Uso de Marcadores del Discurso

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APRENDIZAJES PLURILINGÜES Y LITERARIOS.
NUEVOS ENFOQUES DIDÁCTICOS
APRENENTATGES PLURILINGÜES I LITERARIS.
NOUS ENFOCAMENTS DIDÀCTICS
ANTONIO DÍEZ MEDIAVILLA, VICENT BROTONS RICO
DARI ESCANDELL MAESTRE, JOSÉ ROVIRA COLLADO
(EDS.)
PUBLICACIONS DE LA UNIVERSITAT D’ALACANT
APRENDIZAJES PLURILINGÜES 
Y LITERARIOS.
NUEVOS ENFOQUES 
DIDÁCTICOS
APRENENTATGES 
PLURILINGÜES I LITERARIS.
NOUS ENFOCAMENTS 
DIDÀCTICS
Publicacions de la Universitat d’Alacant
03690 Sant Vicent del Raspeig
publicaciones@ua.es
http://publicaciones.ua.es
Telefono: 965 903 480
© Antonio Díez Mediavilla, Vicent Brotons Rico,
Dari Escandell Maestre, José Rovira Collado (Eds.)
© de la presente edición: Universitat d’Alacant
ISBN: 978-84-16724-30-7
Deposito legal: A 728-2016
Diseño de portada: candela ink.
Composición: Página Maestra (Miguel Ángel Sánchez Hernández)
Impresión y encuadernación: Imprenta Comercial
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www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.
EL USO DE MARCADORES DEL DISCURSO EN 
TEXTOS ESCRITOS POR ESTUDIANTES DEL GRADO 
DE MAESTRO Y DE LA ESPECIALIDAD DE LENGUA 
CASTELLANA Y LITERATURA DEL MUFPS
Ángel Gregorio Cano Vela
angelgregorio.cano@uclm.es
Universidad de Castilla La Mancha
PALABRAS CLAVE: marcadores discursivos, cohesión textual, competencia comunicativa.
RESUMEN: Vamos a analizar aquí el uso de marcadores del discurso (MD) en tareas grupales, memorias de 
prácticas y TFG en el grado de Maestro, así como TFM en el MUFPS con el fin de evaluar la competencia 
pragmática y discursiva del alumnado en este ámbito. El objetivo principal es observar cómo evoluciona el 
uso de MD a lo largo de la formación inicial de los futuros maestros y profesores de secundaria.
1. justiFicación 
Es en la universidad en donde debemos exigir a nuestros alumnos usos especializados del len-
guaje y de manera particular a aquellos que por su formación aspiran a ser docentes, como es el 
caso de los que nos ocupan en este trabajo. Es esta una exigencia, una más, del Espacio Europeo 
de Educación Superior en el que las competencias comunicativas y el discurso especializado 
han cobrado una relevancia notable en los currículos universitarios, de suerte que “durante estos 
últimos años se han multiplicado las iniciativas encaminadas a potenciar su aprendizaje y como 
consecuencia de ello, ha comenzado a cobrar fuerza la demanda de sistemas de certificación de 
dominio válidos” (Ezeiza Ramos: 2012). Comenzaba yo hablando de la exigencia de ese domi-
nio, pero acabamos de introducir la obligación de su enseñanza y evaluación. Y es aquí donde 
encontramos las dificultades debido a que las carencias que observamos en nuestros estudiantes 
tienen su origen en la ESO y en el Bachillerato. Los planes de estudios de las facultades de 
formación del profesorado incluyen entre las competencias que deben adquirir nuestros alum-
nos “la correcta comunicación oral y escrita”, pero no suelen descender al uso adecuado de los 
marcadores del discurso, por ejemplo. Solemos evaluar negativamente las deficiencias en este 
u otros ámbitos tanto en las exposiciones orales como en los textos escritos que nos presentan. 
Entendemos que su aprendizaje compete a niveles educativos anteriores, coartada que nos libera 
de abordar su enseñanza en la universidad.
