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CÓMO TRABAJAN LAS TIC LOS LIBROS DE TEXTO DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA: UN ENFOQUE DIDÁCTICO EN EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA 
 
Elisabeth Melguizo Moreno
ely@ugr.es 
Universidad de Granada 
1. Introducción 
En la actualidad, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) están muy presentes en nuestras vidas y poseen un valor indiscutible, no sólo por su potencionalidad instrumental sino por los efectos que ejercen en nuestra sociedad, cada vez más interactiva (Ballesta, Cerezo y Veas, 2014). Es raro quien no dispone de un smartphone, envía un correo electrónico, consulta multitud de páginas web o utiliza las redes sociales para comunicarse (López, 2014). Los jóvenes y, en general, la mayoría de la población, hacen uso de ellas de forma constante. Se trata de una generación interactiva que ha creado un nuevo espacio de comunicación y aprendizaje. Surge así el concepto de “nativos digitales” (Prensky, 2001) para referirse a aquellos que han aprendido solos a manejar esta nueva realidad virtual y que poseen una habilidad innata en el lenguaje y el entorno digital. Frente a ellos, se sitúan los “inmigrantes digitales”, aquellos que necesariamente han tenido que adaptarse a la tecnología. 
La red posee enormes ventajas (Omatos y Cuevas, 2011), que han causado un fuerte impacto entre los jóvenes, ofreciendo algunos aspectos positivos como la facilidad de comunicación e interacción social, compartir intereses, opiniones personales o profesionales, colaboración en grupos o proyectos, ampliación del círculo de amistades, etc. Las TIC han ofrecido, también, posibilidades en el terreno educativo, pero igualmente han supuesto importantes riesgos para los menores, al ser un sector de población de edad vulnerable. En la enseñanza han traído consigo la supresión de las barreras espacio/tiempo y además han contribuido a la formación y al aprendizaje. 
Los adolescentes que estudian ESO son usuarios tecnológicos, ya que trabajan con las TIC en la escuela, en casa y en sus ratos de ocio para entretenerse y comunicarse (Prendes y Sánchez, 2011). No obstante, resulta fundamental que el alumnado sepa no sólo usar las TIC de forma adecuada sino también que aprendan los conocimientos necesarios relacionados con ellas. De esta forma, podrán utilizar la red (Internet) de acuerdo con sus necesidades e intereses y haciendo un uso responsable de ella (Ribble et al., 2004). En este sentido, resulta fundamental valorar cómo trabajan las TIC los libros de texto, como productos editoriales supeditados más a cuestiones de rentabilidad económica que a criterios pedagógicos. 
Concretamente, con esta investigación, se pretende dar a conocer a los futuros docentes de Lengua Castellana y Literatura de Educación Secundaria la utilidad que tiene trabajar las TIC en clase, a partir de una propuesta didáctica basada en el 2º ciclo de ESO. Dicha propuesta contempla el análisis de un manual de Lengua Castellana y Literatura de 4.º de ESO de la editorial SM. Conforme a este propósito, se plantean una serie de objetivos específicos: a) describir el planteamiento de las actividades que trabajan los contenidos propuestos; b) señalar los contenidos lingüísticos que se desarrollan; c) analizar el enfoque que utilizan las actividades para el aprendizaje de las TIC; d) ubicar curricularmente las TIC en la legislación vigente y, e) detectar las carencias que poseen dichas actividades, proponiendo una mejora en el tratamiento que se hace de ellas en los libros de texto.
2. Marco Teórico
2.1. Las TIC en Educación Secundaria Obligatoria: mediatización a través de los libros de texto 
La introducción masiva de recursos informáticos en la práctica educativa ha provocado un cambio de perspectiva en el proceso de enseñanza y aprendizaje (Barberá y Fuentes, 2012). Han surgido nuevos programas de implantación de las TIC en las aulas, como el denominado “Programa Escuela 2.0”; un proyecto que completaba la entrega de microportátiles al alumnado de los dos últimos cursos de Primaria y los dos primeros de Secundaria, un equipamiento de aulas digitales y un plan de formación del profesorado (Moreno, 2014). Sin embargo, esta nueva etapa se vio truncada ante la ausencia de fondos y un futuro tecnológico incierto. El sistema educativo tenía grandes problemas para adaptarse a estos nuevos lenguajes y adoptar nuevos recursos en medio de un modelo educativo tradicional. 
