Educación inicial

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Boletín mensual de la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación · Ciudad de México · Año 2, núm. 16 / abril de 2023
Contenido
Reflexiones
La importancia 
de la participación de 
madres y padres en 
la educación inicial
  Pág. 3
Detrás de 
los números
Atender 
la educación inicial
  Pág. 9
Puerta abierta
Breve historia 
de los derechos de 
la primera infancia
  Pág. 12
SaberEs
Docentes, directivos 
y familiares en torno 
a la educación inicial
  Pág. 19
Mesa de trabajo
Mundo de historias: 
leer, cantar y jugar 
en preescolar
  Pág. 25
Receso
Recomendaciones
  Pág. 30
La educación inicial
# 16
Fotografía: ©Mejoredu / Patricia Aridjis.
Bebés –desde el nacimiento hasta los doce meses–, infantes –entre trece y vein-
ticuatro meses–, niñas y niños (NN) pequeños –de veinticinco a treinta y seis 
meses– son personas en crecimiento y desarrollo con necesidades apremiantes 
que, independientemente de su origen, requieren de la intervención adulta para 
su sobrevivencia y bienestar. 
La legislación mexicana compromete al Estado y a la sociedad en general a 
garantizar, dentro de la diversidad, la atención a tales necesidades. En principio, 
la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos declara el interés supe-
rior de NN, quienes tienen el derecho de prioridad; es decir, desde su nacimiento 
tienen derecho a satisfacer todas sus necesidades fundamentales. Reciente-
mente, mandata el derecho a la educación inicial para menores de tres años. En 
consecuencia, la educación inicial se integra a la Nueva Escuela Mexicana, que 
promueve el desarrollo humano integral con principios de inclusión y equidad, 
2Editorial
Educación en movimiento
Año 2, núm. 16 / abril de 2023
sin discriminación a NN por su condición étnica, social, económica, cultu-
ral, lingüística, de género o cualquiera otra. Además, se incorpora como el 
primer nivel de la educación básica obligatoria del Sistema Educativo 
Nacional (SEN), por lo que el Estado se obliga a garantizar la prestación 
de educación inicial, con el fin de lograr la universalidad de dicho servi-
cio. Con semejantes garantías, NN son titulares de derechos humanos, 
obligándonos a todos a asegurar su cumplimiento. 
En concordancia con la ley, la Estrategia Nacional para la Atención 
de la Primera Infancia, de 2020, sostiene que ésta es un asunto de 
Estado. Con ello, la educación inicial se constituye como la oportuni-
dad para el aprendizaje temprano y el desarrollo de la primera infancia, 
mediante prácticas de cuidado y de crianza enriquecidas.
Una legislación tan avanzada para la atención de nuestra niñez nos 
enorgullece, pero es insuficiente sin una aplicación pertinente, cuyo 
impacto incida en la vida cotidiana de las y los menores de tres años 
para su bienestar. Esto representa un desafío de enormes proporcio-
nes. Una dificultad que se interpone, entre muchas otras, es nuestro 
limitado entendimiento del lenguaje preverbal de bebés, infantes y NN 
pequeños, lo cual suele hacernos suponer que no saben, no entien- 
den o no se dan cuenta de sus necesidades, y que únicamente precisan 
alimentación e higiene. Sin embargo, la observación de bebés nos ha 
mostrado de manera fehaciente que es al revés: somos los adultos 
quienes requerimos entender que en esta etapa NN son personas 
sorprendentemente activas, propositivas, pensantes, comunicativas y 
participativas en la demanda de atención de todas sus necesidades 
y, por ende, en el ejercicio de sus derechos. 
Superar semejante dificultad plantea no sólo la indispensable profe-
sionalización, sino también la generalizada alfabetización para conocer 
cómo son un bebé, un infante, una niña y un niño pequeños; cuáles son 
y de qué modo se manifiestan sus necesidades físicas, fisiológicas, so-
cioemocionales, cognitivas, de lenguaje, comunicación y aprendizaje; 
por qué es indispensable atenderlas y cómo satisfacerlas de acuerdo 
con su momento y contextos sociocultural y lingüístico; por qué, para 
que aprendan su lengua materna y sobre su mundo físico y social 
necesitamos acompañarles permanentemente: mirarles, escucharles, 
responderles, sonreírles, platicarles, explicarles, leerles, cantarles, bai-
larles, contarles historias (entre muchas otras acciones). 
Es indispensable comprender por qué, dentro de la educación bási-
ca del SEN, de forma extraordinaria la educación inicial no es sinónimo de 
escolarización en el aula, sino –fundamentalmente– de humanización 
de la generación más joven de nuestra sociedad, mediante acciones 
pertinentes y de calidad, derivadas de una atención y un cuidado cari-
ñosos y sensibles, con pleno respeto a sus derechos fundamentales. 
María Clotilde Juárez Hernández
Ex integrante del Comité Técnico de Educación Inicial de Mejoredu
Somos los adultos 
quienes requerimos 
entender que en esta 
etapa NN son personas 
sorprendentemente 
activas, propositivas, 
pensantes, comunicativas 
y participativas en la 
demanda de atención de 
todas sus necesidades y, 
por ende, en el ejercicio 
de sus derechos. 
La importancia de la participación 
de madres y padres 
en la educación inicial
RAFAEL FREYRE
Ex consejero técnico de Mejoredu
La reforma al artículo tercero constitucional 
de mayo de 2019 significó un parteaguas para 
la educación inicial de México, uno de los pocos 
países del mundo que reconoce el derecho 
a la educación a niñas y niños (NN) de cero a tres 
años de edad. Garantizarlo es responsabilidad 
del Estado, pero también de madres y padres. 
Rafael Freyre dedica el presente texto a mostrar 
que cumplir con ella es indispensable si se quiere 
lograr una educación de excelencia.
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3Reflexiones
La transformación educativa a que dio lugar la reforma a la Constitución 
Política de los Estados Unidos Mexicanos (CPEUM, 2019) no es menor: 
sólo seis países miembros de la Organización para la Cooperación y 
Desarrollo Económicos (OCDE) reconocen el derecho a la educación 
inicial –en sus modalidades escolarizada y no escolarizada–, con la dife-
rencia de que en nuestro país este nivel de la educación básica debe ser 
obligatorio, universal, inclusivo, público, gratuito y laico (OCDE, 2022).
En la modalidad escolarizada, México atiende –según las Principa-
les Cifras del Sistema Educativo Nacional 2021-2022– a 190 740 NN 
matriculados, a través de 9 182 agentes educativos, en 4 948 centros 
escolares; de los cuales, 43% son de sostenimiento público y 57% de 
privado, lo que constituye una incipiente cobertura de 0.6% (SEP, s/f). 
Por ello, el reto es la mejora continua en la educación no escolariza-
da, que está en manos de madres y padres de familia, principalmente. 
Cabe resaltar el enfoque que tiene la educación inicial en México para 
vislumbrar las aristas de participación de la familia en la educación de 
los primeros mil días de vida de sus hijas e hijos.
La educación del nivel inicial es un derecho de la niñez, por lo que el 
Estado, a través de la Secretaría de Educación Pública (SEP), la impartirá 
y garantizará; además, será responsable de concienciar la importancia de 
promover el desarrollo integral de NN –de los cero a los dos años once 
meses de edad–, sustentado en el mejoramiento de las prácticas de crian-
za de padres, madres, cuidadores y mujeres embarazadas, sin tener como 
condición realizar estas actividades en un centro escolar (SEP, 2022).
Entre enero y mayo de 2019 la autoridad educativa federal elaboró 
el Programa Nacional de Educación Inicial (GDM, s/f a) con la colabora-
ción de expertos de organismos multilaterales de cooperación, organi-
zaciones civiles, instituciones académicas y dependencias públicas. Su 
objetivo era determinar las condiciones bajo las cuales se atenderá el 
mandato constitucional de garantizar la educación inicial, en el marco 
de la atención integral a la primera infancia.
Para materializar la modalidadno escolarizada se concibió el Pro-
grama Expansión de la Educación Inicial (GDM, s/f b), que implementa a 
través de agentes educativos la estrategia de Visitas a Hogares para brin-
dar orientación a padres de familia sobre prácticas de crianza y opera el 
proyecto piloto Centros Comunitarios de Atención a la Primera Infancia 
–en coordinación con las autoridades locales, estatales, municipales y or-
ganizaciones de la sociedad civil– en municipios con mayor demanda de 
educación inicial focalizada a través de diagnósticos municipales.
El papel de madres y padres
La educación, como derecho humano fundamental, es esencial para 
el ejercicio de todos los demás derechos humanos. El derecho a la 
educación inicial promueve la libertad individual y contribuye en 
La SEP es responsable de 
concienciar la importancia 
de promover el desarrollo 
integral de NN –de los cero 
a los dos años once meses 
de edad–, sustentado en 
el mejoramiento de las 
prácticas de crianza de 
padres, madres, cuidadores 
y mujeres embarazadas.
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4Reflexiones
definitiva a un empoderamiento más amplio de NN, a su bienestar 
y desarrollo, además de a que se preparen para entender y exigir sus de- 
rechos durante sus vidas. Ello, aunado a la Declaración Universal 
de Derechos Humanos, que en su artículo 26 estipula que “los padres 
tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que ha-
brá de darse a sus hijos” (ONU, s/f), fortalece el posicionamiento de un 
gran número de padres y madres de familia para elegir la educación no 
escolarizada que recibirán sus hijas e hijos durante la primera infancia.