Para evaluar los conocimientos previos debemos analizar esas producciones, poner de mani-
fiesto las carencias para que tome nota quien corresponda y remediar en la medida de lo posible 
el problema con nuestros alumnos mediante prácticas docentes encaminadas a ese fin. Porque 
los tan traídos y llevados informes PISA nos hablan de carencias en comprensión lectora, entre 
otras, pero no evalúan explícitamente las producciones textuales. Y sabemos que ahí también 
tenemos un problema.
Ángel Gregorio Cano Vela420
Entendemos que es relevante el estudio de cómo usan los marcadores del discurso –en lo 
sucesivo MD–, nuestros estudiantes por cuanto son elementos esenciales para hilvanar el discurso 
y dotar a este de sentido. No es este, desde luego, el único factor implicado en la producción 
textual, pero sí que es especialmente importante. La utilización de los recursos lingüísticos para 
la conexión de la información en el discurso se ha señalado en numerosos estudios como uno 
de los múltiples factores involucrados en la complejidad de la tarea de producción de textos 
junto con la memoria de trabajo, conocimiento del tema, profundidad de la organización global 
del texto, complejidad sintáctica, densidad léxica, productividad, ortografía y puntuación, etc. 
(Oulette: 2006; Hayes: 2006; Kellog: 2008)
Entre las competencias que la guía docente de la asignatura Lingüística aplicada a la en-
señanza –del primer curso del título de Maestro en Ed. Primaria de la UCLM–, contribuye a 
alcanzar encontramos la II.4: “Conocer los fundamentos lingüísticos, psicolingüísticos, sociolin-
güísticos y didácticos del aprendizaje de lenguas y ser capaz de evaluar su desarrollo y compe-
tencia comunicativa”. Entre las competencias tanto del Prácticum I como del Prácticum II leemos 
en las respectivas guías docentes, numerada como 2.3, la “correcta comunicación oral y escrita”.
Por lo que respecta a la normativa sobre la elaboración y defensa del TFG en la UCLM, 
aprobada en Consejo de Gobierno de 2 de marzo de 2010, establece en el art 2º lo siguiente:
2.1. El TFG supone la realización por parte del estudiante y de forma individual de un proyecto, 
memoria o estudio original bajo la supervisión de uno o más directores, en el que se integren y 
desarrollen los contenidos formativos recibidos, capacidades, competencias y habilidades adqui-
ridas durante el periodo de docencia del Grado.
2.2. El TFG deberá estar orientado a la aplicación de las competencias generales asociadas a la 
titulación, a capacitar para la búsqueda, gestión, organización e interpretación de datos relevantes, 
normalmente de su área de estudio, para emitir juicios que incluyan una reflexión sobre te-
mas relevantes de índole social, científica, tecnológica o ética, y que facilite el desarrollo 
de un pensamiento y juicio crítico, lógico y creativo.
En cuanto al TFM del MUFPS, la normativa de la UCLM dice al respecto, entre otras cosas, 
que 
El Trabajo deberá estar orientado a la aplicación de las competencias generales asociadas a la 
titulación, de forma que se permita evaluar los conocimientos y capacidades adquiridos por el 
estudiante en las áreas de conocimiento del correspondiente Máster, teniendo en cuenta el carácter 
especializado o multidisciplinar del título y su orientación profesional y/o investigadora.
(https://campusvirtual.uclm.es/pluginfile.php/725348/mod_resource/content/1/Presentacion_
TFM_MUFPS%20v1.4.pdf; fecha de consulta: 16-09-2015).
En la asignatura Bases, Fundamentos y aplicación del currículo de Lengua castellana y 
Literatura se fija como un objetivo o resultado de aprendizaje el “conocer los contenidos funda-conocer los contenidos funda-
mentales que se cursan en la enseñanza de la materia Lengua Castellana y Literatura en la ESO, 
Bachillerato y Formación Profesional”. Y entre esos contenidos aparecen ya en 1º de la ESO los 
llamados por el currículo “conectores textuales”: “Identificación y uso reflexivo de conectores 
textuales, con especial atención a los temporales, explicativos y de orden”; en 2º: “se atenderá 
especialmente a las marcas de la enunciación (modalidades de la oración, y pronombres de 1ª y 
2ª persona); a los conectores textuales de tiempo, orden y explicación”; en 3º: “identificación y 
uso reflexivo de algunos conectores textuales, como los de orden, explicativos y de contraste”; y 
en 4º: “Identificación y uso reflexivo de distintos procedimientosde conexión en los textos, con 
especial atención a conectores de causa, consecuencia, condición e hipótesis” (Decreto 69/2007, 
de 29-05-2007 por el que se regula el currículo de la ESO en Castilla-La Mancha). 