De hecho, la integración y el uso de las TIC en los centros educativos es uno de los problemas más llamativos en la investigación educativa actual, tanto en el ámbito español como en el contexto internacional (Sanabria et al., 2009; García-Valcárcel et al., 2014). Distintos estudios realizados en diversos países (Balanskat et al., 2006; Condie y Munro, 2007) han demostrado que, pese al incremento notable de recursos tecnológicos en los centros de enseñanza, la práctica docente no se ha alterado sustancialmente, esto es, no se ha producido un cambio del modelo de enseñanza tradicional. Los docentes parecen usar las TIC pero únicamente como apoyo a las pedagogías existentes, dado el esfuerzo adicional que requiere su utilización. Ante esta necesidad, Brickner (1995) señala algunos obstáculos externos al profesorado que parecen afectar a la inclusión de las TIC en los centros: accesibilidad a la tecnología, disponibilidad de tiempo, apoyos institucionales, materiales educativos, formación permanente, etc. A nivel interno destaca otros como las actitudes, las creencias o las prácticas educativas. 
En efecto, las TIC aún no se han convertido en una práctica totalmente integrada en algunos centros escolares, cuando debieran «estar al servicio de una educación, donde el alumnado sea el protagonista de su propio aprendizaje y, con ayuda del profesorado, acceda a las claves para comprender la cultura y su evolución […]» (Baigorri, 2010: 170). La pedagogía actual debe potenciar que los estudiantes cuenten con mayor libertad para pensar fuera de lo convencional y a través de metodologías de aprendizaje colaborativo que fomenten el trabajo en equipo (García-Valcárcel et al., 2014). 
En este contexto han proliferado estudios sobre el impacto de las TIC en los procesos educativos (Coll et al., 2008), de forma paralela a la incorporación in crescendo de las tecnologías en todos los niveles de enseñanza. En este sentido, ha resultado de interés estudiar de forma empírica el uso real de las tecnologías, relacionadas con la infraestructura tecnológica de los centros, el empleo de Internet por parte de profesorado y alumnado o los conocimientos y habilidades digitales de ambos colectivos (Marcolla, 2006; Raposo, 2007; Segura et al., 2008; Montero, 2009; Tejedor et al., 2009; Barberá y Fuentes, 2012). 
Este nuevo escenario tecno-pedagógico (Aviram, 2002; Esteve, 2003) requiere de un análisis profundo sobre la aplicación de las TIC en educación secundaria, mediatizada por el uso de los libros de texto, que se han convertido en instrumentos pedagógicos potentes (Sanz, 2012). El libro de texto es el material curricular más usado en las aulas y constituye un gran negocio. En la mayoría de las ocasiones limita la planificación docente y la interacción profesor-alumno, sin embargo, es de gran rentabilidad económica. 
Dado que en esta investigación se plantea conocer la opinión de los futuros docentes, ahora alumnos del Máster de Educación Secundaria, sobre el uso que se está haciendo de las TIC en determinados libros de texto de Lengua Castellana y Literatura, se considera esencial valorar la opinión de un elemento fundamental en los procesos de enseñanza-aprendizaje, el alumnado, que no sólo debe ejercer de receptor pasivo de las herramientas TIC sino que también debe proporcionarnos información relevante para implementar de forma adecuada estas herramientas tecnológicas en el aula. Además, los sujetos de la investigación desempeñan aquí el rol de futuros docentes de Secundaria, de forma que su valoración sobre el aprendizaje de las TIC en los libros de texto es gran importancia, puestoque sus opiniones les proporcionan igualmente un autoconocimiento real de la práctica de enseñanza-aprendizaje. 
De hecho, preguntar a los alumnos para que evalúen aspectos educativos no es algo novedoso. García y Congosto (2000) consideran al estudiante un elemento principal para evaluar al profesorado y a la realidad educativa, en general, dado que son los que reciben las enseñanzas que constituirán parte de su vida. 
