La Enseñanza de la Literatura desde un Enfoque Sociocrítico e Interactivo

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LA ENSEÑANZA DE LA LITERATURA DESDE UN ENFOQUE SOCIOCRÍTICO 
E INTERACTIVO 
 
 
 
 
LUIS DIEGO ÁVILA GARCÍA 
ROXANA COGOLLO AYALA 
 
 
 UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA 
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS HUMANAS 
DEPARTAMENTO DE ESPAÑOL Y LITERATURA 
LICENCIATURA EN LITERATURA Y LENGUA CASTELLANA 
MONTERÍA – CÓRDOBA 
2022 
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LA ENSEÑANZA DE LA LITERATURA DESDE UN ENFOQUE SOCIOCRÍTICO E 
INTERACTIVO 
 
 
 
LUIS DIEGO ÁVILA GARCÍA 
terminado6@gmail.com 
ROXANA COGOLLO AYALA 
roxicogollo@gmail.com 
 
 
 
YÉSICA PAOLA MONTES GELES 
yesicamontesg@correo.unicordoba.edu.co 
ASESORA 
 
 
 
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN 
 
 
UNIVERSIDAD DE CÓRDOBA 
FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS HUMANAS 
DEPARTAMENTO DE ESPAÑOL Y LITERATURA 
LICENCIATURA EN LITERATURA Y LENGUA CASTELLANA 
MONTERÍA-CÓRDOBA 
2022 
mailto:terminado6@gmail.com
mailto:roxicogollo@gmail.com
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Luis Diego Ávila García 
Dedicatoria 
Este proyecto se lo dedico a Dios, por ayudarme a no rendirme en los momentos más difíciles 
y por siempre brindarme una solución a cada uno de mis problemas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Luis Diego Ávila García 
Agradecimientos 
Le agradezco a mi abuela, la Sra. Edith Villareal, por ser mi guía y no dejarme solo en esta 
parte de mi vida. Además, le doy las gracias a Jhony Uparela, quien ha sido un gran 
compañero y un excelente amigo. También quiero agradecerle a mi hermano Zaid Cogollo 
Estrada, por apoyarme en este inmenso triunfo, por ayudarme a solucionar cada obstáculo 
puesto en este lapso de mi vida y por guiarme en este camino tan complejo que algunos 
jóvenes padecen. 
Gracias a la Universidad de Córdoba, por acogerme en su manto de conocimiento. 
Mil gracias a mi asesora de trabajo de grado, la profesora Yésica Montes, por su disposición, 
honestidad y profesionalismo al incurrir en cada una de sus asesorías. También a mi 
compañera de trabajo de grado, Roxana Cogollo, por ser valiente y afrontar este arduo trabajo 
que hoy llega a su fin. De todo corazón y con todo mi ser, les agradezco, por ser parte de este 
momento de mi vida. 
A todas las personas que de forma directa o indirecta me ayudaron a llegar a esta meta y que, 
con su pequeño aporte se ve reflejado en la culminación de mi carrera universitaria: ¡Gracias! 
 
 
 
 
 
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Roxana Cogollo Ayala 
Dedicatoria 
Dedico los resultados del presente proyecto investigativo a mi familia, por ser perseverantes 
e instruirme desde el momento en que surgí en el plano terrenal. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Roxana Cogollo Ayala 
Agradecimientos 
En primer lugar, me siento infinitamente agradecida con Dios, por ser mi guía espiritual y 
por ayudarme a confrontar el día a día, sin importar que algunos parezcan una pesadilla. 
A mi alma mater, la Universidad de Córdoba, por brindarme la educación en el campo de 
Literatura, Lengua Castellana y también por mi formación en Inglés, como mi próxima 
segunda lengua. A la Institución Educativa Cecilia de Lleras, de donde soy egresada, por 
abrirnos sus puertas al dejarnos implementar esta propuesta investigativa. 
A la Sra. Eva Cogollo (mi abuela paterna), a la Sra. María Ayala y al Sr. José Ayala (mis 
abuelos maternos), al Sr. Manuel Cogollo (mi tío), a las Sras. Cecilia y Miriam Cogollo (mis 
tías), a Daniel Cogollo (mi primo), a Mayerlin Petro, Katherine Correa y Katty Correa (mis 
primas), al Sr. Luis Cogollo (mi padre), a la Sra. Glenis Ayala (mi madre) y a Yuliana 
Cogollo (mi hermana), mil gracias por sus esfuerzos desde el primer día en que inicié la 
universidad, y no solo por eso, esta página es muy poco para expresar cuán agradecida me 
siento por tenerlos a ustedes y por brindarme una educación llena de axiología. 
No puedo dejar de redactar esta parte sin antes agradecerles a mis docentes Yésica Montes y 
al Sr. José Palomo, quienes han sido mi motivación y modelos a seguir en el campo de la 
enseñanza de la Literatura, gracias por ser unas personas increíbles y por saber cómo 
transmitir sus conocimientos. También a mi compañero Diego Ávila, por ser una buena 
persona, por saber cómo afrontar los problemas y por culminar este trabajo escrito. 
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A mis amistades Jennia Herrera, Nicol Orozco, Elizabeth Carvajal, Leanys Villadiego y Gian 
Piero Casianis, por su inmensa fraternidad, por haber coincidido en mi vida y por todas sus 
palabras motivadoras. No sé qué sería de mí sin ustedes. 
¡Mil gracias! A todos ellos y también a todas aquellas personas que siempre tienen un 
mensaje inspirador. Espero que sigamos compartiendo, nutriéndonos por medio de la 
sabiduría y las experiencias. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Tabla de Contenido 
Introducción ................................................................................................................................ 10 
1. Problema ............................................................................................................................. 14 
1.1 Planteamiento del Problema .................................................................................................. 14 
1.2 Descripción del problema ....................................................................................................... 15 
1.3 Formulación del problema ................................................................................................ 21 
2. Objetivos .............................................................................................................................. 22 
2.1 General .................................................................................................................................. 22 
2.2 Específicos ............................................................................................................................. 22 
3. Justificación.......................................................................................................................... 23 
4. Marco Referencial ................................................................................................................ 28 
4.1 Estado del Arte ....................................................................................................................... 28 
4.1.1 Antecedentes Internacionales ............................................................................................. 28 
4.1.2 Antecedentes Nacionales .................................................................................................... 32 
4.1.3 Antecedentes Regionales .................................................................................................... 34 
4.2 Marco Teórico ........................................................................................................................ 36 
5. Diseño Metodológico ........................................................................................................... 42 
5.1 Enfoque de Investigación ....................................................................................................... 43 
5.2 Método de Investigación ........................................................................................................ 44 
5.3 Instrumentos de Investigación................................................................................................ 44 
5.3.1 Diario De Campo: ................................................................................................................ 45 
5.3.2 Entrevistas: ......................................................................................................................... 45 
5.3.3 Observación participante: ................................................................................................... 46 
5.4 Población ...............................................................................................................................47 
5.5 Fases de la Investigación ........................................................................................................ 48 
5.5.1 Fase de Exploración ............................................................................................................. 48 
5.5.2 Fase de Ejecución ................................................................................................................ 48 