Conviene recordar que, antes de llegar a la etapa formativa esco-
larizada en el nivel preescolar, la totalidad de NN tiene un primer acer-
camiento pedagógico, una primera escuela: la familia. Desde que el 
individuo nace, la familia estimula su desarrollo social, físico, intelectual 
y cultural a partir de los lineamientos establecidos por sus miembros; 
por ello, es considerada la primera y más importante institución sociali-
zadora. En su seno se verifica el primer contacto del niño con su entorno 
social y cultural, el cual le servirá de referencia para su vida. Además, la 
familia aporta una gran continuidad al proceso socializador del infante 
(Quintero, 2006). La familia, por tanto, puede ser vista como una peque-
ña cultura donde –a partir de sus creencias, mitos, tradiciones, reglas 
y valores– NN aprenden a incorporar el qué –contenidos culturales– y 
el cómo –modos de hacer, proceder y aprender– (Baeza, 1999). Si bien 
la familia no es el único agente socializador, sí es el más importante, ya 
que es el primero y sirve de referencia al niño, dándole una importante 
continuidad a su desarrollo, además de ser el referente con mayor carga 
afectiva en su vida. 
Por ello, si los padres se involucran en el proceso escolar de sus hijas 
e hijos durante los primeros años de vida, los efectos favorecen a todos 
los actores, especialmente a las y los niños, a quienes brindan: 
• Seguridad y confianza. En la medida en que sienten el apoyo fami-
liar tienen mayor seguridad en su propia persona. Debido a que sus 
principales modelos a seguir les respaldan, confían más en sus capa-
cidades, lo cual es fundamental para lograr un aprendizaje verdade-
ramente efectivo.
• Motivación al logro. También muestran una mayor motivación con res-
pecto al logro de objetivos: encuentran sentido a sus metas y proyec-
tos debido a que sus padres dedican tiempo de calidad a involucrarse 
en su crianza y crecimiento.
• Rendimiento y productividad. Por lo ya expuesto, el respaldo de ma-
dres y padres trae consigo un mejor rendimiento académico. Por 
supuesto, las y los alumnos se vuelven más productivos, pues sien-
ten que sus actos tienen relevancia y son valorados por sus máximos 
referentes.
• Autoestima. Con este sentimiento se cierra el círculo virtuoso: si exis-
te acompañamiento pedagógico por parte de madres, padres y cui-
dadores desde el inicio de una vida, el infante se siente importante y, 
La familia puede ser vista 
como una pequeña cultura 
donde –a partir de 
sus creencias, mitos, 
tradiciones, reglas y valores– 
NN aprenden a incorporar 
el qué –contenidos 
culturales– y el cómo 
–modos de hacer, proceder 
y aprender–.
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5Reflexiones
en consecuencia, aumenta su seguridad y confianza, haciendo que el 
ciclo se realimente a través del tiempo.
• Habilidades sociales. Diversos estudios demuestran que las niñas y 
los niños cuyos padres les apoyaron durante su formación inicial 
desarrollaron mejor este aspecto de su personalidad: trabajan en 
forma armoniosa y establecen relaciones con naturalidad y fluidez. 
En el proceso destacan los siguientes mecanismos empleados por la 
familia (Núñez y Alba, 2011):
 � Interacción. Los niños incorporan reglas, valores, emociones, etcé-
tera, a través de la interrelación con su familia y del conocimiento 
de las expectativas de sus miembros.
 � Relaciones afectivas. Establecen vínculos que les revelan senti-
mientos negativos –celos, envidias, frustraciones, etcétera– y 
reconocen la manera como sus familiares les ayudan a subsanar-
los, contribuyendo a su proceso de socialización.
 � Modelo. Niñas y niños integran a su personalidad aquellas pautas 
y conductas que perciben en los miembros de la familia, principal-
mente madre y padre.
 � Recompensas y castigos. Estos estímulos contribuyen a conformar 
la personalidad de NN quienes, a través de ellos, aprenden a reco-
nocer los comportamientos aceptables y los que no lo son, asocián-
dolos no sólo con las reacciones de los mayores sino también con 
consecuencias que les causan bienestar o les incomodan. 
En suma, el involucramiento de madres, padres y cuidadores en la 
educación temprana de NN es benéfico para su desarrollo integral, me-
diante la materialización de prácticas educativas apropiadas en el hogar 
y posteriormente en las escuelas (Gelfer, 1991). 
Hacia dónde vamos
Como se ha mostrado, la influencia que ejercen madres y padres sobre 
los hijos es esencial. Lo que les enseñan puede incidir en las decisio-
nes que tomen y en la vida que elijan llevar. La mirada sobre el mundo 
que les rodea se relacionará con lo que recibieron y aprendieron en su 
primera infancia.
En las últimas décadas las familias han experimentado cambios im-
portantes, que conllevan nuevos modelos de relaciones intra e inter 
parentales, con nuevos estilos de vida, roles, variaciones del contexto 
social y menos tiempo en el núcleo del hogar. Muchas familias delegan 
en el colegio buena parte de la educación que debieran proveer a NN 
y descuidan su responsabilidad por desconocer su propio potencial 
–primeros referentes en sus años iniciales de vida– para el desarrollo 
pleno e integral que influenciará la vida de sus hijas e hijos.
Lo que las familias enseñan 
a hijos e hijas puede incidir 
en las decisiones que tomen 
y en la vida que elijan llevar. 
La mirada sobre el mundo 
que les rodea se relacionará 
con lo que recibieron y 
aprendieron en su primera 
infancia.
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6Reflexiones
Por ello, el compromiso parental en este ámbito no es algo que se 
pueda delegar. En particular, el tema de los valores que puedan apro-
piarse, el incentivo al estudio, la formación de hábitos y la aspiración 
de convertirse en personas que aporten positivamente a la sociedad 
son algunos elementos que contribuyen a su formación. 
Conclusiones
1. La familia es el primer espacio donde NN se desarrollan y aprenden, 
y es sobre todo la madre quien juega un rol fundamental en la crian-
za. Sin embargo, las modalidades de familias y la incorporación de la 
mujer al mercado laboral fuera del hogar dificultan en muchas oca-
siones el entorno que rodea a los primeros años de vida, pues los pa-
dres no siempresaben responder a las necesidades de sus hijos. Por 
ello es muy importante que tomen conciencia de que en educación 
inicial los logros o su falta se ganan o pierden para siempre.
2. Una educación temprana, concebida desde un enfoque integral y 
preocupada por las necesidades de las y los niños –en relación con su 
salud, nutrición, afecto, experiencias sociales y pedagógicas– resulta 
crucial para su vida presente y futura. 
3. La educación inicial, concebida como colaboradora de la familia, 
es la mejor posibilidad de progreso para NN, sin importar su situa-
ción socioeconómica. Sin embargo, los que viven en mayores condi-
ciones de vulnerabilidad –nacidos en pueblos originarios, habitantes 
de comunidades con alta marginación, personas con discapacidad– 
encuentran graves obstáculos para salir de un círculo vicioso que 
impide una buena educación capaz de hacer sinergia con buena ali-
mentación, nutrición y desarrollo comunitario, así como de asegu-
rar el rendimiento y la permanencia de NN en los niveles educativos 
subsecuentes.
4. Las evidencias proporcionadas por madres y padres de familia, así 
como las investigaciones sobre la intervención de la familia en la 
educación inicial, señalan que: a) mejoran las condiciones de vida de 
NN; b) apoyan los procesos educativos y de formación de madres y 
padres; c) aportan un currículum pertinente, favoreciendo una edu-
cación de excelencia y potenciando los aprendizajes de las y los estu-
diantes; d) cuando la participación de las familias se da desde un rol 
asignado por la institución educativa, en general tiende a fracasar; y 
e) existe la necesidad imperiosa de conocer el concepto que los fa-
miliares tienen respecto de la institución o programa educativo en 
el que participan sus hijos e hijas. 
5. El conocimiento de la relación entre familia y educación, producido 
y difundido por la autoridad educativa, ha avanzado considerable-
mente en la última década; no obstante, existen vacíos que impiden 
a la población abierta conocer las bases de crianza y pedagogía en la 
primera infancia. 
Los padres no siempre 
saben responder a las 
necesidades de sus hijos. 
Por ello es muy importante 
que tomen conciencia 
de que en educación inicial 
los logros o su falta 
se ganan o pierden 
para siempre.
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Referencias
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hijos [conferencia inaugural]. Jornadas Interdisciplinarias de Instituciones 
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4242-1-PB.pdf>.
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15 de mayo). Decreto por el que se reforman, adicionan y derogan diversas 
disposiciones de los artículos 3o., 31 y 73 de la Constitución Política de los 
Estados Unidos Mexicanos, en materia educativa. <https://www.dof.gob.
mx/nota_detalle.php?codigo=5560457&fecha=15/05/2019&print=true>.
Gelfer, J. (1991). Teacher-Parent Partnerships: Enhancing Communications. 