Se ha de promover, pues, un cambio en la cultura docente, facilitando una formación adecuada ante los nuevos contextos digitales y diseñando proyectos que integren las TIC en el ámbito educativo y en las distintas áreas de conocimiento. En el caso que nos ocupa, hay estudios que evidencian que su integración es positiva para trabajar la materia de Lengua Castellana y la Literatura, ya que potencia la motivación por aprender y contribuye al desarrollo competencial a través de recursos digitales (González, 2012, Marqués, 2012; Calcines et al., 2016).
3. Metodología
Se ha realizado un estudio cualitativo bajo el paradigma de investigación interpretativo, en el que, a través de las opiniones manifestadas por el alumnado, se intenta que los futuros docentes sean capaces de valorar el uso que se está haciendo de las TIC en los libros de texto de Educación Secundaria. 
Dentro de esta investigación de tipo cualitativo, se ha optado por utilizar el método de análisis de contenido para estudiar los documentos. El análisis documental permite interpretar la información que ofrece el alumnado a través de la propuesta didáctica que le plantea el docente y reconstruir el proceso de enseñanza-aprendizaje de las TIC. 
Para la selección de los textos se usó una parrilla de doble entrada en la que se seleccionaron exclusivamente aquellos de mayor representatividad y relevancia, conforme a los objetivos propuestos por el docente, esto es, los que cumplían en su totalidad y en un máximo grado los objetivos referidos.
Para la correcta realización de la práctica grupal, el docente explicó primeramente, durante una sesión de clase (2 horas en total), la importancia del uso de las TIC en la actualidad y su aplicación didáctica. A continuación, indicó a los estudiantes que recibirían, mediante un correo electrónico, distintos artículos sobre el uso de las TIC en el aula. Los discentes debían leerlos y extraer las ideas fundamentales tanto a nivel teórico como a nivel práctico (aplicabilidad a la enseñanza). Al día siguiente de clase, y durante una sesión de 3 horas de duración, el docente lleva al aula distintos ejemplares de 4.º ESO de Lengua Castellana y Literatura de la editorial SM, y los reparte de forma equitativa, es decir, entrega el mismo número de libros a cada grupo. A continuación, insta a los alumnos del Máster a trabajar en la búsqueda de actividades que trabajen las TICs en el manual seleccionado y se les plantean una serie de preguntas.
3.1. Participantes 
En este estudio participaron 50 estudiantes que cursan la asignatura “Innovación docente e Investigación Educativa en Filología” del Máster Universitario en Profesorado de Enseñanza Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de idiomas de la Universidad de Granada. Con el objeto de trabajar de forma cooperativa las TIC, se hicieron 10 grupos de trabajo de 5 personas cada uno. Se seleccionaron solamente los trabajos de aquellos grupos que obtuvieron la máxima calificación, por ajustarse en su totalidad a los objetivos descritos por el docente, esto es, solamente los de 8 grupos en total. La extensión de dichos trabajos era inferior a 10 páginas.
3.2. Obtención y análisis de datos 
Los datos se obtuvieron de los trabajos resultantes de la práctica sobre “La utilidad de uso de las TIC en el aula”. En ella los estudiantes tenían que analizar un manual de Lengua Castellana y Literatura de 4.º de ESO (Zayas, F., Esteve, P., García, Á. & Boyano, R. (2016). Lengua Castellana y Literatura 4 ESO. Madrid, España: SM) mediante una propuesta didáctica diseñada por el docente.
La propuesta que se plantea[footnoteRef:1] se centra en los siguientes contenidos TIC (foros de Internet, la comunicación a través de Whatsapp e Infografías) y se basa en el análisis de los siguientes aspectos: [1: En el epígrafe 4. “Resultados y Análisis” haremos mención a esta propuesta, aludiendo exclusivamente a cada aspecto con las letras de la enumeración expuesta: a), b), c), d) y e).] 
a) Planteamiento de las actividades. Describir con detalle cómo está diseñada la actividad, es decir, en qué consiste, qué se le pide al estudiante de Secundaria que realice, etc. 
b) Contenidos lingüísticos que trabaja. Explicar qué contenidos de lengua castellana y literatura desarrollan y cómo lo hacen. Por ejemplo: tipologías textuales, usos verbales y no verbales, destrezas, registros, etc.
c) Enfoque para el tratamiento de las TIC. Analizar el enfoque que se utiliza para que los alumnos de Secundaria aprendan las TIC y su grado de adecuación. Se trata de que razonen si se fomenta el aprendizaje activo o es puramente mecanicista. 