5.5.3 Fase de Valoración .............................................................................................................. 49 
5.6 Cronograma del proceso (según objetivos específicos) ........................................................... 50 
6. Análisis de Resultados .......................................................................................................... 55 
6.1 Fase de Exploración ................................................................................................................ 55 
6.1.1 Resultados de la Fase de Exploración................................................................................... 55 
6.1.2 Observación Participante .................................................................................................... 76 
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6.2 Fase de Ejecución ................................................................................................................... 81 
6.2.1 Resultados de la Fase de Ejecución ...................................................................................... 82 
6.3 Fase de Valoración ............................................................................................................... 130 
6.3.1 Resultado de la Fase de Valoración .................................................................................... 130 
7. Conclusiones ...................................................................................................................... 140 
8. Referencias ........................................................................................................................ 143 
9. Anexos ............................................................................................................................... 147 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Introducción 
El proyecto de investigación tiene los enfoques sociocrítico e interactivo como 
mediadores de la enseñanza de la literatura, innovando en el abordaje de esta dentro de la 
escuela al relacionar los textos con la cotidianidad social, basándose en el aprendizaje 
significativo y el desarraigo de la pedagogía tradicional. De esta forma, se propone con el 
presente proyecto que los estudiantes de grado noveno (9 °) de la Institución Educativa 
Cecilia de Lleras, conciban la literatura desde un enfoque emancipador de sus propias ideas 
por medio de la sociocrítica y la interacción frente a los procesos de enseñanza y aprendizaje. 
Antes de proseguir con el presente escrito, se debe indicar que la realidad de la 
enseñanza de la literatura en las escuelas, la mayoría de veces está enfocada en lo tradicional, 
pues siempre evalúan los textos con preguntas literales, o inferenciales, se inclinan en ello y 
omiten la parte crítica, la verdadera visión de los alumnos, quienes muchas veces se sienten 
oprimidos al momento de participar en vista que siempre los juzgan, los critican o se burlan; 
eso crea un mal manejo de la transmisión de conocimientos, poco reconocimiento de ideas 
múltiples, desmotivación, miedo al momento de participar (pasividad), llegando a crear 
límites en donde no existe la interacción entre maestro y estudiantes. 
Para quebrantar esa brecha, se han tomado dos orientaciones centrales: sociocrítica e 
interactiva. Según algunos investigadores dentro del ámbito académico, estos enfoques son 
considerados como: 
La pedagogía sociocrítica requiere que el estudiante, el profesor, las directivas y la 
comunidad en general opten por un proceso personal de liberación, el cual pasa por 
descubrirse en un contexto, recorre el camino del develamiento crítico y llega a la 
transformación o liberación de cualquier situación de opresión. (Garzón, 2010, p 21). 
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En otras palabras, el docente debe crear e indicar una ruta de aprendizaje a sus 
estudiantes, quienes se prestarán para abrir sus mentes a nuevas ideas y puntos de vista ante 
la realidad social por medio de la crítica, la reflexión y la comunicación. Esas enseñanzas no 
valdrán la pena solamente por el hecho de conseguir una nota, o por cumplir con un deber, 
sino que las tendrán consigo mismos durante todas sus vidas, como sujetos transformadores 
de la sociedad. 
A su vez, lo interactivo juega un papel fundamental como complemento del proceso 
a tratar: 
Se trata de un enfoque que centra el proceso de aprendizaje en el alumno, de modo 
que éste pueda incorporar a sus esquemas mentales representaciones de significados 
nuevos relacionándolos con los que ya posee. Por otra parte, tiene en cuenta tanto los 
aspectos creativos e intuitivos de la personalidad como las facultades conscientes, 
volitivas y racionales. (Alonso, 1994, p 1). 
Para ser más específicos, esta metodología cuenta con el objetivo de transformar el 
desarrollo de las clases, creando participación y experiencias que garantizan un aprendizaje 
significativo a partir de la innovación de actividades que no se encasillan en el logro de una 
nota numérica. Además de anunciar ideas que ayuden al desarrollo de sus mentes, los 
alumnos también disfrutarán plenamente y estarán interesados en las distintas temáticas, las 
cuales deben ser planeadas anticipada y constantemente por parte del maestro, para que la 
aplicación sea amena, concisa, e incluso se puedan reflejar ciertas habilidades creativas. 
 Por otro lado, y en vista del problema detectado, se tendrá en cuenta una serie de 
objetivos entre los que destaca el general como guía dentro del marco investigativo, el cual 
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es: desarrollar estrategias didácticas para la enseñanza de la literatura, a partir de textos 
literarios desde un enfoque sociocrítico, en estudiantes de 9° grado de la Institución 
Educativa Cecilia de Lleras. De manera análoga, se tienen otros objetivos de carácter 
específico y varían entre: identificar la percepción de los estudiantes, diseñar estrategias 
didácticas, implementar las estrategias y evaluar las clarividencias; todo lo anterior, 
relacionado con la enseñanza de la literatura frente a nuevas habilidades pedagógicas 
alineadas a lo sociocrítico e interactivo. 
Cabe añadir que en el marco referencial y por medio del estado del arte, se toman 
ciertos trabajos como antecedentes de índole internacional, nacional y local, todo 
comprendido desde los referentes sociocríticos y las nuevas estrategias para la enseñanza 
literaria. Seguido a ello, el marco teórico está constituido por una recopilación de paradigmas 
tales como: la enseñanza, la literatura, la sociocrítica y la interacción. 
Así mismo, se deben crear criterios válidos para iniciar con el estudio de las diferentes 
fases de acompañamiento de los procesos que componen el diseño metodológico. A causa de 
ello, se trabaja con el enfoque de investigación cualitativa, ya que esta trata de comprender 
el comportamiento del ser humano y las razones del porqué se dan algunos de estos 
comportamientos; el tipo de investigación seleccionada por los autores fue la investigación-
acción, puesto que el estudio de la problemática se hace desde el punto de vista de los 
participantes (alumnos de grado noveno). Además, se incluyen los instrumentos de 
investigación para establecer los resultados: diario de campo, entrevistas, observación 
participante y secuencias didácticas. 
Luego, se tienen las tres fases de investigación: fase de exploración, fase de ejecución 
y fase de valoración. En primer lugar, la entrevista es una buena técnica para indagar y 
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visualizar el punto de vista que los estudiantes tienenfrente a las enseñanzas literarias que 
les han impartido (antes de aplicar la propuesta de investigación); en segunda instancia, se 
implementan las secuencias didácticas para planear cada sesión con temáticas variadas; y por 
último, se aplica una entrevista final para compararla y examinar los resultados obtenidos 
frente a los objetivos planteados. 
Por otro lado, hay una gran diferencia entre los resultados obtenidos al principio, 
durante y al finalizar con las actividades aplicadas, puesto que hay mejoría en argumentos 
escritos u orales, siempre hay participación de la gran mayoría (algo poco visible al inicio), 
además del buen control disciplinario y comunicativo del curso. En pocas palabras, por medio 
de la sociocrítica el docente llega a un estado de interactividad en donde el educando no solo 
reconoce su realidad, sino que también está al tanto de lo que ocurre a nivel social gracias a 
las herramientas pedagógico-didácticas. Pues en este caso, la idea no es aumentar 
conocimiento, sino modificar realidades. 
 