Childhood Education, 67(3): 164–167. <https://doi.org/10.1080/0009405
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GDM. Gobierno de México (s/f a). Lanzamiento de la Política Nacional de 
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pnei-para-el-portal-seb/>.
 . Gobierno de México (s/f b). Programa Expansión de la Educación Inicial 
(PEEI). <https://educacionbasica.sep.gob.mx/programa-expansion-de-la-
educacion-inicial-peei/>.
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Aportes para la construcción de modelos de educación intercultural 
desde las prácticas cotidianas en una comunidad ch’ol. Revista Pueblos 
y Fronteras Digital, 6(12). <https://www.redalyc.org/articulo.
oa?id=90621701005>.
OCDE. Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (2022). 
Tasas de matrícula de niños pequeños por tipo de programa y por grupo de edad 
(2020). Educación de un vistazo 2022. Indicadores de la OCDE. <https://
www.oecd-ilibrary.org/education/enrolment-rates-of-young-children-by-
type-of-programme-and-by-age-group-2020_cc682cc9-en>.
ONU. Organización de Naciones Unidas (s/f [1948, 10 de diciembre]). 
La Declaración Universal de Derechos Humanos. <https://www.un.org/es/
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de-la-familia-en-la-educacion.html>.
SEP. Secretaría de Educación Pública (s/f). Sistema Educativo de los Estados 
Unidos Mexicanos. Principales cifras 2021-2022. <https://www.planeacion.
sep.gob.mx/Doc/estadistica_e_indicadores/principales_cifras/principales_
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. Secretaría de Educación Pública (2022, 7 de marzo). Acuerdo número 
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Diario Oficial de la Federación. <https://dof.gob.mx/nota_detalle.
php?codigo=5646122&fecha=18/03/2022#gsc.tab=0>.
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https://racimo.usal.edu.ar/4538/1/1200-4242-1-PB.pdf
https://racimo.usal.edu.ar/4538/1/1200-4242-1-PB.pdf
https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5560457&fecha=15/05/2019&print=true
https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5560457&fecha=15/05/2019&print=true
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https://educacionbasica.sep.gob.mx/presentacion-de-la-pnei-para-el-portal-seb/
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https://www.un.org/es/about-us/universal-declaration-of-human-rights
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https://docplayer.es/14980212-El-papel-de-la-familia-en-la-educacion.html
https://docplayer.es/14980212-El-papel-de-la-familia-en-la-educacion.html
https://www.planeacion.sep.gob.mx/Doc/estadistica_e_indicadores/principales_cifras/principales_cifras_2021_2022.pdf
https://www.planeacion.sep.gob.mx/Doc/estadistica_e_indicadores/principales_cifras/principales_cifras_2021_2022.pdf
https://www.planeacion.sep.gob.mx/Doc/estadistica_e_indicadores/principales_cifras/principales_cifras_2021_2022.pdf
https://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5646122&fecha=18/03/2022#gsc.tab=0
https://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5646122&fecha=18/03/2022#gsc.tab=0
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Atender la educación inicial
La educación inicial es un derecho de la totalidad de niñas y 
niños menores de tres años, una oportunidad para madres 
y padres de familia de fortalecer sus prácticas de crianza y 
un compromiso del personal docente de garantizar el óptimo 
desarrollo de los infantes. Aquí las cifras más relevantes 
de México al respecto.
La reforma educativa de 2019 incorporó este nivel a la educación básica y obligatoria, 
y el Estado se comprometió incrementar su cobertura hasta hacerla universal en las mo-
dalidades escolarizada y no escolarizada.
1 El servicio comunitario se ofrece en localidades pequeñas con 
alto grado de marginación bajo la modalidad no escolarizada. 
No atiende directamente a NN, sino a madres, padres y cuidadores 
quelos tienen a su cargo. Los docentes se denominan promotores 
educativos y suelen ser voluntarios de la misma localidad donde 
se brinda el servicio.
Elaboró: Área de Apoyo y Seguimiento a la Mejora Continua e Innovación Educativa
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• En el ciclo 2021-2022 la educación inicial 
atendió a 388 726 niñas y niños (NN) 
en todos los servicios y modalidades 
disponibles –general, indígena y 
comunitario–,1 con apoyo de 27 383 
docentes o promotores en 7 105 escuelas. 
No obstante, esta cobertura es la más baja 
de todos los niveles educativos. Además, 
en los últimos años disminuyó debido, en 
parte, a la pandemia de covid-19, pues la 
atención de los servicios general e indígena 
es difícilmente trasladable a la modalidad a 
distancia.
• Sólo 2.9% de NN de 
0 años recibieron 
educación inicial en 
el ciclo 2021-2022; 
con 1 año fue 5.4%; 
y 6.0% con 2 años. 
• En el ciclo escolar 
2018-2019 los 
porcentajes de 
atención fueron 
de 4.5, 7.9 y 8.7%, 
en el mismo orden. 
9Detrás de los números
Conforme avanza la edad de NN el porcentaje de atención es más alto, sobre todo 
después de los tres años, cuando empiezan a matricularse a la educación preescolar, la 
cual es obligatoria desde hace más de una década. 
• A la edad de 4 años, 21.8% de NN estaba fuera del sistema educativo y cerca de 
80.0% asistía a preescolar.
• A los 5 años, la tasa de matriculación era prácticamente universal; incluso, una cuarta 
parte del grupo de NN de esa edad asistía a primaria. 
10
Nota: se incluyen NN atendidos en las modalidades escolarizada y no escolarizada.
Fuentes: Mejoredu, cálculos con base en las Estadísticas Continuas del Formato 911 (ciclos escolares 2018-
2019 a 2021-2022) (SEP-DGPPYEE, 2022), y en las Proyecciones de la Población de México y de las Entidades 
Federativas 2016-2050 (Conapo, 2018).
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Porcentaje de atención a la educación inicial por edad (2018-2019 a 2021-2022)
0 años 1 años 2 años
4.0%
3.0%
0%
1.0%
2.0%
5.0%
9.0%
8.0%
6.0%
7.0%
10.0%
4.5 4.3
2.6 2.9
7.9 7.8
5.6 5.4
8.7 8.6
6.3
6.0
 2018-2019     2019-2020     2020-2021     2021-2022
0 años 1 años 2 años 3 años 4 años 5 años
Fuentes: Mejoredu, cálculos con base en las Estadísticas Continuas del Formato 911 (inicio del ciclo 
escolar 2021-2022) (SEP-DGPPYEE, 2022) y en las Proyecciones de la Población de México y de las Entidades 
Federativas 2016-2050 (Conapo, 2018).
40%
0%
20%
80%
60%
100%
Tasa de matriculacion de la poblacion de 0 a 5 años por nivel educativo y edad (2021-2022)
 No matriculada     Inicial     Preescolar     Primaria
97.1
2.9
94.6
5.4
90.3
6.0
3.7
61.5
3.6
34.9
21.8
0.2
78.0
2.6
73.1
24.3
Es imperativo concientizar a madres y padres de familia, a cuidadores y a la sociedad 
en general sobre la importancia de este servicio educativo para el apropiado desarrollo 
de NN, con un enfoque de derechos humanos e igualdad sustantiva. 
Los esfuerzos no deben limitarse a recuperar los niveles de atención previos a la pan-
demia, pues antes de ésta la cobertura ya era baja. 
La universalidad de la educación inicial es un reto para todas las entidades federati-
vas del país.
• En 15 entidades la atención a la población de 0 a 2 años es menor a 5.0%; de éstas, 
Puebla y Veracruz sustentan los menores valores, que no llegan a 2.0%. 
• Sólo 4 entidades atienden a más de 10.0% de la población potencial, siendo Campe-
che el estado con mayor cobertura: 13.7%.
11
Educación en movimiento
Año 2, núm. 16 / abril de 2023
Porcentaje de atención a niñas y niños de 0 a 2 años en educación inicial 
por entidad federativa (2021-2022)
Porcentajes
1.1-3.1
3.1-5.6
5.6-8.5
8.5-13.7
Fotografía: ©Mejoredu / Patricia Aridjis.
Breve historia de los derechos 
de la primera infancia
 
POR KARLA VILLASEÑOR PALMA 
Miembro del Comité de Primera Infancia del Sistema de Protección Integral de los Derechos de Niñas, Niños 
y Adolescentes del Estado de Puebla
Los derechos son la base de todo
Respetar el derecho de niñas y niños (NN) a la atención, el desarrollo y 
la educación es el principio básico sobre el cual se construyen las políti-
cas públicas para la primera infancia (de los cero a los cinco años). Este 
principio garantiza la igualdad de oportunidades y es un requisito obli-
gatorio para alcanzar la justicia social, dado que favorece la aplicación de 
medidas que pueden reducir o, en el mejor de los casos, acabar con las 
desventajas socioeconómicas y culturales desde los primeros años de 
vida (Siraj-Blatchford y Woodhead, 2009).
Se ha demostrado que invertir en programas de atención integral 
de calidad para la primera infancia, dirigidos a familias desfavorecidas, 
Educación en movimiento
Año 2, núm. 16 / abril de 2023
12Puerta abierta
produce beneficios económicos a largo plazo (Heckman, 2006). La par-
ticipación de NN en esos programas favorece su salud y calidad de vida. 