El uso de marcadores del discurso en textos escritos por estudiantes del grado de maestro... 421
EL Decreto 40/2015 de 15-06-2015 que regula el currículo de la ESO y el Bachillerato en 
la mencionada comunidad autónoma encontramos dos estándares de aprendizaje evaluables en 1º 
de la ESO que inciden en este tema: “Reconoce, usa y explica los conectores textuales básicos 
y los principales mecanismos de referencia interna, gramaticales y léxicos, valorando su función 
en la organización del contenido del texto” (p. 19051); y “Hace inferencias e hipótesis sobre el 
sentido de un enunciado o de un texto que contenga diferentes matices semánticos y se sirve de 
ellas para la construcción del significado global y la evaluación crítica” (p. 19046)
Bien es verdad que se habla en los currículos citados genéricamente de “conectores textuales”, 
que engloban marcadores discursivos propiamente dichos junto a otros conectores que no encajan 
en la definición de los que aquí nos ocupan. Y es que al tratarse de una clase de palabras que 
no es uniforme los marcadores del discurso son muy difíciles de sistematizar y definir (Martín 
Zorraquino y Portolés: 1999, 4057):
Los marcadores del discurso son unidades lingüísticas invariables, no ejercen una función sin-
táctica en el marco de la predicación oracional –son, pues, elementos marginales– y poseen un 
cometido coincidente en el discurso: el de guiar, de acuerdo con sus distintas propiedades morfo-
sintácticas, semánticas y pragmáticas, las inferencias que se realizan en la comunicación.
Como no es el propósito de este trabajo teorizar acerca de la definición de “marcador dis-
cursivo”, vamos a seguir la de los autores mencionados así como la clasificación que proponen.C
2. objetivos
a) Analizar el uso de marcadores del discurso en tareas con instrucciones específicas sobre 
creación de textos académicos, memorias de prácticas y TFG en el grado de Maestro, 
así como TFM en el MUFPS.
b) Comprobar si en tareas grupales hay un incremento significativo de MD respecto de 
tareas individuales.
c) Observar si en las memorias de prácticas (3º y 4º cursos) hay un incremento en el uso 
de MD respecto a los contabilizados en tareas de primer curso del grado de Maestro.
d) Analizar el uso tanto cualitativo como cuantitativo de MD en los TFG, en donde el 
alumno debe haber adquirido todas las competencias del título.
e) Analizar el uso de MD en TFM del MUFS por parte de futuros docentes de lengua cas-
tellana y literatura en ESO, Bachillerato y FP.
f) Hacer propuestas de mejora, en su caso.
3. Marco teórico
Como ya indiqué, vamos a seguir aquí la definición ya citada de marcadores del discurso de 
Martín Zorraquino y Portolés (1999). Es precisamente la función de guiar inferencias la que 
confiere a los MD un estatus de competencia comunicativa para quien los utiliza a menudo y 
adecuadamente. Otra característica es la de estar limitados como incisos por la entonación, algo 
que perdemos en las muestras de textos escritos que vamos a analizar, salvo que los marcadores 
vayan entre comas, algo que no siempre ocurre, y menos aún en textos académicos escritos por 
estudiantes. 