 
 
 
 
 
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1. Problema 
1.1 Planteamiento del Problema 
La práctica de la literatura ha sido catalogada por los jóvenes como “algo aburridor”, 
puesto que hay redundancia al momento de dar lección; se abordan textos extensos y alejados 
de la realidad local del estudiante, lo que genera que la literatura se asuma como un corpus 
de textos obligatorios en los periodos escolares y que su principal objetivo sea la obtención 
de nota académica. García Gual (1996) afirma que la búsqueda por transformar “la 
tradicional idea de «enseñar literatura» es debido a que los modelos didácticos no resultan 
eficaces ni responden a las necesidades de una formación literaria y personal. La enseñanza 
de la literatura aún arrastra el peso de una concepción tradicional” (párr. 5). Esta concepción 
hermética recae sobre los docentes, quienes intentan, desde el aula, desarrollar acciones 
didácticas que motiven la lectura de textos literarios en los estudiantes. Sin embargo, se 
continúan reproduciendo prácticas de aula orientadas al control de la lectura solo desde una 
perspectiva semántica. 
Los estudiantes no logran comprender lo que leen, se visualiza fallas ortográficas y 
confusión de fonemas por sus sonidos, esta deficiencia en las habilidades de dominar 
la Lengua y Literatura se aprecia en los estudiantes al momento de escribir, no 
expresar ideas concretas, no copian correctamente los textos, leen varias veces un 
párrafo para entender su contenido. (Sumba, 2016, p.7). 
Así, la escuela se ha esforzado por mantener la enseñanza de las prácticas literarias 
como procesos de reproducción de textos, desde una mirada cronológica e histórica, la cual 
prioriza obras de un periodo de tiempo determinado o de un autor en específico. Además de 
ello, se refuerza el estudio de aspectos internos y de literacidad, en los que se centra el 
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abordaje de la literatura para evaluar la comprensión de ideas principales y secundarias 
(Mendoza, s.f). Esta problemática ha trascendido al punto de considerar la literatura solo 
como medidora de la baja calidad de los niveles de comprensión (literal, inferencial y crítico) 
simultáneamente relacionados a los resultados que se tendrán dentro del aula, para conocer 
en qué rango se encuentra cada alumno (según su grado académico) y con qué tipo de textos 
trabajar en ello. 
Todo ello, no es equívoco; sin embargo, establecerlo como la única forma de 
enseñanza, reduce el valor de la literatura. Por esto, se han venido discutiendo e ingresando 
al aula nuevas estrategias que buscan mejorar y fortalecer el proceso educativo, reconociendo 
y dando mayor relevancia al estudiante como un sujeto transformador del conocimiento. El 
alumno se hace sobre los elementos que hay en su cultura (una interpretación y una relación 
simbiótica), para así lograr una trasformación del sujeto. 
1.2 Descripción del problema 
En cuanto a la situación que delimita el problema detectado, se infiere que los 
estudiantes cursantes de grado noveno de la Institución Educativa Cecilia de Lleras, prestan 
muy poca atención hacia la literatura, puesto que no les importa leer, o escribir al respecto, 
eso conlleva a que no reconozcan el entorno social (actual o a través de los años). Hecha esta 
salvedad, fue algo muy notorio en las aulas educativas del colegio en donde fueron realizadas 
las Prácticas Docentes I y II, al principio el alumnado se distraía fácilmente, les parecía algo 
aburridor, pero no estaban enterados del pequeño cambio que se avecinaba. 
En dicha escuela, el estilo de la enseñanza literaria no ha mejorado al 100%. Cabe 
señalar que la culpa no recae en todos los profesores de esta área, ni en todos sus estudiantes, 
sino en ciertas formas de impartir el proceso educativo y es por esto que se deben 
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implementar nuevas estrategias para mejorar esa problemática, la cual puede afectar al 
alumnado no solo académicamente, sino también a lo largo de su vida; es por esto que al 
estudiante se le debe reconocer y darle mayor importancia como sujeto transformador del 
conocimiento, quebrantando la pasividad dentro del salón de clases. Por otro lado, la práctica 
de la enseñanza de la literatura se ha constituido desde hace tiempo sobre un modelo 
constructivista, el cual se basa en las interpretaciones que el alumno hace sobre los elementos 
que hay en su cultura, enmarcando así una influencia de carácter positiva dentro de la 
sociedad. 
El constructivismo, en esencia, plantea que el conocimiento no es el resultado de una 
mera copia de la realidad preexistente, sino de un proceso dinámico e interactivo a 
través del cual la información externa es interpretada y reinterpretada por la mente. 
(Serrano. J & Pons. R, 2011. Sección de la tendencia constructivista en educación, 
párrafo 8). 
En contraste con lo anterior, no se trata meramente de concebir una idea mental de la 
realidad, sino inferir a través de ella, conceptualizando los matices del pasado, del presente 
y del futuro, por medio de una educación crítico-social e interactiva en donde exista la 
reflexión dentro del asunto de instrucción y formación. Como resultado, la noción de la 
literatura tendría otras ideas en el campo de su conocimiento, tales como: innovación al 
aplicar actividades literarias, nuevas formas de comprensión, resultados escritos u orales, 
mayor participación y reconocimiento de distintos contextos. 
Se debe agregar que la implementación con un mismo modelo ha afectado en gran 
medida los procesos de enseñanza en lo que concierne al lenguaje (ya sea el análisis o la 
interpretación que hay en esta), puesto que se toma el texto literario para el estudio de la 
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gramática y otros temas que, de alguna manera, hacen que se pierda el sentido y la 
importancia que representa el escrito, teniendo en cuenta que con eso no se incita al 
estudiante a la reflexión y construcción de su propio conocimiento. Además, existe la 
posibilidad de que exista incompetencia frente a los factores sociales, políticos, entre otros, 
que son de vital importancia en la vida del ser humano. 
En la actualidad, debido a que en las escuelas hacen falta estrategias didácticas para 
promover el gusto por la lectura, esto se ha convertido en un factor muy influyente porque 
da como resultado un bajo rendimiento académico en esta área, perjudicando el aprendizaje 
de los estudiantes, relacionado con los procesos de interpretación y análisis textual, 
fundamentales para la formación del estudiantado. Lo visto con anterioridad, es una 
problemática que se ha venido presentando desde hace tiempo en la Institución Educativa 
Cecilia de Lleras, de la ciudad de Montería (Córdoba), afectando principalmente el proceso 
de enseñanza y aprendizaje de los textos literarios, puesto que hay una actitud de poco interés 
y poca motivación frente a la literatura por parte de los estudiantes de grados superiores.Lo 
anterior es una dificultad que permite considerar la necesidad de implementar estrategias 
didácticas (de forma dinámica), que vayan encaminadas a fortalecer la enseñanza y el 
aprendizaje de la literatura por medio de la sociocrítica desde la lectura de contextos (a través 
de textos continuos y discontinuos). 
Los jóvenes no conciben los textos literarios como una fuente de crecimiento integral 
e intelectual; de esa forma, en su quehacer diario como estudiantes y las lecturas impuestas 
en la escuela, no logran inferir o relacionar esta misma con su entorno social. Además, hay 
una gran ola de rechazo por ciertos escritos que son vistos como una obligación, debido a la 
hegemonía de pensamientos negativos hacia este tipo de actividades. La gran mayoría de los 
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jóvenes no leen enunciados de su agrado, solo los impuestos por el cuerpo de docente de esta 
área, en donde no dan un camino distinto como el hecho de preguntar qué o cuáles serían los 
textos que a los educandos les gustaría abordar. 
En consonancia con lo anterior, el enfoque actual de enseñanza de la literatura no 
alcanza los niveles reflexivos, puesto que no hay innovación al momento de enseñar, se 
toman los mismos libros una y otra vez, no hay libertad en cuanto a la oralidad de cada 
estudiante (pueda que siempre participen los mismos, el resto de estos son tímidos, o no hay 
motivo que haga expresar lo que sienten). Así mismo, se hace conveniente trabajar desde la 
didáctica de la literatura de manera oportuna, la corriente del enfoque sociocrítico. 
Cabe resaltar la importancia de anotar que esta corriente pedagógica es desarrollada 
en Latinoamérica, principalmente, por Freire (s.f), pedagogo brasileño, quien en los años 60 
surge como un movimiento educativo crítico denominado Pedagogía del Oprimido, que 
propone la educación como posibilidad de liberación desde la concienciación del oprimido y 
la lucha por su propia emancipación reconociéndose éste como principal protagonista del 
proceso liberador (Pérez, González & Rodríguez, 2017). 
Así mismo, la Escuela de Frankfurt le da vida a la teoría crítica con el mero objetivo 
de transformar el mundo. En primer lugar, la pedagogía es aquella que se encarga de conducir 
los procesos disciplinarios dentro del ámbito infantil y, por otro lado, la crítica se encarga de 
cuestionar por medio de análisis que pueden resultar múltiples. Ahora bien, dentro del 
contexto pedagógico, la sociocrítica se considera un proceso en el cual se busca que los 
estudiantes puedan asumir distintos puntos de vista y de esta manera, ellos puedan tener un 
juicio crítico tanto dentro como fuera del aula de clase, ya que el reconocimiento analítico 
debe ser algo que ha de estar presente en cualquier momento y lugar. 
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Es necesario recalcar que, la relación entre lo planteado con el campo literario puede 
ser envolvente y sí es posible lograr una mezcla entre teorías pedagógico críticas para llegar 
a una transformación social, en la que se quiebren los estereotipos de pensamientos cuadrados 
que no quieren transformar ideas y situaciones reales que agobian al mundo actual. Cabe 
señalar que la didáctica literaria juega un papel muy importante, puesto que también se puede 
hablar de problemas durante el proceso de enseñanza-aprendizaje; la mayoría de las veces 
los tutores creen tener toda la razón, dejando a un lado las inquietudes y distintas perspectivas 
de sus estudiantes, en donde se construyen patrones y controles mentales que afectan la 
cognición y seguridad del alumno. Entonces, se podría decir que los aspectos fundamentales 
son: el docente, los estudiantes y el saber enseñar y escuchar a los demás. 
La pedagogía de Freire de la educación alfabetizadora implica no solamente leer la 
“palabra”, sino también leer el “mundo”. Esto implica el desarrollo del conocimiento 
crítico (un proceso conocido en portugués como ´´conscientizaçao´´). La formación 
de un conocimiento crítico le permite a la gente cuestionar la naturaleza de su 
situación histórica y social –para leer su mundo– con el propósito de actuar como 
sujetos en la creación de una sociedad democrática... Para la educación, Freire denota 
un intercambio dialogal entre profesores y estudiantes, en la cual ambos aprenden, 
ambos cuestionan, ambos reflexionan, y ambos participan en buscar significados. 
(Bentley, 1999, p. 3). 
Dicho lo anterior, se exhibe el porqué de la importancia del desarrollo de un buen 
pensamiento crítico, en la que cada ser humano se reconozca no solo a sí mismo sino también 
todo aquello que lo rodea; además de comprender palabras, también reconocerá hechos, 
situaciones y demás problemáticas, incertidumbres o posibles soluciones para cualquier 
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motivo que lo amerite. Entonces, por medio del diálogo entre alumnos y maestros, es posible 
lograr dicho objetivo de romper esquemas y la pasividad en el aula de clase, en donde se 
reconozca el proceso de enseñanza-aprendizaje no solo hacia los estudiantes sino también 
con sus maestros, esto siempre debe ser algo mutuo; pues desde que el ser humano nace, 
aprende, hasta el día de su muerte. 
 Tomando lo dicho anteriormente, es necesario reelaborar y actualizar las 
propuestas de enseñanza impartidas en el aula de clase para la enseñanza y motivación de la 
literatura, debido a que el que se está implementando da muy pocos resultados favorables. 
En este punto recae una de las causas de la falta de interés por parte del estudiante; aunque 
los docentes implementen estrategias encaminadas a incentivar a su alumnado para el análisis 
e interpretación de textos literarios, en muchas ocasiones estas no son las adecuadas para 
direccionar todas las clases de Lengua Castellana. 
Como se había mencionado, el problema detectado se sitúa específicamente en la 
Institución Educativa Cecilia de Lleras, la cual se ubica en la ciudad de Montería (Córdoba), 
precisamente en la calle Principal del barrio La Granja; mientras que la sede de primaria se 
encuentra en el Barrio Buenavista (cerca al Mercadito del Sur, limitando con la Avenida 
Circunvalar y el Barrio La Charme). Cabe añadir que el Barrio La Granja, limita con los 
barrios: P-5, Pablo VI, Cuatro Vientos, Policarpa y Buenavista. 
Con respecto al punto anterior y para dar un poco de contexto, los habitantes de estos 
barrios pertenecen a los estratos sociales 1, 2 y 3, cuyos ingresos económicos son inferiores 
o iguales a un salario mínimo; pocos de ellos cuentan con un trabajo estable y bien 
remunerado, la mayoría pertenece a la economía informal: vendedores ambulantes, 
21 
 
comerciantes con subempleos1, oficios domésticos, e incluso personas desempleadas, 
desplazados e inmigrantes. Así mismo, también hay otras personas que cuentan con un 
trabajo estable y se sienten conformes con ello: en oficinas, clínicas, colegios, restaurantes, 
almacenes de cadena, tiendas o centros comerciales y demás. La mayoría de estos barrios, 
cuentan con servicios (no muy estables) de luz, agua, gas natural, teléfono, internet y aseo; 
añadiendo que algunos de los ya mencionados tienen zonas verdes, vías principales, tiendas 
de comerciantes, o también cuentan con otros almacenes de cadena y por esa razón, muchos 
habitantes se sienten satisfechos. 
 