d) Ubicación curricular de las TIC[footnoteRef:2]. Ubicar curricularmente las TIC como contenido digital en la legislación estatal y autonómica vigente para la etapa de ESO: Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato (MEC, 2014) y Orden de 14 de julio de 2016, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía (Junta de Andalucía, 2016). [2: En el epígrafe 4.1. “Resultados sobre las TIC” nos referiremos al Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, con la denominación de BOE y a la Orden de 14 de julio de 2016, con la denominación de BOJA, ya que es la terminología utilizada por los estudiantes del Máster de Secundaria.] 
e) Carencias en las actividades y propuesta de mejora para el tratamiento de las TIC. Detectar las carencias que poseen las actividades y proponer ejercicios alternativos para desarrollar los contenidos propuestos. 
4. Resultados y Análisis 
Como se ha mencionado anteriormente, los resultados obtenidos proceden de la selección de los textos más representativos de cada uno de los grupos que obtuvieron mayor calificación. Se expone, a continuación, el análisis que los estudiantes hicieron del manual referido en el epígrafe anterior. Los contenidos TIC analizados fueron los siguientes: un proyecto de foro, la comunicación (uso de Whatsapp) y realización de infografías.
4.1. Resultados sobre las TIC 
4.1.1. Un proyecto de foro
Los estudiantes trabajaron este contenido dando respuestas a la propuesta del docente (Véase figura 1): 
Figura 1. Un proyecto de foro. Taller de comunicación (Zayas et al., 2016: 18)
1. «Se trata de un taller de comunicación que promueve el trabajo comunicativo de los alumnos mediante el uso de foros. La primera parte consiste en leer y observar las reglas para participar en un foro (Véase figura 1). En la segunda, los estudiantes deben construir un foro sobre las mejores comedias de cine. La última actividad plantea realizar una presentación oral sobre las normas de un foro (Véanse figuras 2 y 3). Además, se insta a los alumnos a que usen contenidos audiovisuales». 
1. Los estudiantes del Máster manifiestan que «la primera actividad trabaja el texto explicativo de tipo instruccional, de ahí que otro de los contenidos lingüísticos que se desarrollen sea el uso del imperativo con valor de cortesía; y, también se pone en práctica la expresión oral». 
1. En un intento de reflexión sobre la conveniencia del enfoque adoptado para trabajar las TIC, los futuros docentes de Secundaria no consideran adecuado el planteamiento porque, en su opinión, «no invita al alumno a entrar en un foro real, por lo que no promueve el aprendizaje activo. De esta manera, según este enfoque, valdría cualquier tipo de texto explicativo de tipo instruccional, puesto que no trabaja realmente con un recurso propio de las nuevastecnologías». 
Figura 2. Un proyecto de foro. Planifica y escribe (Zayas et al., 2016: 19)
Figura 3. Un proyecto de foro. Presenta tu trabajo 
(Zayas et al., 2016: 19)
 
1. «En los contenidos para 4.º de ESO del bloque sobre comunicación escrita: leer y escribir, del BOE, se incide en el uso progresivo y autónomo de las TIC como recurso del que poder extraer información. Por otro lado, en el BOJA se promueve que, desde la asignatura “Lengua castellana y Literatura”, las nuevas tecnologías sean usadas de forma crítica, haciendo uso de las habilidades de comunicación interpersonal desde el diálogo y respeto; concretamente, hay un criterio de evaluación de este curso que sí expresa directamente la consulta adecuada de fuentes de información variada en soporte papel o digital y utilizando las TIC».
1. A la pregunta de cómo mejorar estas actividades sobre el uso de foros de Internet, los futuros docentes del Máster de Secundaria manifiestan que «trabajarían con alumnos en la sala de ordenadores y les propondrían la entrada en un foro de una temática de su interés; asimismo, les pedirían que buscasen las normas de uso de dicho foro y señalasen sus partes, tal y como aparece en el ejemplo de este libro. Seguidamente, les indicarían que se fijasen en los tipos de verbos utilizados y el vocabulario, para que hicieran una propuesta alternativa, en caso de que las normas no estuvieran redactadas de forma correcta». Plantean, incluso, como opción alternativa, que los estudiantes de 4.º de ESO consultaran el foro TRIPADVISOR, revisaran opiniones de otros usuarios sobre un negocio que conozcan y razonaran sobre los comentarios que aparecen, es decir, sobre si cumplen o no las normas expuestas (la apariencia, la impresión que generan por su tipografía, estilo y cortesía lingüística). Y, por último, podrían subir su propio comentario del local de acuerdo con las normas. 
