibídem. p. 13 
 
26 Esta publicación, que los historiadores de la pedagogía de fines del siglo XIX atribuyen a V. 
Alcaraz, estuvo dedicada especialmente a los maestros y la problemática principal que ahí se 
aborda gira en torno de los métodos de en-señanza. Esta obra recoge contribuciones que, desde 
diferentes países de Europa y América, se hacían en la época sobre la cuestión metodológica y 
sus fundamentos. 
 
27 Guillé, J. M. (1877). 
 
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