Los MD han sido objeto de intensas investigaciones en los últimos años, desde el impres-
cindible estudio de los autores que acabo de citar hasta otros más recientes: Montolío (2001), 
Lenk (2005), Núñez, Muñoz y Mihovilovic (2006), Olbertz (2007) o Martí Sánchez (2008), 
entre otros. Esto avala su importancia por cuanto facilitan al receptor la interpretación de los 
Ángel Gregorio Cano Vela422
mensajes y sirven al hablante para introducir información acerca de los enunciados y contribuyen 
a construir textos o discursos. No obstante, su estudio y clasificación siguen siendo complejos 
porque muchos de ellos son propios de la lengua hablada y por su propia dispersión funcional 
(MARTÍ SÁNCHEZ, 2008). A ello hay que añadir el hecho de que el proceso de cambio en que 
se encuentran con frecuencia no ha concluido, por lo que a veces el MD convive con formas en 
que mantiene en todo o en parte el significado originario. 
He mencionado que los MD contribuyen a la interpretación de los mensajes, lo que les da 
un carácter procedimental. En cuanto a su función, al tener una doble tarea constructiva e inter-
pretativa, “los marcadores discursivos funcionan en las capas más externas del enunciado, en la 
que la gramática entra en el orden de lo pragmático-discursivo” (Martí Sánchez: 2008, 17). Sin 
embargo, este trabajo que presento aquí tiene un enfoque cuantitativo, por lo que voy a eludir 
los problemas teóricos relacionados con la naturaleza y clasificación de los MD. En los textos 
aquí estudiados predominan, como veremos, los consecutivos, que introducen un efecto que se 
desprende de la información anterior; y los ordenadores, que agrupan los enunciados de texto 
en distintos bloques informativos e indican el papel y la posición de estos bloques en el texto. 
4. Descripción Del conteXto. Materiales
Este estudio se centra en producciones textuales escritas por alumnos del Grado de Maestro en 
Educación Primaria de la Facultad de Educación de Ciudad Real y 5 Trabajos Fin de Máster de 
la especialidad de Lengua castellana y Literatura del MUFPS de la UCLM. Son datos corres-
pondientes al curso 2014/15, que en el caso de los alumnos de Magisterio se distribuyen de la 
siguiente manera: 5 trabajos grupales (TG1, TG6, TG7, TG8 y TG13); 3 memorias del Prácticum 
I (PrIa, PrIb y PrIc); 3 memorias del Prácticum II (PrIIa, PrIIb y PrIIc); y 5 Trabajos Fin de 
Grado (TFG1, TFG2, TFG3, TFG4 y TFG5). En cuanto a los TFM, los voy a categorizar así: 
TFM1, TFM 2, TFM3, TFM4 y TFM5; los cuatro primeros del curso 2014/15 y el último del 
curso 2013/14.
Una vez revisados los textos, paso a detallar las apariciones en términos absolutos de los 
marcadores del discurso en cada uno de ellos. Por lo que respecta a los trabajos grupales, se trata 
de alumnos de 1ºB de la asignatura Lingüística aplicada a la enseñanza, 22 alumnos de los 79 
de que constaba el curso repartidos en 16 grupos. Los grupos 1, 7 y 13 estaban formados por 4 
alumnos cada uno, y los grupos 6 y 8 tenían 5 miembros. Los trabajos de grupo así como los 
demás han sido elegidos de forma que la muestra sea variada en cuanto a los resultados obtenidos 
en su calificación. Las muestras son representativas desde el punto de vista porcentual en rela-
ción con los trabajos que tutorizamos y evaluamos en el departamento de Filología Hispánica y 
Clásica de la Facultad durante un curso. Si hay más de una aparición, se indica entre paréntesis 
el número de las mismas.
Trabajos grupales:
•	 TG1:	pues,	es	decir,	incluso,	finalmente,	después,	así.