 
4.1.2. La comunicación: uso de Whatsapp
Los estudiantes del Máster de Secundaria analizaron un tema sobre la comunicación (Véase figura 4) y, concretamente, una actividad en la que se trabaja con el uso de Whatsapp (Véase figura 5). Teniendo en cuenta el esquema de preguntas propuesto por el docente, las respuestas de los estudiantes fueron las siguientes:
a) En este caso, la única actividad que analizan es la que trata sobre el uso de las TIC, concretamente la relativa a un mensaje de texto de Whatsapp (Véase figura 5). Sobre ella dicen que está planteada «en forma de texto propio de la vida cotidiana, ya que se trata de un mensaje de Whatsapp, sobre el cual se formulan una serie de preguntas relativas a la determinación de los elementos de la comunicación que aparecen en dicho texto (receptor, emisor, etc.), los registros lingüísticos y las funciones del lenguaje». Añaden que «se trata de una propuesta actualizada y cercana de estos contenidos, que permite la identificación e implicación del alumno». 
b) Los futuros docentes reconocen la presencia de distintos contenidos: los elementos de la comunicación en la primera cuestión que se plantea, ya que los alumnos deben identificar al receptor y justificarlo; el dominio del registro lingüístico, puesto que deben reescribir el mensaje dirigiéndolo a un profesor; y, por último, las funciones del lenguaje a través de la intencionalidad reflejada y reforzada por medio de emoticonos, que los alumnos tendrán que interpretar. 
c) Los estudiantes de la muestra no consideran oportuno el enfoque de la actividad, ya que revelan que no se trabaja en ella la competencia digital sino el análisis del contenido de un mensaje de Whatsapp, es decir: «a pesar de utilizar un ejemplo textual procedente de un medio digital, no es más que un recurso para captar la atención de los alumnos y que les resulte atractivo el tema». En cambio, en la misma página sí hay una propuesta en la que se invita al alumnado a visitar la web Saviadigital.com (Véase figura 4) y localizar un vídeo de un show de sombras británico como ejemplo de comunicación plurimodal, que sí se considera que desarrolla la competencia digital y muestra otro tipo de comunicación de gran interés para el alumnado. 
Figura 4. La comunicación (Zayas et al., 2016: 14)
Figura 5. Actividad 3. Uso de wasap. Tema “La comunicación” 
(Zayas et al., 2016: 14)
d) En este caso, los estudiantes del Máster ubican perfectamente las TIC en la legislación vigente, citando los contenidos y criterios de evaluación específicos del BOE y el BOJA. Concretamente, señalan, dentro del bloque 2 del BOE, el contenido: «utilización progresivamente autónoma de los diccionarios, de las bibliotecas y de las tecnologías de la información y la comunicación como fuente de obtención de información» (MEC, 2014: 361). En cuanto al BOJA, aluden a la recomendación de uso de la red telemática educativa Averroes, como herramienta que promueve el uso de Internet en la búsqueda de información y comunicación en todos los ámbitos; y señalan, en cuanto a contenidos, «la autonomía del alumnado en la búsqueda de información y comunicación digital, así como la competencia en la escritura y lectura de soportes tanto en papel como digital». 
e) Pese a los contenidos de no idoneidad de la actividad en el enfoque para trabajar las TIC, los estudiantes del Máster manifiestan que «se trata de una actividad atractiva para los adolescentes, aunque consideran que podría mejorarse mediante la aportación de las conversaciones de Whatsapp por parte de los propios alumnos para trabajar las funciones del lenguaje». 
4.1.3. Realización de infografías
Por último, los estudiantes del Máster de Secundaria analizaron la creación de infografías en un Taller de comunicación sobre consejos para el intercambio de estudiantes, propuesto en el libro de 4.º de ESO de Lengua castellana y Literatura de la editorial SM (Véase figura 6). 