Además, disminuye la participación en la comisión de delitos, aumenta 
los ingresos laborales y el desarrollo intelectual. Todos estos beneficios 
representan un ahorro económico importante para los países, por lo que 
invertir en la primera infancia es muy redituable en materia de políticas 
públicas. Esta propuesta lleva el nombre de “Ecuación de Heckman” y, en 
buena medida, logró posicionar a la primera infancia en la agenda políti-
ca internacional.
Sin embargo, los programas y las políticas de atención y educación 
para la primera infancia no deben ser vistos únicamente como una opor-
tunidad de inversión en capital humano que se traduce en beneficios 
económicos para los países (Villaseñor, 2015). El argumento más con-
tundente es el reconocimiento de los derechos de niñas y niños a 
la atención, la educación y el acceso a los servicios integrales que les 
permitan vivir bien, individual y colectivamente. Partiendo de este ar-
gumento, hablaré brevemente de la historia de la construcción y la con-
solidación de tales derechos en el marco internacional. 
El argumento más contundente es el reconocimiento 
de los derechos de niñas y niños a la atención, 
la educación y el acceso a los servicios integrales 
que les permitan tener una mejor calidad de vida.
Origen de los acuerdos y tratados internacionales
El precepto que sostiene el derecho de NN a un sano desarrollo se re-
monta a la Declaración de los Derechos del Niño, aprobada por la Liga 
de Naciones en 1924. Ésta sostiene que “el niño debe recibir los medios 
indispensables para su normal desarrollo, tanto en lo material como en 
lo espiritual”. Entre los eventos que precedieron a la Declaración se 
encuentran el Congreso Internacional de Protección a la Infancia, cele-
brado en París en 1883, y los tres Congresos Internacionales de Gotas 
de Leche, realizados en 1905, 1907 y 1911, en París, Bruselas y Berlín 
respectivamente. 
A pesar de las diferencias sociales, religiosas, culturales y contextua-
les, desde finales del siglo XIX existía cierto acuerdo entre los países para 
aplicar las mismas políticas de infancia (Dávila y Naya, 2010). En 1917, 
durante la Primera Guerra Mundial, la Liga de las Naciones propuso la 
Carta Magna Internacional, cuyo objetivo fue paliar la situación de los 
niños en Europa.
Desde el siglo XIX, las organizaciones internacionales han tenido un 
papel protagonista en el surgimiento, desarrollo y promoción de los 
Educación en movimiento
Año 2, núm. 16 / abril de 2023
13Puerta abierta
derechos de la infancia. Han organizado congresos y convenciones, y 
elaborado acuerdos y tratados internacionales sobre los derechos del 
niño. Algunas de estas organizaciones son Save the Children Fund, la 
Asociación Internacional para la Protección de la Infancia, la Unión In-
ternacional para la Protección de la Infancia en la Primera Edad, la Unión 
Internacional de Socorro a los Niños y la Liga de Sociedades de la Cruz 
Roja, entre otras. 
A lo largo del siglo XX se firmaron varios tratados:en 1948, la Unión 
Internacional para la Protección de la Infancia en la Primera Edad 
reelaboró la Declaración de Ginebra, de 1924. En 1959 se estableció la 
Declaración de los Derechos del Niño y, en 1989, la Convención sobre 
los Derechos del Niño. La evolución de estos tratados ha permitido la 
adaptación gradual, y no libre de obstáculos, de las legislaciones de los 
países adscritos. 
La Declaración de los Derechos del Niño de 1924 fue aprobada por 
unanimidad en la Sociedad de Naciones. Su aparición coincidió con el 
surgimiento, en 1919, de Save the Children Fund, la pionera organiza-
ción no gubernamental dedicada a la infancia, que elaboró la primera 
declaración de derechos de los niños. Entre las personas que hicieron 
posible su firma destacan al papa Benedicto XV, Robert Cecil –uno de 
los fundadores de la Sociedad de Naciones–, Gertrude Jebb y Janusz 
Korczack (precursores en la defensa de los derechos de la infancia). 
Por otra parte, algunos factores externos facilitaron este acuerdo in-
ternacional, como el Tratado de Versalles, la Carta de Lady Aberdeen 
–elaborada por el Consejo Nacional de la Mujer–; la Carta Socialista, 
sobre el trabajo de las y los adolescentes; y las observaciones sobre el 
trabajo infantil aportadas por la Organización Internacional del Trabajo 
(Dávila y Naya, 2010).
La principal aportación de la Declaración de Ginebra fue establecer 
el derecho al desarrollo: “El niño debe recibir los medios indispensables 
para su normal desarrollo, tanto en lo material como en lo espiritual”. 
Otros derechos que recoge son: al alimento, cuidado, ayuda, acogida y 
socorro; a la educación; a la reinserción del niño delincuente; y a la 
protección en caso de peligro (UNICEF-CRC, 2006a). En esta declara-
ción prevalece una visión protectora que no incluye el derecho de las 
y los niños a tener padres ni se les reconoce como sujetos de derecho 
(Dávila y Naya, 2010).
Luego de la Segunda Guerra Mundial, en el seno de la Asamblea Ge-
neral de las Naciones Unidas se creó el Fondo de Naciones Unidas para 
la Infancia (UNICEF, por sus siglas en inglés). En medio de las tensiones 
de la Guerra Fría, este organismo tuvo un papel muy importante para 
la aprobación de la Declaración de los Derechos del Niño por la Asam-
blea General de las Naciones Unidas, el 20 de noviembre de 1959. Se 
trata de la primera declaración universal en el ámbito de las Naciones 
Unidas referente a un grupo específico de seres humanos y se expre-
sa en diez principios que amplían los de la Declaración de 1924. Entre 
ellos también se incluye el desarrollo: “El niño gozará de una protección 
Educación en movimiento
Año 2, núm. 16 / abril de 2023
14Puerta abierta
especial y dispondrá de oportunidades […] para que pueda desarro-
llarse […] en forma saludable y normal, así como en condiciones de li-
bertad y dignidad” (UNICEF-CRC, 2006a: 158). 
Como característica general, en esta Declaración prevalece la idea 
del niño considerado como un ser humano dependiente. Por otra parte, 
aparecen innovaciones que servirían de base a la Convención de 1989, 
como la definición de niño, el derecho a tener padres y el derecho a un 
nombre y una nacionalidad. Uno de los aspectos controversiales desde 
el punto de vista jurídico, que aparecen por primera vez en este docu-
mento, es el concepto del “interés superior del niño”. Este concepto 
contempla dos principios fundamentales: 1. la protección especial para 
su desarrollo físico, mental, moral, espiritual y social en forma saludable 
y normal; y 2. el derecho a la educación (Dávila y Naya, 2010).
El concepto del “interés superior del niño” contempla 
dos principios fundamentales: 1. la protección 
especial para su desarrollo físico, mental, 
moral, espiritual y social en forma saludable y normal; 
y 2. el derecho a la educación.
La Convención sobre los Derechos del Niño
Treinta años después de la Declaración de los Derechos del Niño, el 20 
de noviembre de 1989, se firmó la Convención sobre los Derechos del 
Niño en la Asamblea General de las Naciones Unidas, la cual entró en 
vigor en septiembre de 1990: se trata del acuerdo internacional que 
más apoyo ha recibido a lo largo de la historia del derecho internacional 
(Dávila y Naya, 2010). En su elaboración fue muy importante la partici-
pación de las organizaciones internacionales dedicadas a la infancia y la 
Declaración de la Organización de Naciones Unidas (ONU) sobre el Año 
Internacional del Niño, de 1979. En 1996, la UNICEF adoptó esta Con-
vención como la misión que da sentido a sus programas.
El Comité de los Derechos del Niño (CRC, por sus siglas en inglés) de 
las Naciones Unidas destaca cuatro artículos que anuncian los desafíos de 
interpretación del derecho de los niños al desarrollo. Éstos son: el artículo 
dos, que garantiza los derechos a la totalidad de niñas y niños sin discri-
minación; el tres, que establece el interés superior del niño como una con-
sideración primordial; el seis, sobre la supervivencia y el desarrollo; y el 
artículo doce, que estipula que el niño tiene derecho a expresar su opinión 
en todos los asuntos que le afectan. Considera, además, que los derechos 
deben ser entendidos de manera holística, ya que todos están interre-
lacionados y son interdependientes e indivisibles (UNICEF-CRC, 2006a).