1.3 Formulación del problema 
¿Cómo fortalecer los procesos de lectura literaria desde un enfoque sociocrítico e 
interactivo en estudiantes de 9° de la Institución Educativa Cecilia de Lleras? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 El subempleo, de acuerdo con la Organización Internacional del Trabajo (OIT), es un fenómeno que se da en 
el mercado laboral, donde los trabajadores deben trabajar menos horas, con una productividad menor, así como 
con infracualificación, para evitar el desempleo (Coll, F. 2020). 
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2. Objetivos 
2.1 General 
Desarrollar estrategias didácticas para la enseñanza de la literatura,a partir de textos 
literarios desde un enfoque sociocrítico, en estudiantes de 9° grado de la Institución 
Educativa Cecilia de Lleras. 
2.2 Específicos 
 Identificar la percepción de los estudiantes sobre las formas de enseñanza de la 
literatura en la escuela, mediante entrevistas y charlas que suministren tal 
información. 
 Diseñar estrategias didácticas, desde el enfoque sociocrítico, para el desgarre del 
paradigma de la pedagogía tradicional. 
 Implementar las estrategias de lectura, por medio del análisis de textos continuos y 
discontinuos. 
 Evaluar las clarividencias de los estudiantes sobre las estrategias didácticas 
implementadas para la respectiva inspección de avances logrados. 
 
 
 
 
 
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3. Justificación 
La mirada tradicional de la enseñanza de la literatura es una problemática que 
afecta en gran medida al buen desarrollo del aprendizaje; esto se debe a los métodos que 
aplican algunos maestros, donde hay lecturas obligadas, haciendo que los estudiantes 
pierdan el interés en su trabajo. El alumnado rechaza en gran medida este tipo de 
pedagogía, llegando a afirmar que el poco interés por aprender de la vida a través de la 
literatura, la poca comprensión, interpretación y análisis, también se debe al tipo de 
metodología implementada por el docente, ya que puede ser la causante del bajo 
rendimiento estudiantil. De acuerdo con lo anterior, Felipe Z. (2003) afirma: 
Sabemos que la larga crisis de la enseñanza de la literatura, cuyas causas son variadas 
y complejas, se manifiesta en su inadecuación a las necesidades educativas actuales: 
los niños y los jóvenes no necesitan acumular conocimientos sobre autores y obras, 
periodos y movimientos, sino que se han de formar como lectores competentes de 
literatura. Este cambio radical en cuanto a los objetivos educativos requiere también 
un cambio radical en los métodos y formas de trabajo en el aula. (p. 1). 
Es por esto que la intención de este trabajo es desarrollar estrategias didácticas 
para la enseñanza de la literatura por medio del enfoque sociocrítico, en los estudiantes 
de grado noveno de la Institución Educativa Cecilia de Lleras, tomando como 
herramienta de cambio nuevas metodologías en las cuales el estudiante pueda relacionar 
los textos con sus experiencias. Dicho de este modo, la presente investigación es relevante 
y de gran importancia debido a que no todos trabajan en el campo literario de una manera 
didáctica, innovando así su utilidad para convencer a otros docentes con la 
implementación de esta, mientras vaya motivando al alumnado; estos se verán 
24 
 
beneficiados, tanto docentes y estudiantes, teniendo en cuenta que estarán inmersos en 
un proceso de enseñanza-aprendizaje y habrá interacción mutua, nuevas formas de 
interpretar la realidad y el reconocimiento de la literatura como un gran impacto que 
también puede reflejar lo social. 
Como se ha dicho, se tiene en cuenta el enfoque sociocrítico de Freire, en el que 
se involucra la Pedagogía Liberadora y la relación entre docente-estudiante o estudiantes 
entre sí. Freire (s.f) define a la escuela como: 
El lugar donde se hacen amigos. No es edificios, salas, cuadros, programas, horarios, 
conceptos. Escuela es, sobre todo, gente. Gente que trabaja, que estudia, que se alegra, 
se conoce, se estima. El/la directora es gente. El/la coordinador/a es gente, el profesor, 
la profesora es gente, el alumno, la alumna es gente, y la escuela será cada vez mejor 
en la medida en que cada uno/una se comporte como colega, como amigo, como 
hermano. Nada de islas cercada de gente por todos lados. Nada de convivir con las 
personas y descubrir que no se tiene a nadie como amigo. Nada de ser como block o 
ladrillo que forma la pared. Importante en la Escuela no es solo estudiar, no es solo 
trabajar, es también crear lazos de amistad. Es crear ambientes de camaradería. Es 
convivir, es sentirse “atada a ella”. Ahora, como es lógico…. en una escuela así va a 
ser fácil estudiar, trabajar, crecer, hacer amigos, educarse, SER FELIZ. Es así como 
podemos comenzar a mejorar el mundo. 
Lo anterior quiere decir que el eje central de todo se enfoca en una buena 
convivencia, en la que no se reconozca a la educación como un encierro, la escuela como 
una cárcel, el aula como un juzgado, a los directivos como guardias y al maestro(a) como 
juez; aunque consternadamente muchos lo hacen parecer de esa manera, a algunos solo 
25 
 
les interesa el salario y no cuánto aprenden o desarrollan sus alumnos en este proceso, 
haciendo que el estudiante solo se interese por las notas y no por lo aprendido. Cabe 
añadir que a veces es muy notable la poca convivencia o la división dentro de los salones 
de clases, en donde “los mejores” siempre trabajan juntos, se sientan en la parte delantera, 
tienen mayor preferencia y “los más desordenados” tienden a ser catalogados como 
“malos”, pero en lo que no se fijan es que como hay distintos modelos de enseñanza, 
también existen distintos tipos de aprendizaje. Por esta razón, el diálogo juega un papel 
fundamental en este campo. Lo anteriormente mencionado, fue algo muy notable en el 
colegio, en donde algunas veces todo parecía una competencia. 
Perfilar una orientación que muestre la pertinencia de la educación literaria, haciendo 
explícitos los valores de la obra literaria ante la vista del aprendiz, a través de sus 
actividades de recepción y formándole para que sepa establecer su lectura personal, 
o sea su interpretación y valoración de las obras literarias. Para ello hay que revisar, 
en muchos casos, la concepción de la materia y de la funcionalidad de la materia que 
tiene el docente, porque de ello depende, consecuentemente, la renovación 
metodológica que posibilite la formación lecto-literaria. (Mendoza, s.f). 
Dicho lo anterior, se puede decir que la educación literaria en las escuelas debe 
transcender las esferas de la lectura mecanizada, para llegar a la comprensión, no solo de 
ideas principales, sino el reconocimiento de mundos posibles, intertextualidades con la 
realidad cercana y una valoración reflexiva de lo leído. Claro está, sin olvidar por completo 
el valor de la interpretación de los sentidos locales y globales del texto. A partir de ello, el 
alumnado debe ver más allá de los hechos presentados: puede analizar los de su contexto (ya 
26 
 
sean propios o ajenos), al mismo tiempo que cuente y/o escriba al respecto, siempre y cuando 
haya un buen seguimiento por parte del docente. 
Yolanda Reyes en su libro La Poética de la Infancia manifiesta que la literatura hace 
del mundo un lugar “más habitable, porque el hecho de vernos en perspectiva y de 
reconocernos en la experiencia de otro contribuye a abrir nuestras puertas para la sensibilidad 
y el entendimiento de nosotros y de los otros” (2016, p. 25). Para la autora, la literatura es un 
lugar que se habita, se siente y se expresa desde el ser en relación con el otro; por ello, 
concluye “necesitamos literatura porque la experiencia de los demás nos ayuda a entender 
cómo lo hicieron otros para poder intentarlo nosotros” (Reyes, 2016, p. 26). De igual modo, 
no se puede omitir lo que indica la autora, en donde el sujeto pueda analizar la literatura 
desde cualquier caso de la cotidianidad y sepa resolver posibles problemas que lo involucren; 
en donde el mundo no cambiará porque sí, sino que depende de qué perspectiva lo vea. Todo 
lo mencionado involucra un proceso exhaustivo de lectura dentro del contexto socio-
académico y desde la perspectiva crítico social. 
A su vez, la enseñanza de la literatura ha sido un tema del que no todos quieren 
abordar o tratar al respecto y más si se toma desde el ángulo de la interpretación sociocrítica, 
algo muy poco común, en vista de que todavía se toman lineamientos tradicionales de encajar 
una sola respuesta a partir de una pregunta muy precisa. Lo anterior, le quita lo interactivo y 
no se tratadel hecho de que esta lo sea o no, porque todo depende de quién y cómo lo quiera 
implementar como motivación dentro del aula y para la vida. Habría que decir también que 
lo interactivo se concibe no solo como lo dinámico, sino también como esa fuerza que nace 
entre los lazos axiológicos que se desencadenan entre los docentes y sus estudiantes a medida 
que transcurre el tiempo, detectando la humanización, sus virtudes y la comprensión de 
27 
 
situaciones ajenas en donde no solo desborden sabiduría y entendimiento, sino que también 
aprendan de la vida real, salgan de su burbuja y busquen soluciones por medio de la 
interacción colectiva como aprendizaje significativo. 
En resumidas palabras, se puede decir que la pedagogía liberadora es sumamente 
importante. Últimamente el término “emancipar” se ha hecho muy común y a la vez uno muy 
desconocido por muchos y preferidos por otros, pues con esto se puede cambiar la manera 
de pensar, sentir y analizar las cosas, no solo en el ámbito educativo sino también en aspectos 
personales, culturales, políticos y sociales. Esto se puede lograr implementando en el aula la 
lectura crítica desde una edad temprana y no obligar al alumno a que acuda a esta; por el 
contrario, motivarlo y así llevar a cabo su desarrollo cognoscitivo no solo en el área de la 
literatura sino en cualquiera. De modo que, se hace necesario la aplicación de nuevas y 
mejores metodologías que, por lo tanto, sean más atractivas para el estudiante; con la 
aplicación de estas se estará contribuyendo a un mejor resultado en cuanto a su aprendizaje 
y se obtendrán lectores con más competencias. 
 