•	 TG6:	además,	de	este	modo,	en	resumen
•	 TG7:	además	(2),	asimismo,	pues,	por	último
•	 TG8:	así
•	 TG13:	pues,	por	tanto
Memorias de Prácticum I:
•	 PrIa:	de	esta	manera,	por	último
•	 PrIb:	finalmente
•	 PrIc:	finalmente	
El uso de marcadores del discurso en textos escritos por estudiantes del grado de maestro... 423
Memorias de Prácticum II:
•	 PrIIa:	es	decir,	además,	por	lo	tanto
•	 PrIIb:	no	hay	marcadores	del	discurso
•	 PrIIc:	además,	después,	por	último
Trabajos Fin de Grado:
•	 TFG1: de ahí, por tanto, asimismo, sin embargo, incluso, además
•	 TFG2:	así	pues,	por	consiguiente,	asimismo,	sin	embargo	(2)
•	 TFG3:	por	tanto	(5),	de	este	modo	(2),	así,	en	primer	lugar,	del	mismo	modo,	asimismo,	
finalmente, entonces, aparte, en primer lugar, en segundo lugar, por último, por ejemplo
•	 TFG4:	además,	finalmente,	pues	(2)
•	 TFG5:	de	esta	forma,	por	(lo)	tanto,	así	pues,	por	otro	lado,	en	definitiva,	de	esta	manera
Trabajos fin de Máster:
•	 TFM1:	 de	 este	 modo,	 además	 (2),	 en	 concreto,	 asimismo,	 por	 tanto,	 no	 obstante,	 en	
definitiva, sin embargo, finalmente
•	 TFM2:es	decir,	por	una	parte…	por	otra	parte,	por	último	(2),	por	 tanto,	no	obstante,	
pues, en suma
•	 TFM3:	así	(2),	en	segundo	lugar	(2),	en	tercer	lugar,	por	último,	asimismo
•	 TFM4:	de	esta	manera,	además,	en	primer	lugar,	en	según	lugar,	en	tercer	lugar
•	 TFM5:	no	hay	marcadores	del	discurso.	Este	TFM	es	de	2013/14.
Vamos a seguir aquí la clasificación que proponen Mª. A. Martín Zorraquino y J. Portolés 
(1999, 4080) que atiende principalmente, según sus propias palabras, al papel que cumplen los 
marcadores en la comunicación más que a un ajuste estricto entre “propiedades semánticas” y 
“funciones discursivas”. Pese a que los “marcadores conversacionales” aparecen más frecuente-
mente en la conversación, se emplean a menudo en los textos escritos por el hecho de que todo 
discurso es dialógico. De modo que el hecho de que analicemos producciones escritas no explica 
la ausencia de dichos marcadores en los textos analizados. Los autores mencionados estudian 
un total de 171 marcadores discursivos agrupados en 5 grandes apartados: a) estructuradores de 
la información ((EI), que se subdividen en comentadores (COM), ordenadores (ORD) y digre-
sores (DIG); b) conectores (CON), que se subdividen en conectores aditivos (AD), consecutivos 
(CONS) y contraargumentativos (CONT); c) reformuladores (REF), subdivididos en reformu-
ladores explicativos (EXP), de rectificación (REC), de distanciamiento (DIS) y recapitulativos 
(RECA); d) operativos argumentativos (OP), que se subdividen en operativos de refuerzo argu-
mentativo (REFU) y de concreción (CONC); e) marcadores conversacionales (CONV), subdi-
vididos en 4 subapartados: de modalidad epistémica (EPI), deóntica (DEO), enfocadores de la 
alteridad (ALT) y metadiscursivos conversacionales (MET). 
Cabría esperar en las conclusiones de los textos estudiados, por su propia naturaleza, ope-
radores de refuerzo argumentativo y de concreción, al menos en las conclusiones. Pero veamos 
ahora cómo quedan agrupados.