Educación en movimiento
Año 2, núm. 16 / abril de 2023
15Puerta abierta
La Observación general número siete
Un punto aparte para la primera infancia en materia de derechos ha sido 
la “Observación general número siete: Realización de los derechos del 
niño en la primera infancia”, publicada por el UNICEF-CRC (2006b). La 
observación parte de la experiencia del Comité al examinar los informes 
sobre los derechos de niñas y niños presentados por los países adscritos 
a la Convención. La información proporcionada por los reportes so-
bre la primera infancia era escueta y se limitaba a presentar cifras sobre 
mortalidad infantil, registro de nacimientos y atención a la salud. En con-
secuencia, el CRC elaboró una serie de recomendaciones con el fin de 
facilitar el reconocimiento de los derechos de los niños pequeños con-
sagrados en la Convención y de resaltar que la primera infancia es un 
periodo esencial para la realización de estos derechos. Los objetivos de 
la “Observación general número siete” son: 
a) Reforzar la comprensión de los derechos humanos de todos los niños 
pequeños y señalar a la atención de los Estados Parte sus obligacio-
nes para con los niños en la primera infancia;
b) Comentar las características específicas de la primera infancia que 
repercuten en la realización de los derechos;
c) Alentar el reconocimiento de los niños pequeños como agentes so-
ciales desde el inicio de su existencia, dotados de intereses, capaci-
dades y vulnerabilidades particulares, así como de sus necesidades 
en materia de protección, orientación y apoyo en el ejercicio de sus 
derechos;
d) Señalar a la atención la diversidad existente dentro de la primera in-
fancia, que debe tenerse en cuenta cuando se aplique la Convención, 
en particular la variedad de circunstancias, calidad de experiencias e 
influencias que determina el desarrollo de los niños pequeños;
e) Señalar las diferencias en cuanto a expectativas culturales y a trato 
dispensado a los niños, en particular las costumbres y prácticas loca-
les que deben respetarse, salvo en los casos en que contravienen los 
derechos del niño;
f) Insistir en la vulnerabilidad de los niños pequeños ante la pobreza, 
la discriminación, el desmembramiento familiar y múltiples factores 
adversos de otro tipo que violan sus derechos y socavan su bienestar;
g) Contribuir a la realización de los derechos de todos los niños peque-
ños mediante la formulación y promoción de políticas, leyes, pro-
gramas, prácticas, capacitación profesional e investigación globales 
centrados específicamente en los derechos en la primera infancia 
(UNICEF-CRC, 2006b: 71-72).
Si bien se aprecia un avance significativo en materia del respetoa los 
derechos de la primera infancia, hay una serie de limitaciones que 
obstaculizan el cumplimiento pleno de los derechos establecidos en la 
Convención (Ramírez, 2009). En primer lugar, el marco jurídico continúa 
Fotografía: ©Mejoredu / Patricia Aridjis.
Educación en movimiento
Año 2, núm. 16 / abril de 2023
16Puerta abierta
siendo débil para influir en las políticas, programas y prácticas orientadas 
a defenderlos. Incluso, frecuentemente coexisten leyes de protección de 
los derechos de la infancia con leyes que los niegan. Otra limitación 
son las estructuras de gobierno que suelen desarrollar políticas asisten-
ciales escasamente coordinadas y poco eficientes, a lo cual se suma la 
poca asignación de recursos del gasto público destinados a estos fines. 
Ello suele combinarse con la poca capacidad para generar estrategias 
que movilicen los recursos del sector público y de la sociedad en forma 
articulada y coherente. 
El marco jurídico continúa siendo débil para influir 
en las políticas, programas y prácticas orientadas 
a defender los derechos establecidos en la 
Convención. Incluso, frecuentemente coexisten 
leyes de protección de los derechos de la infancia 
con leyes que los niegan.
Otra dificultad para el cumplimiento de los derechos de la primera 
infancia se relaciona con definiciones conceptuales desajustadas. Éstas 
ubican la creación de políticas para la primera infancia en el campo de 
acción de los programas de protección dirigidos a la familia, sin compren-
der que la primera infancia es una categoría social con entidad propia.
Palabras finales
Hasta aquí hablé puntualmente de una historia compleja que trata un 
tema igualmente complejo. Más allá de ello, lo que importa es el núcleo 
de interés que ha motivado la creación de ese ecosistema de derechos. 
Me refiero a las niñas y a los niños. Ellas y ellos dotan de sentido a esa 
movilización legalista. En el fondo, lo que queremos lograr, a través de 
la naturalización de los derechos, es que NN de todo el mundo tengan 
una buena vida. Esa meta, deslastrada de cualquier indicio de utopía, 
debe concitarnos a redoblar nuestros esfuerzos actuales para que en 
un futuro cercano los derechos no sean postulados lejanos, sino rea-
lidades cercanas. 
Referencias
Dávila, P., y Naya, L. M. (coordinadores) (2010). Infancia, derechos 
y educación en América Latina. Erein.
García, J., Heckman, H., Leaf, E. y Prados, M. (2016, diciembre 2016). 
The Life-Cycle Benefits of an Influential Early Childhood Program. National 
Bureau of Economic Research. Working Paper 22993. <https://www.nber.
org/papers/w22993>.
Educación en movimiento
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17Puerta abierta
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Program. Journal of Political Economy, 128(7): 2502-2541. <https://doi.
org/10.1086/705718>.
Heckman, J. (2006). Skill Formation and The Economics of Investing 
in Disadvantaged Children. Science, 312(5782): 1900-1902. 
<https://www.science.org/doi/10.1126/science.1128898>.
Ramírez, N. (2009). Primera infancia: una agenda pendiente de derechos. 
En Palacios y Castañeda (coords.), La primera infancia (0-6 años) y su futuro 
(63-71). Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, 
la Ciencia y la Cultura / Fundación Santillana.
Siraj-Blatchford, I., y Woodhead, M. (editores) (2009). Effective Early Childhood 
Programmes. Early Childhood in Focus (4). Milton Keynes: The Open University. 
<http://oro.open.ac.uk/19300/3/ECiF4-final_as_published_-English.pdf>.
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del Niño (2006a). Implementing Child Rights in Early Childhood. A Guide to 
General Comment 7. UNICEF-CRC / Bernard van Leer Foundation. <https://
www.right-to-education.org/sites/right-to-education.org/files/resource-
attachments/Guide_to_GC7_2006_EN.pdf>.
. Fondo de Naciones Unidas para la Infancia-Comité de los Derechos del 
Niño (2006b). Observaciones Generales del Comité de los Derechos del Niño. 
UNICEF / Innocenti Research Centre.
Villaseñor, K. (2015). Desigualdad y primera infancia en Latinoamérica: los riesgos 
de empezar con el pie izquierdo. Cadernos de Pesquisa: Pensamento Educacional 
10(26): 41-69. <https://app.utp.br/cadernosdepesquisa/pdfs/cad_pesq_26/
art_2.pdf>.
18Puerta abierta
Sugerencias para la mejora de los objetivos 
de la educación inicial en México
El propósito de las sugerencias es ofrecer elementos 
para la mejora de los objetivos de la educación inicial.
Al efecto, se entiende la mejora como un proceso gradual, 
diferenciado, contextualizado, participativo y complejo 
que pone énfasis en el fortalecimiento de las condiciones y 
los procesos necesarios a fin de avanzar hacia una buena 
educación inicial con justicia social para las niñas 
y los niños en nuestro país.
¡Consúltelo aquí!
https://doi.org/10.1086/705718
https://doi.org/10.1086/705718
https://www.science.org/doi/10.1126/science.1128898
http://oro.open.ac.uk/19300/3/ECiF4-final_as_published_-English.pdf
https://www.right-to-education.org/sites/right-to-education.org/files/resource-attachments/Guide_to_GC7_2006_EN.pdf
https://www.right-to-education.org/sites/right-to-education.org/files/resource-attachments/Guide_to_GC7_2006_EN.pdf
https://www.right-to-education.org/sites/right-to-education.org/files/resource-attachments/Guide_to_GC7_2006_EN.pdf
https://app.utp.br/cadernosdepesquisa/pdfs/cad_pesq_26/art_2.pdf
https://app.utp.br/cadernosdepesquisa/pdfs/cad_pesq_26/art_2.pdf
https://www.gob.mx/mejoredu/documentos/sugerencias-para-la-mejora-de-los-objetivos?idiom=es
Docentes, directivos y familiares 
en torno a la educación inicial
La educación inicial es un derecho de niñas y niños entre cero y 
tres años. En 2019, el Estado mexicano reafirmó su compromiso de 
garantizarlo y la incluyó en la educación obligatoria. En Mejoredu 
consideramos que familias y comunidades son parte fundamental 
de esta importante labor orientada al desarrollo y formación 
integral de las infancias, y que se deben reconocer su potencial 
educador y sus prácticas en la crianza. Distintos actores nos 
comparten su opinión sobre la importancia de esta etapa de vida 
y cómo la viven desde la familia o los servicios de educación inicial.
Fo
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Educación en movimiento
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19SaberEs
Lo importante de la educación inicial es acompañar afectivamen-
te a los pequeños, promoviendo el máximo desarrollo en todas 
sus dimensiones: intelectual, socioafectiva, física y motriz. Esto 
implica crear ambientes sanos y seguros, tanto en la escuela co-
mo en el hogar, lo cual ayuda a niñas y niños a que gocen de dig-
nidad, respeto, reconocimiento, felicidad, y sean unas personitas 
de bien en un futuro.
Emilia Carmona Velásquez, educadora comunitaria 
en el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe), 
en el estado de México
Desde el nacimiento, nuestros peque-
ños tienen la capacidad de experimentar, 
de fortalecer sus habilidades y trabajar 
con sus emociones, pero, sobre todo, de 
aprender. Por eso la educación inicial es 
una parte fundamental de la educación 
básica. A niñas y niños se les ayuda a ad-
quirir habilidades, hábitos, valores, así 
como a desarrollar su autonomía y las 
actitudes necesarias para su desempeño 
personal y social.
En toda la educación –pero en la ini-
cial particularmente– se debe trabajar la 
crianza compartida por familias, docen-
tes y comunidad. Lo más importante es 
hacerlo desde su contexto y su cultura.