Figura 6. Taller de comunicación sobre realización de Infografías 
(Zayas et al., 2016: 134)
En el libro figuran una serie de cuestiones que orientan la realización infografías a los estudiantes (Véanse figuras 7 y 8): 
Figura 7. Planifica y escribe. Trucos para hacer una infografía 
(Zayas et al., 2016: 135)
Figura 8. Representa tu trabajo. Ayudas para presentar la infografía 
(Zayas et al., 2016: 135)
	Tras la lectura de este contenido, los estudiantes trataron de dar respuesta y valorar dichas actividades, siguiendo el esquema propuesto hasta ahora: 
a) «El tema se plantea como un taller de comunicación. Se parte de una motivación inicial en la que se muestra una situación real. A través de la lectura de la página web del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, el alumno de ESO debe extraer la información que contextualiza la actividad, que posteriormente llevará a cabo. Seguidamente, se propone la redacción de contenidos, ayudándose de la visualización de infografías presentes en el libro y en la web. Por último, el alumno que tendrá que elaborar una infografía, proyectarla, imprimirla y exponerla en clase al resto de sus compañeros. Es una actividad que no propone preguntas sino tareas. Todo aparece muy bien explicado pero en ningún momento se especifica la elaboración de la infografía a través de un soporte electrónico». 
b) Los contenidos que los futuros docentes reconocen son: «Conocimiento y uso progresivamente autónomo de las estrategias necesarias para la producción de textos orales, atendiendo a la densidad de la exposición, a su adecuación al contexto y a la coherencia y la cohesión del discurso hablado; conocimiento y aplicación de las estrategias adecuadas para hablar en público en prácticas orales formales e informales». «No aparecen contenidos lingüísticos vinculados a la gramática ni al léxico». 
c) Los estudiantes del Máster afirman que les parece bastante acertado el enfoque, pues se cumplen todas las premisas de evaluación de las competencias digitales. La contextualización del ejercicio se presenta a través de un recurso TIC (infografías); la planificación se lleva a cabo mediante la búsqueda de información en la web y la exposición se planteaa través de material y soporte digital. 
d) La legislación (BOE y BOJA) propone los mismos contenidos en relación al uso y manejo de las TIC y los criterios de evaluación también son similares. En cuanto al contenido, especifican la: «utilización progresivamente autónoma de los diccionarios, las bibliotecas y de las tecnologías de la información como fuente de la obtención de información» (MEC, 2014: 361). El criterio expone «seleccionar los conocimientos que se obtengan de las bibliotecas o de cualquier otra fuente de información impresa en papel o digital, integrándolos en un proceso de aprendizaje continuo». En el BOE aparece además un estándar relacionado con el contenido trabajado: «Conoce y utiliza herramientas de la Tecnología de la Información y la Comunicación, participando, intercambiando opiniones, comentando y valorando escritos ajenos o escribiendo y dando a conocer los suyos propios» (MEC, 2014: 362). 
e) Dado que los estudiantes del Módulo de Innovación del Máster de Secundaria consideran que la actividad es bastante completa, consideran que «únicamente se podría plantear una mejora si incluyese algún recurso digital para trabajar la comprensión oral, por ejemplo una llamada de atención de un compañero extranjero pidiendo consejos». 
5. Discusión y conclusiones
Una vez finalizado el estudio, y tras realizar la descripción y análisis de los datos obtenidos, podemos llegar a las siguientes conclusiones. El paradigma de investigación cualitativo ha servido para proporcionar una perspectiva bastante clara del uso que se hace de las TIC en los libros de texto de Educación Secundaria, considerando la opinión del alumnado, ahora del Máster, y en un futuro próximo, como docentes de un centro educativo. Interesa que conozcan la realidad de la enseñanza y sean capaces de evaluar los materiales curriculares que se utilizan para trabajar contenidos, tan en boga como las TIC. Son ellos los que mejor perciben, experimentan y valoran la docencia y los procesos de enseñanza y aprendizaje que se llevan a cabo en la práctica educativa. 