 
 
 
28 
 
4. Marco Referencial 
4.1 Estado del Arte 
En este apartado se reconocen algunos trabajos realizados hacia el mejoramiento del 
desarrollo de estrategias didácticas para la enseñanza de la literatura desde un enfoque 
sociocrítico e interactivo, realizados a nivel internacional, nacional y regional, los cuales 
guardan relación con este estudio. Estos referentes, son configurados como base guía y 
fundamental, en donde se comparará y se tendrán en cuenta aspectos que se pueden entrelazar 
u omitir (en caso de ser necesario). Cada antecedente contará con dos trabajos referentes (a 
excepción del antecedente internacional, ya que contiene 3 referencias) y una reflexión 
relacionada al aporte o nivel de importancia que dicho proyecto tenga en relación con este. 
Se tomarán dos temas centrales y dos por cada antecedente a tratar, tales como: el enfoque 
sociocrítico y las nuevas miradas, estrategias, o formas de enseñar literatura. 
4.1.1 Antecedentes Internacionales 
En primer lugar, “La enseñanza de la literatura como construcción del sentido” es un 
trabajo publicado por Teresa Colomer, profesora e investigadora de la Universidad 
Autónoma de Barcelona, España. Desde el principio, ella hace énfasis en la literatura como 
una grafía cultural de la experiencia a nivel mundial; además, hace mención que de la 
teorización de la literatura como una construcción social para el individuo (que también se 
da de forma colectiva). Como resultado de esa fase, se plantea una serie de subtemas 
organizados de la siguiente forma: el aprendizaje de la literatura como interpretación, 
interpretar o saber, la lectura libre y leer o explicar. 
29 
 
Ahora bien, se dice que debe haber un suministro hacia la sociabilidad del ser 
humano, en donde pueda descifrar la construcción de las palabras como hechos que han 
transcurrido al pasar el tiempo y a través del lenguaje. Seguidamente, menciona que en esta 
área era muy frecuente la utilización de transmisión de saberes pero que poco a poco y 
durante las últimas décadas, se han utilizado muchos términos dentro de los cuales se destaca 
la “animación por la lectura” algo que es necesario dentro de las escuelas de hoy en día; esto 
conlleva a la relación entre estudiantes y relatos, a no encasillarlos en una sola obra, en 
dejarlos imaginar, leer y encontrarse a sí mismos. 
Además, la etapa infantil es una de las mejores para incitarlos a leer (de manera 
continua o discontinua), apoyándose en contenidos audiovisuales, o recitándoles por medio 
de la oralidad; de esa manera comprenderán el entorno que los rodea gracias a las temáticas, 
moralejas, o anécdotas reflejadas. En último lugar, indica lo siguiente: “Ciertamente, poner 
simplemente en relación con los alumnos con los textos no soluciona el problema de la 
enseñanza literaria. También es necesario enseñar a pensar y a hablar sobre los textos” 
(Colomer, 2001, p. 14). Lo anterior quiere decir que no basta con aplicar un taller de lectura 
y que el alumnado solo responda preguntas para cumplir su deber, también se trata de que 
ellos analicen desde sus propios puntos de vista (sin importar que las ideas del relato sean 
implícitas o explícitas), que comprendan la línea y la transición entre lo ficticio y su relación 
con la cotidianidad de muchas personas alrededor del mundo. 
A su vez, se tiene otra investigación titulada “¿Qué puede la literatura? Sociocrítica 
literaria y crítica del discurso social” de la autoría de Marc Angenot, integrante de los 
Estudios de Teoría Literaria (de la Facultad de Humanidades), de la Universidad Nacional 
de Mar del Plata, ubicada en la provincia de Buenos Aires, Argentina. Desde un principio, el 
30 
 
autor deja claro que su punto no es dar a conocer lo que es la literatura, sino que se cuestiona 
entre lo que hace y a lo que puede llegar esta área. Su documento se divide en: un 
conocimiento de segundo grado, crítica del discurso social, el texto literario y su trabajo en 
el discurso social, una práctica discursiva que viene después de todas las otras, literatura 
idealtípica y literatura empírica. 
En este punto, se centrarán las ideas que corresponden a la sociocrítica literaria, en 
donde resalta que: “La atención sociocrítica está consagrada a poner de relieve lo que 
constituye la particularidad del texto como tal, a poner en evidencia los procedimientos de 
transformación del discurso en texto” (Angenot, 2015, p. 266). Lo anterior quiere decir que 
este enfoque da visibilidad a los distintos ejes que se toman en un escrito y de esa forma, 
también se le pueden dar nuevas formas al discurso social que le concierne, en el cual se 
revelan realidades intrínsecas por medio de la expresión escrita y verbal del análisis 
abordado. 
En última instancia, se tiene un artículo relacionado a lo interactivo y este se titula 
como “La didáctica interactiva de las Humanidades desde la enseñanza del español y la 
literatura: el debate y el taller pedagógico” escrito por Marialina Ana García Escobio, Teresa 
Delfina Hernández Iglesias y Karina Machín Hernández, procedentes de la Universidad de 
Ciencias Pedagógicas Rafael María de Mendive, ubicada en la ciudad Pinar del Río, en Cuba. 
Dicho análisis fue publicado en la Revista Científico Pedagógica Mendive y su contenido se 
divide en: un resumen, el proceso de enseñanza- aprendizaje interactivo, la clase de 
contenidos lingüísticos y literarios como espacio de interacción comunicativa, situaciones 
comunicativas desarrolladoras: el debate y el taller pedagógico, consideraciones finales y 
bibliografía. A nivel general, las autoras plantean la idea de “concepción desarrolladora” 
31 
 
como caracterizadora al momento de desarrollar temáticas en las clases de lengua y literatura; 
entonces, también enfatizan en el proceso de enseñanza-aprendizaje por medio de la didáctica 
interactiva y de esa manera, mantener un punto comunicativo entre docentes y estudiantes. 
Es necesario recalcar que, de esa investigación, se tendrá en cuenta el proceso de 
enseñanza literaria desde lo interactivo: 
En fin, algo que debe estar presente en toda clase, sea de lengua o literatura, es su 
carácter dialógico, democrático y abierto a la reflexión inteligente y lúcida, a la 
admiración ante la belleza del lenguaje, que recreaartísticamente el mundo, permite 
aprehender discursivamente la realidad y penetrar en las honduras del conocimiento. 
(García, Hernández & Machín, 2012, p. 5). 
Lo anteriormente dicho, fue basado desde el enfoque interactivo en donde durante el 
proceso, el estudiante puede expresar sus ideas no solo por medio de escritos, sino también 
por medio de mesas redondas como estrategia formativa e innovadora en donde no se juzgue 
su manera de pensar, sino que se le brinde un poco de autonomía ante la información de 
temas que casi no son dialogados o trabajados con la reflexión textual dentro del aula. De 
manera semejante, las autoras organizaron una tabla en donde se pueden observar ciertas 
características y atributos de la tarea tales como: interesante, significativa, asequible, 
instructiva, útil, educativa, desafiante, desarrolladora, dinámica y flexible. Esto quiere decir 
que el trabajo planeado no se hará en vano, pues tiene un sentido lógico y es el de enseñar y 
aprender, más allá de ser un deber. 
Para terminar este apartado, las tres documentaciones han sido de gran importancia 
dentro de este referente para tomarlas como guía de claridad entre los temas de la enseñanza 
32 
 
de la literatura, la sociocrítica y la interacción, pues se pueden estudiar desde una orientación 
filosófica, social, conceptual, analítica, o autorreflexiva, en este caso encaminado hacia una 
búsqueda de carácter académica. En el caso de Teresa Colomer, los aspectos tales como el 
desarrollo literario y la libertad por medio de la lectura, son destacables y están relacionados 
al presente proyecto, pues más que saber y explicar, se necesita motivar al ser desde sus 
pensamientos. Así mismo, Marc Angenot trata temas interesantes tales como la sociocrítica 
desde la filosofía social (algo confuso pero real, porque son estudios transversales que han 
ido escalando hasta la actualidad) y también cuestiona la literatura no como un concepto, 
sino desde su objetividad, algo que todos los docentes de esta área deben conocer para que 
no se apeguen a lo repetitivo. En tercer lugar, García, Hernández y machín, también plantean 
puntos de vistas muy interesantes en cuanto a lo interactivo y la importancia de la 
comunicación o afecto que se desarrolle entre el alumno y el maestro; más que planear y 
aplicar talleres dinámicos o recreativos, también se deben tener en cuenta los lazos 
axiológicos que desarrollen durante cada encuentro. 
4.1.2 Antecedentes Nacionales 
Con respecto a este tratado, se toma el trabajo titulado “Sujetos transindividuales 
contradicciones ideológicas de las infancias y del conflicto armado; una aproximación 
sociocrítica a la literatura infantil colombiana” presentado como tesis de maestría, por la 
autoría de Edgar Hernán Rivera Menjura, en la Universidad Distrital Francisco José de 
Caldas, ubicada en la capital de Bogotá, Colombia. En este, se centra en la sociocrítica de 
tres obras infantiles, escritas por el colombiano Gerardo Meneses Claros: “La luna en los 
almendros” (2012); “Rojo era el color de mamá” (2013); y “Bajo la luna de mayo” (2016). 
33 
 