Ángel Gregorio Cano Vela424
MARCADORES DEL DISCURSO 
TG PrI PrII TFG TFM
EI
COM pues(3) pues(2) pues
ORD
después
finalmente
asimismo
por último
por último
finalmente
Después
por último
asimismo(3)
en primer lugar(2)
en segundo lugar
finalmente(2)
por último
por otro lado
asimismo(2)
finalmente
por una parte…
por otra parte
por último(3)
en primer lugar
en segundo lugar (3)
en tercer lugar(2)
DIG
CON
AD
incluso
además(3)
además(2) Incluso
además(2)
aparte
además(3)
CONS
así(2)
de este modo
por tanto
de esta ma-
nera
por lo tanto de ahí
por tanto(7)
así pues(2)
por consiguiente
de este modo(2)
así
del mismo modo
de esta forma
de esta manera
de este modo
por tanto(2)
así(2)
de esta manera
CONT sin embargo(3) sin embargo
no obstante(2)
REF
EXP es decir es decir es decir
REC
DIS
RECA en resumen en definitiva en definitiva
en suma
OPE
REFU
CONC por ejemplo en concreto
MC
EPI
DEO
ALT
MET
5. análisis y Discusión De los resultaDos
Vemos cómo los marcadores del discurso utilizados por los alumnos se concentran en 2 
apartados básicamente: estructuradores de la información: ordenadores (11), sobre todo, y co-
mentadores (1); y conectores: aditivos (3), consecutivos (10) y contraargumentativos (2). Apenas 
si encontramos reformuladores (2) u operativos argumentativos, solo 2 de concreción. Y ni un 
solo marcador conversacional, como hemos comentado. En total 31, algunos repetidos, de los 
171 estudiados por Martín Zorraquino y Portolés (1999), lo que representa un 18,12%. Particular-
El uso de marcadores del discurso en textos escritos por estudiantes del grado de maestro... 425
mente parcos se muestran los alumnos en el uso de marcadores del discurso en las memorias de 
prácticas, en las que contamos solo 7. Asimismo cabría esperar más variedad en los trabajos de 
grupo, pero solo aparecen 11. Aún dentro de la escasez mencionada, están mejor representados 
estos elementos en los TFG (23) y en menor medida en los TFM (16).
Solo analizamos aquí los usos de los MD en las introducciones y las conclusiones o valo-
raciones personales de los trabajos estudiados. Entendemos que es en estos dos apartados en 
donde los estudiantes deben hacer una redacción más personalizada. En el caso concreto de 
las memorias de prácticas los estudiantes de Magisterio siguen un guion que deja poco margen 
para la creatividad y/o innovación. En el Prácticum I se centran en aspectos organizativos y 
de gestión de los centros: aplicación del currículo, el proyecto educativo del centro, la pro-
gramación general anual, la programación de aula y una intervención en 3 sesiones: Lengua 
castellana, Matemáticas y Conocimiento del medio. En cuanto al Prácticum II, el alumno debe 
dar cuenta en la memoria correspondiente de una programación de una Unidad Didáctica en 
que introduzca alguna innovación educativa, que por lo general son actividades de desarrollo 
tomadas de Internet.
Las tareas grupales, en cambio, ofrecían más posibilidades por la variedad temática y por 
tener un carácter más abierto: las jergas juveniles, el cine en la escuela, el periódico escolar, la 
realidad plurilingüe de España: implicaciones en su enseñanza y las nuevas tecnologías para la 
enseñanza de la lengua materna. Estos son los temas abordados en los trabajos objeto de estudios, 
en los que la introducción y las conclusiones debían ser supervisadas por todo el grupo. Más 
difícil resulta encontrar una redacción personalizada en el cuerpo del trabajo por la generalizada 
tendencia al “copio y pego”. Al tratarse de alumnos de 1º podemos inferir que la falta de MC en 
sus textos escritos obedece a un déficit en su formación en la enseñanza obligatoria y el bachille-
rato. Tras cuatro años de permanencia en la Facultad de Educación encontramos cierto aumento 
cuantitativo y, en menor medida, cualitativo. Pero habría que estudiar más a fondo este tema para 
comprobar si el incremento responde a un aprendizaje debido a las tareas de redacción que llevan 
a cabo en distintas materias o es la propia naturaleza del TFG la que lo propicia.
En este sentido, resulta sorprendente que en los TFM solo contabilicemos 16 MD, y que 
en uno de ellos no aparezca ninguno. Recordemos que se trata de alumnos, alumnas mayorita-
riamante, al igual que en los otros trabajos, que han concluido el grado de Español: Lengua y 
Literatura, y el MUFPS, y están preparados, por tanto, para ser docentes en esta materia. Cabría 
plantearse para un estudio más amplio si la variante “sexo” influye en el uso de los MD.