Valeria Villegas Calderón, 
agente de educación indígena en Morelos
Fotografías: cortesía de Valeria Villegas Calderón.
Educación en movimiento
Año 2, núm. 16 / abril de 2023
20SaberEs
Cuando están en la educación inicial, niñas y niños 
participan en actividades en las que van interactuan-
do, van desarrollando su lenguaje,lo cognitivo, lo fí-
sico y lo emocional. Adquirir nuevos aprendizajes les 
ayuda a relacionarse con su entorno: con todas las ac-
tividades en las que participan empiezan a tener con-
fianza en sí mismos, lo cual les ayuda hasta que sean 
adultos, pues impacta en su vida. Todas y todos debe-
rían de tener acceso a la educación inicial.
Alma Kenya Valdés Sánchez, educadora 
comunitaria de Conafe en el estado de México 
Soy madre de Valeria Monserrat, de tres años, que 
actualmente está en educación inicial en una institu-
ción privada. Yo observo que convivir y socializar con 
niños de su misma edad le permite explorar el mundo, 
además del desarrollo de habilidades y de sus motri-
cidades fina y gruesa. Aprende mucho a través del 
juego; en el día a día ella hace sus cosas de manera in-
dependiente y es una niña propositiva, innovadora y 
creativa. 
Wendy Ruiz, madre de familia, Centro de Atención 
Infantil (CAI) privado en el estado de México
Fotografías: cortesía de Alma Kenya Valdés Sánchez.
Fotografías: cortesía de Wendy Adilene Ruiz Cruz.
Educación en movimiento
Año 2, núm. 16 / abril de 2023
21SaberEs
Durante los primeros años de vida se abre una ven-
tana de oportunidades para el aprendizaje, el desa-
rrollo y el bienestar del ser humano. En educación 
inicial se pretende que la niña y el niño crezcan de 
manera integral, es decir, física, mental y socialmen-
te. Son importantes las intervenciones con calidad 
y el acompañamiento sensible y cariñoso de las per-
sonas adultas hacia los niños para que busquen y 
recreen sus propios aprendizajes.
Esta etapa es idónea para adquirir habilidades 
motoras, de lenguaje y pensamiento, favorecer su li-
bertad e independencia, valorarse a sí mismos y ser 
felices. Por ello, la educación inicial juega un papel 
importante en la formación de los seres humanos: 
¡es la base del proceso de aprendizaje a futuro, por-
que un buen comienzo dura toda la vida!
Marina Pardo Sarabia, agente educativo 
en un Centro Comunitario de Atención 
a la Primera Infancia de Sinaloa Considero que la educación inicial es un de-
recho de las niñas y los niños, además de una 
oportunidad de que madres y padres de fami-
lia enriquezcan sus prácticas de crianza, ya que 
se les brindan elementos para la comprensión 
de las actitudes y conductas de sus hijas e hi-
jos, y se les da información sobre su desarro-
llo integral. Se tocan temas esenciales como el 
sueño, la alimentación, el control de esfínte-
res, la importancia del juego, el lenguaje, la co-
municación, la socialización y el movimiento. 
Esta etapa de vida es muy importante, y lo 
es más que desarrollen capacidades: apren-
den a convivir con otros, a establecer víncu-
los afectivos con adultos; a relacionarse con el 
ambiente natural a través de la exploración, la 
manipulación de objetos y el reconocimiento 
de texturas de la naturaleza; a identificar am-
bientes sociales; a conocerse, a ser más autó-
nomos y a desarrollar confianza y seguridad en 
sí mismos. Hay que darles esta oportunidad de 
desarrollo a todas y todos.
Teresa González Sánchez, 
educadora comunitaria de Conafe 
en el estado de México 
Fotografía: cortesía de Marina Pardo Sarabia.
Educación en movimiento
Año 2, núm. 16 / abril de 2023
22SaberEs
La educación inicial empieza desde antes del 
primer año de vida, cuando enseñamos a niñas 
y niños los afectos, el cariño, el apego y les da-
mos un poco de seguridad. El cerebro se va de-
sarrollando y permite que la memoria empiece 
a trabajar; con ello, vienen las primeras palabras 
y los primeros juegos, las actividades circulares 
primarias y secundarias, para dar paso a algu-
nos juegos simbólicos muy simples. De ahí to-
do se puede potencializar para que amplíen su 
conocimiento, ideas, imaginación y creatividad. 
Algo importante es informarse sobre cada 
etapa de la infancia, pero estar conscientes 
de que ningún niño es igual a otro: no se puede 
establecer, por ejemplo, que a los cinco meses 
con dos semanas es el mejor momento para en-
señar a decir “mamá” o “papá”. Cada niño es dis-
tinto, cada familia es diferente. Al final de todo 
es preciso tener en cuenta que mientras tu ne-
na esté feliz y sana, no importa que gatee uno o 
dos meses después que tus sobrinas o hijos de 
tus amistades. 
Como padre de una nena de un año tres me-
ses, que cuido y atiendo directamente en casa, 
puedo decir que es una aventura: hay días que 
le quiero contar y enseñar todo, en otros dis-
fruto que se la pase jugando con la envoltura 
del juguete que le acabo de comprar, a pesar de 
que haga más basura. Algo me ha quedado cla-
ro en mi experiencia: es que la educación inicial 
debe de estar acompañada de un estímulo im-
portantísimo, que es el amor; sin él, no importa 
qué tantos estímulos o muebles especiales se 
compren, el desarrollo no será integral.
César Alberto Hernández Rodríguez, 
padre de familia en la Ciudad de México
El nombre de mi pequeña es Ivanna, y tiene siete 
meses. No la llevo a ningún programa de educa-
ción inicial, sin embargo, la convivencia y la es-
timulación que hemos tenido mamá y papá con 
ella ha sido importante. Le hablamos y cantamos 
constantemente, y sobre todo le damos mucho 
amor, seguridad y confianza.
Polette Lara Ramírez, 
madre de familia en el estado de México
Fotografía: cortesía de Polette Lara Ramírez.
Educación en movimiento
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23SaberEs
Los primeros mil días en la vida niñas y niños son 
muy relevantes para su desarrollo: es preciso 
que en esta etapa sean acompañados de manera 
pronta, oportuna y amorosamente por personas 
adultas disponibles y sensibles a sus necesida-
des físicas y emocionales. Se requiere que acom-
pañen la crianza desde el enfoque de derechos, 
desde el amor y la ternura, fomentando la con-
tinuidad del ser: ¡esa es la tarea de la educación 
inicial! Crear un segundo útero materno con la 
sociedad, que fortalezca el desarrollo de habilida-
des, sentimientos y emociones de niñas y niños, 
también es una tarea de la educación inicial.
Desde mi práctica –no desde el discurso– 
considero que la educación inicial nos hace ser 
mejores seres humanos a los agentes educati-
vos, ya que impactamos en la crianza presente y 
futura de las familias. Somos para ellas un sostén 
emocional y les acompañamos en el arte de criar.
Dalila Méndez Hernández, agente 
educativa en un Centro Comunitario de 
Atención a la Primera Infancia de Veracruz
Durante los primeros años de vida son relevantes los ambientes de 
aprendizaje, el entorno y el contexto en el que se encuentran niñas 
y niños. Lo que importa de la educación inicial no es que sea parte del 
nivel básico, sino sus fines e implicaciones en el desarrollo emocional 
y el aprendizaje de las infancias, y en el fortalecimiento de la tarea de 
la crianza de las familias.
En los CAI se ofrecen distintos servicios de calidad, como el que 
prestan los psicólogos, las áreas médicas, los nutriólogos, los maes-
tros de enseñanzas especial, educación física, etcétera. Niñas y niños 
van a aprender en los centros a ser felices: cantan, bailan, juegan y 
desarrollan muchas habilidades. También en los CAI se brinda soste-
nimiento afectivo a madres y padres de familia, y esa comunicación 
que existe se convierte en una crianza compartida muy asertiva y llena 
de herramientas para que los pequeños tengan un desarrollo integral.
Norma Alicia Nieto Meras, directora de un CAI en Sinaloa 
Fotografía: cortesía Dalila Méndez Hernández.
Educación en movimiento
Año 2, núm. 16 / abril de 2023
24SaberEs
Mundo de historias: leer, cantar 
y jugar en preescolar
MARÍA FERNANDA VARELA MORONI
Docente de preescolar en el Jardín de Niños “Tierra y Libertad”. 
Nexticapan, Zacapoaxtla, Puebla
Fotografías: cortesía de la autora.
Aprender a leer y a gozar de la lectura es una 
de las experiencias que transforman la vida de 
las personas. La forma en la que se inicia este viaje 
es fundamental para que llegue a buen puerto. 
En este artículo, la autoranarra la ingeniosa 
estrategia realizada por ella y sus compañeras 
docentes en el Jardín de Niños “Tierra y Libertad” 
para iniciar de manera lúdica a sus estudiantes 
en el mundo de las letras.