Lo anterior, con el objetivo de determinar una estructura textual, según las visiones e 
ideologías con respecto a las infancias y el conflicto armado que acecha el país. 
Este hace referencia a la literatura como extracción humana al reaccionar a esta como 
un arte que demuestra varios aspectos, centrándose en las formas de actuar y pensar, a través 
de narraciones para infantes: “Es fundamental reconocer que la obra infantil tiene esa 
posibilidad de diálogo que le permite transmitir una visión de mundo y manifestar 
problemáticas de la realidad social y humana” (Rivera, 2020, p. 64). Dicho de otra manera, 
hay una relación indirecta entre quien quiere transmitir un mensaje con su escrito y el lector, 
debido a que en él encontrará temáticas que puede que le sean ajenas (o sea que no se 
identifique a sí mismo), pero no están alejadas de la realidad y mucho menos de que eso le 
llegue a ocurrir en algún momento de su vida. Por tal razón, elige relatos adecuados para 
niños y trata de aplicar ese enfoque para la mejora de su perspectiva y el fortalecimiento 
crítico. 
Prosiguiendo con el análisis, se tiene otra investigación titulada “Literatura 
tradicional en Colombia: entre el folclor y el olvido” de la autoría de Adrián Farid Freja de 
la Hoz, quien lo presentó en la Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia. Con ello, se 
busca reflexionar ante los estudios literarios en cada región del país en relación con el rol de 
lo tradicional y el desinterés existente de la crítica literaria a nivel nacional. 
De esta forma, también se incluyen las voces orales como principiantes de la literatura 
viva y su transversalidad entre culturas, dando como resultado la escritura de estas. Freja 
(2021) señala que la poca atención hacia un arte tradicional de la palabra oral por parte de 
los estudios literarios colombianos ha tenido implicaciones en la manera en que se enseña lo 
que es y no es literatura en colegios y universidades, así como en la manera en que se ha 
escrito la historia literaria de Colombia, pero sobre todo en la valoración artística de estas 
34 
 
expresiones literarias que viven principalmente en la ruralidad (p. 156). En otras palabras, se 
infiere que hay una contradicción en cuanto a la enseñanza de la literatura en el territorio 
colombiano y su escritura, pues a veces omiten la parte de la oralidad, lo cual es algo muy 
común en las zonas rurales y es así como nacen personajes, cuentos y demás características 
que conforman un relato vivo en la mente de quien lo lee, o lo escucha. No se trata del mero 
hecho de leer, sino también escuchar distintas voces que articulan realidades distintas. 
Se puede considerar que lo dicho hasta aquí, son dos de las bases fundamentales a 
conocer para la aplicación del proyecto. Por un lado, Rivera entrelaza la literatura con una de 
las problemáticas que más ha afectado al país desde tiempos remotos: el conflicto armado; 
se sabe que es algo que no todos los seres viven, pero eso no hace que dicho inconveniente 
sea transparente para quienes sí pasan por ello y por medio del enfoque sociocrítico, las 
personas pueden estar inmersas desde una edad temprana en situaciones complejas que 
ayuden a abrir sus mentes. Por otro lado, Freja también hace cuestiones interesantes en cuanto 
a la tradicionalidad de esta área en el país, pero menciona el olvido de la oralidad, en eso 
tiene razón porque las voces también hacen parte de un relato, un análisis, o una descripción; 
para dejar claro, estas dos propuestas se pueden mezclar, siempre y cuando se omita lo 
tradicional, para innovar e implementar nuevas formas de enseñanza crítica en el aula. 
4.1.3 Antecedentes Regionales 
En el marco de los antecedentes regionales, se toma la pesquisa titulada “Interactúo, 
disfruto y aprendo con la literatura: una propuesta pedagógica para la comprensión lectora 
desde el enfoque socio-crítico con los estudiantes de quinto grado de Básica Primaria de la 
Institución Educativa Liceo de Bolívar de Cartagena” con la autoría de Rosleidy Cuesta 
Rhenals y Paola Andrea Uribe Henao, presentada como tesis en la Universidad de Cartagena 
35 
 
(en convenio con la Universidad Del Tolima). Aquí, toman el objetivo de mejorar los niveles 
de comprensión lectora a través de la literatura infantil y la sociocrítica. 
Con respecto a la sociocrítica, las autoras retoman la idea de ese enfoque según Paulo 
Freire para posteriormente aplicar la interacción, el disfrute y el aprendizaje de la literatura 
como propuesta pedagógica. En la parte de recomendaciones finales, mencionan que: “Se 
hace necesario implementar estrategias pedagógicas en las cuales no solo se pretenda 
transmitir conocimientos, sino que los estudiantes se sientan a gusto en la realización de cada 
una de las actividades que sean propuestas” (Cuesta & Uribe,2014, p. 64). Lo anterior 
significa que se debe tener en cuenta el aprendizaje de carácter significativo y dinamizador 
para los estudiantes, esto se puede planear dependiendo del problema detectado e 
implementando secuencias didácticas con objetivos alineados a lo estudiado; más que parte 
de su trabajo, esa cita es una sugerencia para los futuros docentes del área de Lengua 
Castellana y Literatura. 
En último lugar, se tiene otra indagación titulada “Aportes de una Cartilla didáctica 
recreadora de la literatura infantil para el aprendizaje de la lectoescritura en los estudiantes 
de la Institución Educativa El Sabanal” escrita por Wendy Dayana García Argumedo y Nurlis 
Patricia Ochoa Tordecilla, de la Universidad de Córdoba, sede Montería. En este, se centran 
en fortalecer los procesos de enseñanza y aprendizaje entre la lectura y escritura de 
estudiantes de grado tercero de Básica Primaria de la Institución mencionada en el título. 
Dicho lo anterior, implementan la cartilla como actividad didáctica creativa, para la 
motivación de los estudiantes y el desarrollo de sus pensamientos para la producción literaria. 
Se debe agregar que hacen referencia a la teoría de Bruner, la cual plantea el desarrollo del 
niño desde las relaciones sociales: “Se puede afirmar que las narraciones infantiles regionales 
acercan a los niños a su entorno sociocultural, les permite conocer elementos propios de su 
36 
 
contexto” (García & Ochoa, 2021, p. 90). En consonancia con la cita textual, más que 
reconocer otros contextos, los chicos deben identificarse con lo que es propio entre sus 
costumbres sociales, a medida que vayan identificando no solo rasgos y características de 
estas, sino también contrariedades y soluciones para su entorno; reconocido esto, se les 
facilitará en otro contexto ajeno al suyo y la provisión de la literatura local es una buena 
opción para ello. 
En definitiva, estos dos proyectos investigativos se relacionan con el presente escrito, 
debido a que el aprendizaje de la literatura frente a la propuesta pedagógica del enfoque 
sociocrítico y la recreación de esta misma con la enseñanza de la lectoescritura, se pueden 
unir y aplicar no solo para cuestiones académicas, pues muchos relatos también implican la 
identidad cultural del ser (en distintos campos de desarrollo). Por tal razón, se va omitiendo 
esa pedagogía tradicional, por medio del dinamismo con la participación del alumnado y su 
interacción con los docentes, en donde encuentren su concientización y libertad de 
pensamiento u opinión. 
4.2 Marco Teórico 
Para responder a la precisión de crear y mejorar los procesos de educación literaria, 
se hace necesario investigar por medio de paradigmas (o modelos recopilatorios), puesto que 
esto facilita la creación de factores al momento de avanzar con el análisis. Dicho esto, los 
enfoques temáticos que fundamentan este trabajo son: la enseñanza, la literatura, la 
sociocrítica y la interacción. 
Por lo que hace referencia a la enseñanza, se comprende como el proceso de compartir 
conocimientos para adquirir aprendizaje a lo largo del proceso antes mencionado. Siendo 
más exactos, la enseñanza de la literatura ha sido el eje de interés para muchos docentes: 
37 
 
algunos están inclinados hacia lo tradicional, mientras que otros siempre innovan y buscan 
nuevas tácticas para instruir en ello. Así mismo, se debe reconocer que no todos los seres 
humanos aprenden al mismo ritmo, por lo tanto, también se tendría en cuenta la paciencia y 
los distintos tipos de enseñanza pedagógica. 
Según Ausubel (2002), el aprendizaje significativo es un proceso cognitivo que 
desarrolla nuevos conocimientos, para que, sean incorporados a la estructura 
cognitiva del estudiante, conocimientos que solo pueden surgir si los contenidos 
tienen un significado, que los relacione con los anteriores, facilitando la interacción 
y reestructuración de la nueva información con la prexistente. (párr.1). 
Para el cumplimiento de lo anterior, el pedagogo debe implementar habilidades de 
enseñanza alineadas a sus objetivos previamente formulados, en donde es de vital 
importancia la reconstrucción de sabidurías por cada sujeto y su perspicacia frente a las 
temáticas que se llevarán a cabo, en la relación entre significados y contenidos. Estas nuevas 
destrezas quedarán enmarcadas en la mente del alumnado y para que sea algo verdaderamente 
significativo, se debe llevar un orden lógico entre el contexto ficticio y el contexto social de 
la cotidianidad. 
Otro rasgo y elemento partícipe para el buen desarrollo del conocimiento literario y 
el aumento del avance social, es el proceso de lectura, ya que este permite que las personas 
sean más racionales, pensantes y reflexivas ante la toma de decisiones u opiniones. Esto 
puede trabajarse en conjunto, para lograr ser bases de una sociedad más humana y pensante. 
Es por ello por lo que no se debe tomar en cuenta una sola idea, un mismo punto de vista y 
la interpretación de una sola persona; al contrario, se acumula una lluvia de ideas con distintas 
38 
 