Los resultados obtenidos permiten responder al objetivo que se había propuesto inicialmente en este estudio que era el de dar a conocer a los futuros docentes de Lengua Castellana y Literatura de Educación Secundaria la utilidad que tiene trabajar las TIC en clase, a partir de una propuesta didáctica. El estudio ha posibilitado detectar que, en efecto, existen carencias notables en el enfoque utilizado para la enseñanza que se está ofreciendo de las TIC en las actividades del libro de texto analizado. Los futuros docentes de Secundaria coinciden en afirmar que los textos recogidos en el manual son de contenido digital pero no se emplean como herramienta de creación, es decir, no se está haciendo un uso práctico de las tecnologías de la información y la comunicación. De hecho, Barberá y Fuentes (2012) señalan el escaso uso que se hace de las TIC en Lengua Castellana y Literatura (1,47%) frente a materias como Filosofía (25%) o Historia del Mundo Contemporáneo (19,11%) y concluye que la herramienta TIC más usada en Lengua castellana es el e-mail. De hecho, Ballesta et al. (2014) afirma que tan sólo un 0,7% de los docentes hacen uso de las TIC en sus clases.
 En nuestro estudio se presentan los textos digitales más como un recurso atractivo que llama la atención del estudiante y que sigue profundizando en contenidos lingüísticos, que como forma de reflexión sobre los nuevos usos digitales. Por tanto, en realidad, no se está trabajando la competencia digital sino analizando el contenido de mensajes digitales. Al respecto, se pronuncian Sanabria et al. (2009), manifestando que la utilización didáctica de las TIC no parece haber constituido una renovación pedagógica relevante, porque el tipo de tareas que se demandan al estudiante siguen siendo tradicionales, ya que exclusivamente sirven de apoyo a las exposiciones magistrales del profesor, requieren un bajo nivel de complejidad o simplemente suelen estar relacionadas con la búsqueda de información en Internet como complemento de los contenidos de libros de texto (Área, 2008). 
Igualmente, se ha observado que existen muchas preguntas a las que los estudiantes de Secundaria han de responder de forma literal; son mecánicas y no promueven el aprendizaje activo porque no incitan al uso real de las TIC. No basta, por tanto, con que el profesorado sepa utilizar correctamente las tecnologías sino que también integre la parte tecnológica con la pedagógica, para obtener una mayor eficacia en la enseñanza con TIC (Barberá y Fuentes, 2012). Es curioso que los alumnos con mayor éxito escolar de la investigación de Ballesta et al. (2014) sean aquellos que han tenido profesores que han hecho uso de Internet para explicar su asignatura. 
Por otro lado, interesa que no solamente los futuros docentes de Secundaria adviertan las carencias en la enseñanza de las TIC en el libro de texto trabajado, sino que sean capaces de proponer una mejora de las mismas. Entre ellas destacan:
· Realizar actividades que fomenten la comunicación entre los alumnos: puestas en común de ideas, debates, reflexiones, exposiciones, búsqueda de información en la red, etc. Entre las ventajas que presenta el aprendizaje colaborativo se encuentra la interacción entre alumnos, el aumento de su implicación y participación en las tareas, etc. (García-Valcárcel et al., 2014).
· Creación de chat de grupo colaborativos para construir tipologías textuales: cuentos. La escritura creativa a través de Whatsapp fue una propuesta didáctica planteada por Salcedo (2013), donde se instaba a los alumnos a recrear la escena del balcón de Romeo y Julieta con inspiración del texto original, pero haciendo uso de esta mensajería en grupo.
· Uso real de ordenadores y entrada a foros para trabajar contenidos lingüísticos. Esta observación de los futuros docentes de nuestro estudio también fue descrita por los alumnos de la investigación de Barberá y Fuentes (2012), insistiendo además en que los ordenadores y programas informáticos de los centros están obsoletos y la mayoría estropeados, demandando, pues, el uso de ordenadores portátiles con mejor conexión a Internet para el acceso directo desde el aula a web, blogs, wikis, etc. 
· Aportación de conversaciones reales de Whatsapp de los propios alumnos para trabajar las funciones del lenguaje. Sánchez (2015) incorpora el uso de los chats en aula para enseñar a los alumnos a escribir y a expresarse con coherencia y corrección gramatical.
· Reducción del número de actividades en los libros de textos y ordenación en progresión de dificultad de las mismas, según fomenten la creatividad y autonomía del alumno. 
· Supresión de los ejercicios automatizados y propuesta de otros que promuevan la deducción. 
6. Referencias Bibliográficas 
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