25Mesa de trabajo
Educación en movimiento
Año 2, núm. 16 / abril de 2023
La escuela es un espacio donde todos los esfuerzos y todas las activi-
dades se enfocan en la educación. Es el lugar donde niñas y niños (NN) 
pasan gran parte de su infancia, donde aprenden a separase de la fami-
lia y a establecer vínculos con otras personas, por ello tiene gran valor 
para nuestra vida. En la escuela aprendemos a leer. Educadoras y edu-
cadores tenemos la gran responsabilidad de garantizar que la escuela 
sea “la gran ocasión para que todos lleguemos a ser lectores plenos y 
poderosos. La lectura no es algo de lo que la escuela pueda desenten-
derse” (Montes, 2005: 1). En poco más de seis años, la mayoría de NN 
se habrán apropiado de algo que a la humanidad le llevó miles de años 
desarrollar: el sistema de lectoescritura.
En el nivel preescolar la lectura cobra sentido si, en primer lugar, 
comprendemos que todos somos lectores del mundo, que desde nues-
tros primeros días leemos las voces, los gestos, las caricias, las sen-
saciones. Sin embargo, es importante que la escuela infantil también 
ofrezca oportunidades para acercarse a textos, historias, canciones y 
poemas. Según Cabrejo (2020), madres, padres y responsables de la 
primera infancia deben facilitar lo más rápido posible el acceso a la lite-
ratura. Leer en voz alta textos de alta calidad poética y literaria favo-
rece la apropiación de la lengua. Desde esta perspectiva, en el Jardín de 
Niños “Tierra y Libertad” las docentes nos hemos propuesto hacer de la 
escuela un espacio de oportunidad y de acercamiento a diversas for-
mas de expresión, ya que a través del lenguaje literario NN pueden nu-
trirse de palabras, construirse como seres con un pensamiento genuino, 
con una visión del mundo que trasciende lo que se puede ver y tocar, y 
viaja hacia el universo subjetivo, ese río de pensamiento que va creando 
la consciencia humana.
Mundo de historias 
En este ciclo escolar 2022-2023 se llevó a cabo, en el grupo de tercer 
grado, un proyecto que llamamos mundo de historias. Se inició recupe-
rando cuentos e historias que los niños ya conocían; leímos algunos 
de sus libros favoritos de las bibliotecas de aula y de escuela, y genera-
mos charlas literarias sobre lo que les resultó más interesante de ellos. 
Para los niños pequeños, que aún no leen convencionalmente, es muy 
importante escuchar la lectura de los mismos libros muchas veces: eso 
les permite constatar la estabilidad de la escritura, saber que lo escrito 
en un libro permanece. 
Hubo algunas actividades derivadas de estas lecturas de inicio del 
proyecto. Se elaboraron dibujos y se identificaron cualidades de los 
personajes. Cabe mencionar que este tipo de ejercicios, que forma parte 
de las prácticas escolarizadas más asociadas al trabajo con los libros 
en preescolar, no se realiza siempre que leemos: solamente cuando se 
presenta un proyecto de esta naturaleza, donde además del disfrute 
de la lectura tenemos otros objetivos específicos.
Para los niños pequeños, 
que aún no leen 
convencionalmente, 
es muy importante escuchar 
la lectura de los mismos 
libros muchas veces: 
eso les permite constatar 
la estabilidad de la escritura.
Educación en movimiento
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26Mesa de trabajo
Como siguiente actividad, recuperamos en grupo algunas canciones 
de cuna que las familias conocieran, y aunque no hubo gran variedad, 
nos sirvió para pensar en canciones que también cuentan historias. 
Entonces se les presentó un video con una lectura musicalizada del li-
bro Duerme negrito, que contiene el texto de esta canción de cuna e 
ilustraciones de Paloma Valdivia. Identificamos en grupo al personaje 
principal, imaginamos cómo serían él, su mamá y su casa. En los días 
subsecuentes, cantamos la canción y nos acompañamos con palmadas y 
panderos. Para esta actividad hicimos uso de la tecnología, puesto que 
no contábamos con el libro físico; además, incorporamos música y canto 
a la lectura. 
Otros textos que se utilizaron en estas actividades corresponden a 
Nana Caliche, que es un juego tradicional, en este caso actualizado con 
una propuesta de Laura Pizano, como parte de su proyecto terminal 
de la maestría en Literatura Aplicada por la Universidad Iberoameri-
cana de Puebla. El material está conformado por dos conjuntos de 
tarjetas. En el primero se presentan textos cortos que describen ac-
ciones realizadas por Nana Caliche; como alternativa a la versión tra-
dicional –en la cual siempre le pasan cosas malas, por lo que no sale 
El tipo de material empleado 
permite a los chicos 
diferenciar entre las dos 
formas de representación 
gráfica –el dibujo y la 
escritura– y escuchar 
lecturas lúdicas, jugar 
y divertirse inventando 
anécdotas y contándolas.
Educación en movimiento
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27Mesa de trabajo
de casa–, en la nueva propuesta el personaje no abandona su hogar 
porque disfruta llevar a cabo muchas otras actividades. En el segundo 
conjunto de tarjetas, se ilustra cada una de esas acciones. Este mate-
rial permitió realizar una dinámica de búsqueda de pares: se propor-
cionó a cada alumno una tarjeta de forma aleatoria y posteriormente, 
con ayuda de la educadora, se leyeron detenidamente los textos, y el 
niño o niña que tuviera la imagen correspondiente debía pasar para 
formar la pareja. El tipo de material empleado permite a los chicos, 
por un lado, diferenciar entre las dos formas de representación gráfica 
–el dibujo y la escritura– y, por otro, escuchar lecturas lúdicas, jugar 
y divertirse inventando anécdotas y contándolas.
Después de trabajar con pequeñas historias y personajes de cantos 
y de cuentos, se propuso a NN elaborar un libro con historias conta-
das por sus abuelas y abuelos; a los chicos les agradó la idea y acorda-
mos que pedirían apoyo a sus familias para recopilarlas. Se explicó a 
Educación en movimiento
Año 2, núm. 16 / abril de 2023
28Mesa de trabajo
madres, padres y tutores que un adulto mayor debería contar una his-
toria que conociera, de preferencia antigua, y que alguien más debía 
escribirla y luego ilustrarla con ayuda de sus hijas o hijos. Se hicieron 
algunas recomendaciones; por ejemplo: que era importante que NN es-
tuvieran presentes cuando el abuelo contara la historia y que alguien 
más la escribiera para que pudieran percatarse de la transformación 
de la oralidad en escritura. 
En la elaboración del libro participaron también los grupos de pri-
mero y segundo grados. Poco a poco se reunieron las historias y, una 
vez reunidas todas, las docentes las revisamos y agrupamos en tres ca-
tegorías: Relatos de la comunidad, la vida, la historia y las costumbres, 
Historias de duendes y otros seres extraños, e Historias de La Llorona. 
De esta manera se organizó el libro al que titulamos Voces de abuelas 
y abuelos.
Como cierre del proyecto, se hizo la presentación de la obra en el 
marco del Día Internacional de la Lengua Materna, en presencia de las 
niñas, los niños y de sus familias. El libro está a disposición de quien guste 
llevarlo a casa para leer y compartir. 
Leer y escribir en familia
Los vínculos con las familias de NN son fundamentales, considerando que 
es en ese escenario donde adquieren sus primeras experiencias afecti-
vas, culturales y de saberes locales. La escuela procura que las familias 
también participen en las actividades y se apropien de prácticas de lec-
tura y escritura que, si bien se proponen como parte de las actividades 
escolares, pretenden trascender a otros escenarios de su vida. En ocasio-
nes, se les invita a compartir lectura de libros de la biblioteca escolar que 
los propios estudiantes eligen, pero también pensamos en la importancia 
de que las familias sean productoras de textos que después se puedan 
leer a los niños,como en el caso del proyecto descrito, en el cual, además 
de lograr un libro colectivo, se recuperaron memorias de las personas ma-
yores. Para muchos abuelos y abuelas esta ha sido su primera experiencia 
como escritores.
Leer y escribir en la escuela es una práctica llena de posibilidades 
para toda la comunidad, y, justamente, ese es el espacio en el que debe 
conducirse la escuela: la posibilidad. 
Bibliografía
Cabrejo, E. (2020). Lengua oral: destino individual y social de las niñas y los niños. 
Fondo de Cultura Económica.
Montes, G. (2005). La gran ocasión. La escuela como sociedad de lectura. 
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. 
<http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL002208.pdf>.
Los vínculos con las familias 
de NN son fundamentales, 
considerando que es en ese 
escenario donde adquieren 
sus primeras experiencias 
afectivas, culturales 
y de saberes locales.
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29Mesa de trabajo
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL002208.pdf
Libros
El derecho aprender. Crear buenas 
escuelas para todos 
Linda Darling-Hammond
Ariel (2001)
Tras varios años de experiencia como 
maestra de escuelas de bajos recursos 
y asesora de políticas educativas 
en Estados Unidos, la autora ofrece 
un panorama sobre los principales 
factores que influyen en la baja calidad 
del aprendizaje. Entre ellos destaca 
la deficiencia al crear e implementar 
políticas que realmente favorezcan 
el aprendizaje de las y los alumnos, 
sin importar su color o condición social. 
Al mismo tiempo, presenta una serie 
de recomendaciones sobre cómo crear 
políticas que permitan a las escuelas 
impartir una educación de calidad a 
la totalidad de sus estudiantes.