perspectivas dentro de un conjunto de personas, al mismo tiempo que se examina que haya 
avances o no durante el proceso formulado. 
Aunque leer literatura no cambie el mundo, sí puede hacerlo más habitable, porque 
el hecho de vernos en perspectiva y de reconocernos en la experiencia de otros 
contribuye a abrir nuevas puertas para la sensibilidad y el entendimiento de nosotros 
y de los otros. Necesitamos poemas, cuentos y toda la literatura posible en nuestras 
escuelas, no para subrayar ideas principales sino porque necesitamos pasar la vida 
por el tamiz de las palabras; porque necesitamos integrar los hechos, a veces absurdos 
y a veces aleatorios, y darles una ilación y porque, viéndolo bien, nuestra tarea desde 
que comenzamos a tener palabras es construir sentido. (Reyes, 2016, pp. 25-26). 
En el libro de Reyes titulado “La poética de la infancia”, específicamente en el 
capítulo IV “Lo que sí puede enseñar la literatura”, la escritora amplía su idea basándose en 
la instrucción de esta no como simples palabras pasajeras, sino como un resarcimiento del 
aprendizaje social, formando seres axiológicos capaces de detectar y comprender distintas 
problemáticas a lo largo de sus vidas, construyendo un significado locutivo propio, en donde 
tanto el emisor como el receptor, son conscientes de la realidad a la que se está apuntando. 
Ella, resalta la necesidad de la literatura para la solución de problemas y al mismo tiempo, 
para evitarlos o intentar las cosas para sacarle provecho a algo refiriéndose a esto como 
“experiencia humana tejida en el lenguaje” un aprendizaje compartido que no se trata de 
tenerlo en cuenta dentro, sino también fuera del aula y durante todas sus vidas. 
La lectura no puede ser considerada como un proceso de ´´arriba abajo´´ ni 
absolutamente de ´´abajo a arriba´´. Si fuera solamente de ´´arriba abajo´´ sería casi 
imposible que dos personas llegaran a la misma conclusión sobre un texto leído; 
39 
 
asimismo si la lectura fuera exclusivamente de ´´abajo a arriba´´, no habría 
desacuerdo sobre el significado de un texto. No serían tampoco posibles las 
interpretaciones personales basadas en diferencias dadas por edad, las experiencias, 
etc. (Solé, 1997, p. 26). 
Dicho lo anterior, se puede inferir que la experiencia de lectura no tiene un solo rumbo 
como tal, sino que puede anclarse a distintas perspectivas entre una o más personas; eso sí, 
dependiendo su contexto, edad y estilos de vidas. Por ejemplo: un estudiante que se haya 
criado en una zona rural no va a pensar igual que otro que siempre haya vivido en un círculo 
urbano; no por el hecho de que uno sepa o “valga” más que el otro, es solo por poseer distintos 
conocimientos previos ante la representación individual de su visión por el mundo. 
A su vez, la sociocrítica también es uno de los centros de curiosidady más que un 
elemento dentro del área investigativa es vista como una ciencia transformadora: “La teoría 
crítica es una ciencia social que no es puramente empírica ni solo interpretativa; sus 
contribuciones, se originan, de los estudios comunitarios y de la investigación participante” 
(Arnal, 1992, p. 98). Lo anterior no quiere decir que la experiencia, los hechos y la 
comprensión, no vayan ligados entre sí; por el contrario, estos se unifican siempre y cuando 
haya acompañamiento y cooperación entre los integrantes de una comunidad o grupo 
específico, para el logro del propósito principal: transformar la sociedad por medio de la 
solución problemática. 
La sociocrítica como un prototipo, encierra la realidad dinámica que comprende lo 
cambiante que es la vida, su desempeño y conocimiento como praxis emancipadora de 
ideales dependientes de factores sociales como la cultura, la educación y la política, que 
finalmente conllevan esto como una ciencia que contribuye al cambio (individual) e 
40 
 
intercambio (colectivo) del ser humano en cuanto a su manera de pensar y realizar hechos 
que impacten de manera positiva. Estas, se relacionan también con el marco pedagógico, en 
la que cada alumno pueda desarrollar una postura crítica, poniendo en práctica su autonomía 
al momento de plantear ideas reflexivas. A medida que su nivel crítico vaya avanzando, se 
van ajustando las búsquedas de propósitos para recrear las mentes de sujetos pensantes, 
emancipadores, sesgados a lo pasivo y a lo habitual. 
Para llegar a ello, cada alumno trata de relacionar un escrito con la vida real por medio 
de ejemplos indirectos y preguntas guías, las cuales cada uno identifica a su manera 
distinguiendo las diferentes temáticas que abarca el relato. Pero no solo eso, puesto que a 
medida que el proceso va avanzando, se puede notar que existe el reconocimiento de distintas 
voces y significados inmersos en la literatura, de acuerdo con su adecuada implementación 
y distintos recursos. Por medio de la sociocrítica, se pueden moldear y comparar las distintas 
perspectivas de vida, así como su entendimiento en los niveles de enseñanza crítico-
analíticos. 
Así mismo, los docentes del área de la Literatura deben ser muy precisos y lúdicos al 
momento de organizar y dictar sus clases, dos acciones completamente distintas pero que 
tienen relación mutua. Dictar una clase no es fácil y para ello se deben tener en cuenta muchos 
aspectos específicos tales como estrategias didácticas y el tipo de técnicas pedagógicas que 
planee implementar en el aula, o las que manejen a nivel general en la escuela (pueden ser la 
pedagogía infantil, del conflicto, crítica, conceptual, social, liberadora, psicopedagogía, entre 
otras). 
Ahora bien, según la corriente pedagógica del constructivismo y algunos de sus 
máximos exponentes, los alumnos también juegan un papel fundamental, es un papel 
41 
 
constructor tanto de esquemas como de estructuras operatorias, siendo el responsable 
último de su propio proceso de aprendizaje y el procesador activo de la información. 
Construye el conocimiento por sí mismo y nadie puede sustituirle en esta tarea, ya 
que debe relacionar la información nueva con los conocimientos previos, para 
establecer relaciones entre elementos en base a la construcción del conocimiento y es 
así cuando da verdaderamente un significado a las informaciones que recibe 
(Vigotsky, Novak, Piaget. s.f.). 
En otras palabras, el estudiante cuenta con varias herramientas moderadoras para 
fortalecer el conocimiento propio, involucrando el medio que lo rodea, sin imponerle un 
patrón que gira solo en lo teórico de cómo es esto, o aquello. Entonces, se rompe el esquema 
tradicional y se consideran aspectos epistemológicos y afectivos en la trayectoria de 
enseñanza. Conviene subrayar que, por medio de la escritura creativa guiada con una buena 
lectura y un pedagogo dispuesto a ello, se puede lograr el desgarre de la enseñanza tradicional 
de la literatura, pues al momento de aplicar lo lúdico-creativo, también se van fortaleciendo 
lazos entre la relación del docente y sus estudiantes, para que interactúen entre sí y aprendan 
en conjunto. 
 
 
 
 
 
 
 