Finalmente, es particularmente significativa la carencia de marcadores argumentativos y 
contraargumentativos, sobre todo en los TFG y en los TFM, en donde el alumno debe contrastar 
críticamente las diferentes posturas fruto de la revisión bibliográfica del tema objeto de estudio 
y justificar su propuesta.
6. conclusiones
García Romero pone de manifiesto la necesidad de elaborar materiales didácticos con el objeto 
de mejorar sus producciones textuales académicas. Dice literalmente:
es necesario elaborar materiales didácticos tanto para los docentes como para los estudiantes que 
contribuyan a explicar las convenciones de la escritura académica en relación con la producción 
de la gama de textos académicos solicitados en las diferentes carreras universitarias ( 2004, 319).
El trabajo citado se centra en la composición escrita de estudiantes venezolanos de la ca-
rrera de Comunicación Social. En nuestro caso, sacamos las siguientes conclusiones de nuestro 
estudio:
Ángel Gregorio Cano Vela426
•	 Los	alumnos(as)	objeto	de	estudio	utilizan	poco	los	MD	en	sus	textos	escritos.
•	 Los	MD	utilizados	son	mayoritariamente	ordenadores	y	conectores	consecutivos	(67,7%).
•	 En	los	trabajos	grupales	solo	contabilizamos	12	MD,	en	contra	de	lo	previsto	al	tratarse	
de tareas de grupos formados por 4 o 5 alumnos con temas elegidos por ellos a partir de 
una oferta temática amplia, que ofrecía la posibilidad de nuevas propuestas.
•	 En	las	memorias	de	prácticas	esperábamos	mayor	presenciade	MD	con	relación	a	los	TG	
por el hecho de que los alumnos están ya en 3º o 4º del grado. Las carencias detectadas 
pueden deberse a que deben ceñirse a un guion muy encorsetado.
•	 Mejora	 el	 uso	de	MD,	más	 cuantitativa	que	 cualitativamente,	 en	 los	TFG.	Deducimos	
que a lo largo de la carrera los alumnos consiguen una progresión relativa en el uso de 
los MD debido a que tienen que hacer exposiciones orales y presentar trabajos y tareas 
con un nivel de exigencia cada vez mayor.
•	 Sorprende	el	bajo	uso	de	MD	en	 los	TFM	(16	de	 los	171	estudiados	en	 la	Gramática 
Descriptiva de la Lengua Española, lo que representa un 9,35%). Se trata de futuros 
docentes de Lengua castellana y literatura en ESO, Bachillerato y FP. Algunos proba-
blemente serán profesores de ELE.
Somos conscientes de que este estudio es solo una aproximación a lo que debe ser un 
proyecto de investigación más amplio que estudie el uso de MD por parte de alumnos de otras 
titulaciones y con más variables: procedencia (rural, urbana), sexo, de comunidad autónoma mo-
nolingüe o bilingüe, extracción social, etc. Asimismo, es muy importante estudiar el uso de MD 
en los usos orales de los alumnos. Y finalmente, poner en correlación estos datos con los que ya 
tenemos y con los que vayamos investigando sobre otros factores involucrados en la complejidad 
de la tarea de producción de textos como la memoria de trabajo, el conocimiento del tema, la 
profundidad de la organización global del texto, la complejidad sintáctica, la densidad léxica, la 
productividad, la ortografía y puntuación, etc.
De momento, estas reflexiones nos permiten recomendar que se lleven a cabo tareas con un 
enfoque comunicativo encaminadas a potenciar el uso de MD en la ESO y en el Bachillerato: 
ejercicios sobre distintos usos de palabras que en algún caso puedan calificarse como MD, o 
sobre la función que desempeñan en algunos ejemplos propuestos así como su clasificación. 
Estos son únicamente ejemplos Pero no solo debemos dejar esa responsabilidad ahí, sino que 
en la universidad, y con independencia de la materia objeto de estudio, se debe incidir también 
en esa exigencia y llevar a cabo tareas tanto de expresión oral como escrita en que se utilice 
adecuadamente los MD para cohesionar los textos y guiar las inferencias del destinatario sobre 
su interpretación.
bibliograFía
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