Estado y derecho a la educación 
en América Latina. Desafíos para 
la investigación educativa a partir 
de la pandemia
Varios autores
Consejo Latinoamericano 
de Ciencias Sociales (2020)
Boletín que reúne los trabajos de la 
conferencia internacional “Desafíos 
para la investigación educativa a partir 
de la pandemia”, donde se debatieron 
algunos temas que pusieron en 
riesgo el ejercicio del derecho a la 
educación durante el confinamiento 
por covid-19. Entre ellos se encuentran 
la implementación de políticas 
educativas eficaces ante la situación, las 
desigualdades de género, el papel de 
las y los docentes como defensores 
del derecho educativo y la definición de 
nuevas líneas de investigación 
en la materia.
Las leyes generales de educación 
en América Latina. El derecho como 
proyecto político
Camila Croso (coordinadora) 
Instituto Internacional de Planeamiento 
de la Educación / Campaña 
Latinoamericana por el Derecho a la 
Educación (2015)
Uno de los principales objetivos de 
este documento es dar a conocer el 
nivel de compromiso y avance de los 
gobiernos de la región en materia de 
derecho a la educación. Con tal fin, se 
realiza un análisis de las leyes de cada 
país de la región en la materia, cuyo 
resultado arroja que –pese a existir una 
legislación correcta en este rubro– los 
sistemas educativos latinoamericanos 
reproducen importantes problemas de 
desigualdad que tienden a impedir el 
ejercicio a plenitud del derecho 
a la educación.
Derecho a la educación 
y escolarización en América Latina
Felicitas Acosta (compiladora)
Universidad Nacional de General 
Sarmiento (2020)
Este libro compila seis trabajos 
que abordan las reformas educativas 
de la última parte del siglo XX desde 
los enfoques histórico, pedagógico, 
filosófico y político. La estructura 
del texto considera en primer 
lugar la relación entre las políticas 
educativas y el derecho a la educación. 
Posteriormente, aborda el contexto 
contemporáneo que sirve de marco 
a las políticas educativas en América 
Latina. Finalmente, cierra con un debate 
sobre los cambios e influencia de 
la agenda política de los gobiernos 
en turno en el ejercicio del derecho 
a la educación.
Educación en movimiento
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30RecesoReceso
Elaboró: Área de Apoyo y Seguimiento a la Mejora Continua e Innovación Educativa
https://www.clacso.org/wp-content/uploads/2021/02/V4_Estado-y-Derecho-a-la-Educacio%CC%81n-en-Ame%CC%81rica-Latina_N1.pdf
https://redclade.org/wp-content/uploads/Las-Leyes-Generales-de-Educaci%C3%B3n-en-Am%C3%A9rica-Latina-y-el-Caribe-El-derecho-como-proyecto-pol%C3%ADtico.pdf
https://ri.conicet.gov.ar/bitstream/handle/11336/157002/CONICET_Digital_Nro.1e61a807-b3d1-48e2-969f-e9c3ed9c7745_B.pdf?sequence=5&isAllowed=y
http://www.sigeyucatan.gob.mx/materiales/1/d1/p1/116978264-Derecho-a-aprender.pdf
http://www.sigeyucatan.gob.mx/materiales/1/d1/p1/116978264-Derecho-a-aprender.pdf
http://www.sigeyucatan.gob.mx/materiales/1/d1/p1/116978264-Derecho-a-aprender.pdf
https://www.clacso.org/wp-content/uploads/2021/02/V4_Estado-y-Derecho-a-la-Educacio%CC%81n-en-Ame%CC%81rica-Latina_N1.pdf
https://www.clacso.org/wp-content/uploads/2021/02/V4_Estado-y-Derecho-a-la-Educacio%CC%81n-en-Ame%CC%81rica-Latina_N1.pdf
https://www.clacso.org/wp-content/uploads/2021/02/V4_Estado-y-Derecho-a-la-Educacio%CC%81n-en-Ame%CC%81rica-Latina_N1.pdf
https://www.clacso.org/wp-content/uploads/2021/02/V4_Estado-y-Derecho-a-la-Educacio%CC%81n-en-Ame%CC%81rica-Latina_N1.pdf
https://redclade.org/wp-content/uploads/Las-Leyes-Generales-de-Educaci%C3%B3n-en-Am%C3%A9rica-Latina-y-el-Caribe-El-derecho-como-proyecto-pol%C3%ADtico.pdf
https://redclade.org/wp-content/uploads/Las-Leyes-Generales-de-Educaci%C3%B3n-en-Am%C3%A9rica-Latina-y-el-Caribe-El-derecho-como-proyecto-pol%C3%ADtico.pdf
https://redclade.org/wp-content/uploads/Las-Leyes-Generales-de-Educaci%C3%B3n-en-Am%C3%A9rica-Latina-y-el-Caribe-El-derecho-como-proyecto-pol%C3%ADtico.pdf
https://ri.conicet.gov.ar/bitstream/handle/11336/157002/CONICET_Digital_Nro.1e61a807-b3d1-48e2-969f-e9c3ed9c7745_B.pdf?sequence=5&isAllowed=y
https://ri.conicet.gov.ar/bitstream/handle/11336/157002/CONICET_Digital_Nro.1e61a807-b3d1-48e2-969f-e9c3ed9c7745_B.pdf?sequence=5&isAllowed=y
El derecho a la educación y al cuidado en la primera 
infancia: perspectivas desde América Latina y el Caribe
Mercedes Mayol, Camilla Croso, Giovanna Modé
Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación 
(2018)
El documento presenta los resultados de una investigación 
sobre la primera infancia, realizada en 2018 a diez 
países latinoamericanos con el objetivo conocer en 
qué medida los principios de la educación plasmados 
en la Convención de Derechos del Niño están presentes 
en las políticas públicas educativas de cada país y de la 
región en general. Se trata de un análisis documental que 
refleja los desafíos de la aplicación de estos mecanismos.
La primera infancia (0-6 años) y su futuro
Jesús Palacios y Elsa Castañeda (coordinadores)
Organización de Estados Iberoamericanos / Fundación 
Santillana (2009)
El libro analiza las condiciones sociales y educativas de 
la primera infancia en Iberoamérica y las decisiones 
y direcciones que deben de tomarse para lograr cambios 
en un futuro próximo. Los temas que se abordan en 
este texto son: los derechos de la infancia, respuestas 
integrales que consideren características y necesidades 
locales, la diversidad como un bien que se debe cultivar, 
el uso de metodologías de trabajo adecuadas, la 
búsqueda de equidad y la exigencia de calidad.
La educación, un derecho y una responsabilidad 
para mejorar el mundo
Ana Marí Vega Gutiérrez 
Universidad de la Rioja / Servicio de Publicaciones (2021)
La autora sugiere un replanteamiento de la educación 
para afrontar las adversidades y rápidas transformaciones 
del mundo, recrudecidas por las consecuencias de la 
pandemia. Esta nueva ruta nos obligará a centrarnos en 
entornos inexplorados y enfoques de aprendizaje que 
propicien una mayor igualdad y equidad social. 
La educación deberá aportar un desarrollo armónico 
e integral a las personas para que sean capaces de 
desarrollar un papel activo en la civilización. 
Educación en movimiento
Año 2, núm. 16 / abrilde 2023
31Receso
 
Educación en movimiento, año 2, núm. 16, abril de 2023, es una publicación mensual editada 
por la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación, avenida Barranca del 
Muerto 341, col. San José Insurgentes, alcaldía Benito Juárez, C.P. 03900, tel. (55) 5482-0900, 
www.mejoredu.gob.mx. Editor responsable: Área de Apoyo y Seguimiento a la Mejora Continua 
de la Educación. Reserva de derechos al uso exclusivo núm. 04-2022-092913070400-106, 
ISSN: en trámite, ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. 
Responsable de la última actualización de este número: Área de Apoyo y Seguimiento 
a la Mejora Continua e Innovación Educativa, avenida Barranca del Muerto 341, colonia San 
José Insurgentes, alcaldía Benito Juárez, C.P. 03900, abril de 2023.
Directorio
JUNTA DIRECTIVA
Silvia Valle Tépatl
Presidenta
María del Coral González Rendón
Comisionada
Etelvina Sandoval Flores
Comisionada
Florentino Castro López
Comisionado
Oscar Daniel del Río Serrano
Comisionado
Armando de Luna Ávila
Secretaría Ejecutiva
Laura Jessica Cortázar Morán
Órgano Interno de Control
TITULARES DE ÁREAS
Francisco Miranda López
Evaluación Diagnóstica
Gabriela Begonia Naranjo Flores
Apoyo y Seguimiento a la Mejora 
Continua e Innovación Educativa
Susana Justo Garza
Vinculación e Integralidad 
del Aprendizaje
Miguel Ángel de Jesús 
López Reyes
Administración
Coordinación de contenidos
Gabriela Begonia Naranjo Flores, 
Abel Encinas Muñoz, Arturo 
Guzmán Arredondo y Juan 
Jacinto Silva Ibarra
 
Coordinación editorial
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Director general
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Subdirector de área
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Subdirectora de área
Diseño y formación
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Jefes de departamento
Corrección de estilo
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María Luisa Santiago López
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Jefas de departamento
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