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5. Diseño Metodológico 
La metodología de la investigación es una amalgama de procedimientos, diseños y 
estrategias científicas, así como también buscar la ruta más apropiada que el investigador 
pueda ceñir para lograr su objetivo de investigación. Para llegar a ello, se deben crear criterios 
válidos para ser estudiados y así iniciar las diferentes fases de acompañamiento de los 
procesos que componen la misma. 
La Metodología de la Investigación es aquella ciencia que provee al investigador de 
una serie de conceptos, principios y leyes que le permiten encauzar de un modo 
eficiente y tendiente a la excelencia el proceso de la investigación científica. El objeto 
de estudio de la M.I. lo podemos definir como el proceso de Investigación Científica, 
el cual está conformado por toda una serie de pasos lógicamente estructurados y 
relacionados entre sí. Este estudio se hace sobre la base de un conjunto de 
características y de sus relaciones y leyes. (Cortes, 2004, p.8). 
Dicho lo anterior, los diseños de investigación surgen de la necesidad de darle 
respuesta a los múltiples problemas que puede aquejar a los hombres, de conocer el entorno 
que lo rodea y lograr trascender y transformar en función de satisfacer sus intereses y 
necesidades. Así mismo, la pertinente aplicación y ejecución determinará la eficiencia de la 
metodología no siendo discriminada de la realidad exacta para su íntegra ejecución. 
La Investigación Científica está encaminada a profundizar el conocimiento de un 
proceso ya sea teórico, práctico o teórico-práctico, parte del conocimiento científico 
y lo lleva a la solución de problemas de la sociedad que de una forma u otra no han 
sido investigados o su investigación se ha conducido en otra dirección. (Corte, 2004, 
p.8). 
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Últimamente han surgido muchos litigios en torno a la aplicación y ejecución en que 
se desarrollaría la metodología, siendo objeto de revisión y reestructuración para obtener una 
mayor eficiencia en los objetivos de las investigaciones, ya que la discriminación y ejecución 
pertinente, lograría que los investigadores se acerquen cada vez más hacia una realidad más 
fidedigna. 
5.1 Enfoque de Investigación 
El enfoque cualitativo tiene como objetivo la mirada subjetiva, ya que esta trata de 
comprender el comportamiento del ser humano y las razones del porqué se dan algunos de 
estos comportamientos. Habría que decir también que los investigadores tienden a 
involucrarse en las comunidades para observar y participar en los temas de estas a partir de 
lo observado; por lo tanto, la información recopilada en esta investigación es veraz por la 
instancia que vive el investigador. 
De acuerdo con lo anterior, este enfoque estima la importancia de la realidad, tal y 
como es vivida por el hombre, sus ideas, sentimientos y motivaciones; intenta 
identificar, analizar, interpretar y comprender la naturaleza profunda de las 
realidades, su estructura dinámica, aquella que da razón plena de su comportamiento 
y manifestaciones (Rivas, 2000, p. 1). 
Los autores Blasco y Pérez (2007), señalan que “la investigación cualitativa estudia 
la realidad en su contexto natural y cómo sucede, sacando e interpretando fenómenos de 
acuerdo con las personas implicadas”. (p. 25). En esta investigación se utilizarán gran 
variedad de instrumentos para recoger información como las entrevistas, imágenes, 
observaciones, historias de vida, en los que se describen las rutinas y las situaciones 
problemáticas, así como los significados en la vida de los participantes. 
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Durante esta investigación se tendrán en cuenta las experiencias, interacciones y 
documentos en su contexto natural, porque se pretende dar importancia a lassingularidades 
que este pueda poseer y las múltiples facetas que aparecen en el aula de clases de los grados 
superiores de la Institución Educativa Cecilia de Lleras. 
5.2 Método de Investigación 
El tipo de investigación seleccionada por los autores fue la investigación-acción, 
teniendo en cuenta que el estudio de la problemática se hace desde el punto de vista de los 
participantes. Pues en este caso, la idea no es aumentar conocimiento, sino modificar 
realidades y en este juego de relaciones e interacciones participativas, el investigador también 
se involucra en el proceso. Eliot (1993), plantea que “la investigación-acción se puede definir 
como el estudio de una situación social para mejorar la calidad de la acción en la misma”. (P. 
88). 
Su objetivo consiste en proveer elementos que sirvan para posibilitar el juicio práctico 
en situaciones delimitadas. De modo que este tipo de investigación permite partir de la 
necesidad de los involucrados, convertir los problemas en una práctica reflexiva, comprende 
la realidad social como completa y compleja generando conciencia y transformación en las 
comunidades involucradas. 
5.3 Instrumentos de Investigación 
Para llevar a cabo los objetivos de la presente investigación, se utilizará una serie de 
instrumentos relacionados a esta. Así mismo, para determinar los resultados, dichos 
instrumentos son: diario de campo, entrevistas, observación participante y secuencias 
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didácticas. Seguidamente, se presentará uno por uno en cuanto a su definición (según un 
autor), una pequeña descripción, e importancia dentro del presente proyecto: 
5.3.1 Diario De Campo: conviene subrayar que “un diario de campo es un instrumento de 
recolección de datos usado especialmente en las actividades de investigación. Tras el registro 
de los datos, la información se somete a evaluaciones e interpretaciones” (Castillo, 2017, p. 
3). Ahora bien, este instrumento de carácter descriptivo ayuda en los avances investigativos 
por estar centrado en la recogida cualitativa y detallada de aspectos precisos para encontrar 
o detectar una problemática existente. Esto consta de estar inmersos en el contexto que se 
quiera estudiar. 
Por otro lado, se refleja la importancia de este en el presente escrito porque ayuda a 
puntualizar no solo a los autores de este, sino también a quienes estén leyendo el documento. 
Así, tendrán una idea del contexto y el momento exacto en el que se aplicaron las actividades 
en los salones de clase, con una narrativa descriptiva de: ubicación del aula, características 
de esta, número de estudiantes (variabilidad entre sexo y edades), comportamientos entre sí 
y con el docente. 
5.3.2 Entrevistas: en cuanto a este otro punto “es una técnica de gran utilidad en la 
investigación cualitativa para recabar datos; se define como una conversación que se propone 
un fin determinado distinto al simple hecho de conversar” (Díaz, 2013, p. 1). Como se afirmó 
arriba, se puede decir que esta herramienta también es otro camino para recolectar datos de 
manera oral y también escrita. Hay distintos tipos, pero en este caso se trabajará con la 
entrevista estructurada, considerando que todos los participantes responderán las mismas 
preguntas, pero de forma variada, al final habrá una comparativa entre estas (por parte de los 
docentes investigadores). 
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Simultáneamente, se ve la necesidad de implementar esta técnica para conocer los 
tiempos de lectura, cómo aprendieron a leer, cada cuánto lo practican, gustos, preferencias, 
qué tipo de enseñanzas les deja esta (relación con la vida real) y opiniones basadas en la 
educación literaria que recibe cada estudiante, con el fin de detectar el problema. 
5.3.3 Observación participante: en tercera instancia se tiene la definición de este punto, 
pues "es el proceso de aprendizaje a través de la exposición y el involucrarse en el día a día 
o las actividades de rutina de los participantes en el escenario del investigador" (Schensul y 
LeCompte, 1999, p. 91). Este es uno de los instrumentos más recurridos en el ámbito de 
investigaciones socio académicas, debido a que el investigador debe estar involucrado en el 
contexto, con los sujetos y el problema que está estudiando. 
Cabe añadir que este es uno de los puntos clave dentro de dicha búsqueda, porque 
más que realizar prácticas docentes, también se evidencian distintas problemáticas (ajenas a 
lo planteado en la investigación) y se puede llegar a una posible solución. Sin embargo, 
todas estas observaciones no se pueden realizar durante uno o algunos días, puesto que los 
participantes no tienen afinidad con el investigador desde el primer momento; hecha esta 
salvedad, se entiende que es un proceso extenso, dependiendo de la situación y la confianza 
que se establezca entre el docente y el estudiante, como lo es en este caso. 
5.3.3 Secuencias didácticas: se afirma que “es un conjunto de actividades ordenadas, 
estructuradas, y articuladas para la consecución de unos objetivos educativos que tienen un 
principio y un final conocidos tanto por el profesorado como por el alumnado” (Zabala, 2008, 
p. 16). Dicho de otra manera, esta técnica de planeación también ayuda a innovar las nuevas 
formas de enseñanza, ya que por medio de un cronograma que vaya acorde a ciertos 
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objetivos, se necesitan extraer resultados alineados a la problemática planteada. Todo esto se 
debe implementar dentro del aula y que esa enseñanza se articule fuera de esta. 
La importancia de estas se atribuye a que requieren de un gran compromiso 
responsable y organizativo por parte del docente. El maestro debe registrar sus experiencias 
para la reflexión, además de evaluar de manera diagnóstica para fijarse en las fortalezas y 
debilidades de sus estudiantes; esto conlleva a un proceso de enseñanza-aprendizaje 
colaborativo, en donde se centra la enseñanza literaria como una construcción social. 
En pocas palabras, toda esta serie de instrumentos investigativos tienen diferencias, 
pero también se relacionan entre sí debido a que tienen como finalidad indagar respecto a un 
problema formulado dentro de una comunidad (ya sea educativa, religiosa, rural, de tribus 
urbanas, entre otras). En este caso, es evidente que la comunidad a estudiar es una de carácter 
educativa, específicamente tres grupos de estudiantes del mismo grado, en donde se aplicará 
lo anteriormente planteado. 
5.4 Población 
La población mediante la cual se desarrolló este proyecto de investigación se 
encuentra ubicada en la Institución Educativa Cecilia de Lleras (más exactamente con los 
jóvenes de grado noveno). Por otra parte, se acercará a los participantes para indagar la forma 
en que se les enseña la literatura; así mismo se les comentará las nuevas formas que se 
adoptarán para variar la enseñanza de esta y en lugar de tomar un enfoque tradicional, pasar 
a lo interactivo y dinámico. Para esto se crearán mesas redondas y cartillas de escrituras 
sociocríticas (basadas en la realidad de cada estudiante). De este modo, se logrará un entorno 
participativo, creativo y original, donde el educando divise y sienta una transformación en la 
enseñanza de las letras, como también adquieran un nivel más crítico de su realidad. 
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5.5 Fases de la Investigación 
Por lo que hace referencia a este punto, se toman tres instancias que serán de gran 
ayuda para la aplicación de dicho proyecto a los estudiantes de noveno grado de la Institución 
Educativa Cecilia de Lleras. Será preciso decir que la subdivisión consta de: fase de 
exploración, fase de ejecución y fase de valoración. Lo anterior, con el fin de apuntar 
ordenada y cronológicamente hacia la aplicación de las actividades innovadoras. 
5.5.1 Fase de Exploración 
En primer lugar, se aplicó el instrumento de la entrevista a los participantes de esta 
investigación. Esto, para reconocer el interés y el grado de importancia que los alumnos 
tienen ante