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EL USO DE LA CARTOGRAFÍA Y LA TOPONIMIA COMO 
RECURSOS DIDÁCTICOS EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA DE 
GEOGRAFÍA: ANÁLISIS DE UNA EXPERIENCIA ÁULICA 
GILIO, Brenda* 
RESUMEN 
El presente trabajo tiene como objetivo introducir, desde una visión antropológica, el 
uso de la cartografía y la toponimia como recursos didácticos en el análisis del espacio 
geográfico, concebido como construcción socio-histórica. Para ello, se presenta una 
experiencia pedagógica en el marco de cursada de la materia Didáctica Especial y Prácticas de 
la Enseñanza de la Antropología de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA -Universidad 
de Buenos Aires-. Uno de los requisitos de aprobación de dicha asignatura consiste en realizar 
prácticas de enseñanza, las cuales se llevaron a cabo en un segundo año del Nivel Medio de 
Educación de la escuela de E.E.M. N°1 del distrito escolar N°7, Ciudad Autónoma de Buenos 
Aires -CABA-. En este contexto, se destaca la importancia de incorporar en el diseño 
curricular contenidos relativos a la problematización del espacio geográfico. Se planifican las 
clases a partir de considerar el espacio como físico, social y simbólico y como producto de 
una construcción histórica, ya que es constitutivo y constituido por grupos humanos en 
constante cambio a través del tiempo. Se utilizan como recursos didácticos cartografía antigua 
y moderna, como así también diversas toponimias para un mismo espacio geográfico. Los 
resultados indican la necesidad de considerar el proceso de enseñanza-aprendizaje como un 
conjunto de actividades orientadas a lograr un aprendizaje significativo por parte del alumno y 
abren nuevos interrogantes sobre los desafíos de la enseñanza de la ciencia geográfica en el 
nivel medio de educación escolar. 
 
Palabras claves: Didáctica, Geografía, Antropología, cartografía, toponimia. 
 
*Profesora de Enseñanza Media y Superior en Ciencias Antropológicas 
Universidad de Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras. 
Correo electrónico: brendagilio@yahoo.com.ar 
Buenos Aires, Febrero 2014 
 
 
 
 
 
 
 
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Aprobado por Resolución N° 0255/15-R-UNPA
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INTRODUCCIÓN 
El presente artículo tiene como objetivo principal introducir, desde una visión 
antropológica, el uso de la cartografía y la toponimia como recursos didácticos en el análisis 
del espacio geográfico, concebido como construcción socio-histórica. Para ello, se presenta 
una experiencia pedagógica, en la cual como requisito de aprobación de la materia Didáctica 
Especial y Prácticas de la Enseñanza de la Antropología de la Facultad de Filosofía y Letras 
de la Universidad de Buenos Aires -UBA-, se desarrollaron prácticas de enseñanza mediante 
el dictado de la materia Geografía en un segundo año del nivel medio en la escuela de E.E.M. 
N°1 del distrito escolar N°7, Ciudad Autónoma de Buenos Aires -CABA-. 
En este contexto fue requisito llevar a cabo, a partir del programa titular de la materia, 
la producción y modificación de los contenidos desde una perspectiva antropológica del 
conocimiento. A partir de este requisito entonces, se comenzó la búsqueda de programas 
curriculares de enseñanza de la materia Geografía diseñados por el equipo técnico pedagógico 
del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires como así también de la Provincia de Buenos Aires, 
correspondientes a segundo año del nivel medio de educación. Se observó que si bien los 
contenidos de dichos programas hacían referencia al conocimiento de las representaciones del 
mundo a partir de la cartografía histórica y actual, no se evidenciaban contenidos vinculados a 
la problematización de dichas representaciones del mundo. Se observó además que el programa 
de la E.E.M. N°1, no hacía mención a contenidos relativos a la cartografía. Sería necesario, 
entonces plantear en el desarrollo de la secuencia didáctica, contenidos vinculados al espacio 
geográfico y toponimia geográfica como construcción social e histórica. El principal argumento 
por el cual se planteó dicha necesidad, radicaba en la importancia de dar cuenta del espacio como 
una construcción, formado por elementos físicos, sociales y simbólicos en permanente 
modificación y no como un espacio configurado naturalmente y sin lugar a transformaciones. 
Para ello, durante el desarrollo de las clases, se trabajó a partir de la utilización como 
recursos didácticos de cartografía antigua y moderna, como así también, con diversos topónimos 
para un mismo espacio geográfico. El artículo se estructura en la presente introducción, marco de 
referencia, marco conceptual, marco teórico, metodología, resultados, conclusiones, apéndice, 
recomendaciones, agradecimientos y bibliografía. 
 
Contexto Institucional 
La escuela de E.E.M. N°1 del distrito escolar N°7 se encuentra ubicada en la calle 
Yerbal N°25, Caballito, Ciudad Autónoma de Buenos Aires -CABA-. En dicha dirección 
funcionó desde el año 2006 al mes de Marzo del año 2013, la Escuela de Enseñanza Media 
N°9 María Claudia Falcone, la cual actualmente se encuentra situada en la calle Malabia N° 
2148, Palermo, -CABA-. Esta escisión se debe a que durante gran parte del ciclo lectivo 2012 
la escuela M.C. Falcone estuvo tomada por su alumnado y luego de algunos inconvenientes 
de tipo institucional se produjo dicha separación, aunque ambas escuelas mantienen la 
orientación en Comunicación Social. Sin embargo, parte del alumnado se trasladó a la nueva 
sede en Palermo y otros alumnos permanecieron en la sede de Caballito. Cabe destacar que 
debido a la situación de crisis que sufrió la institución durante la toma, muchos alumnos 
repitieron el año escolar. Debido a la escisión de la institución entonces, se creó la E.E.M. 
N°1 como una escuela de Creación, es decir, como un proyecto escolar nuevo dentro de la 
Nueva Ley de Educación Secundaria –NES-. En este sentido, la escuela está constituida por 
diversos proyectos, tales como: Alumnas/os madres/padres, Talleres de RCP para docentes, 
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Taller de reflexión, Horas de apoyo escolar, Talleres de solidaridad con otras escuelas e 
intercambio con la comunidad, entre otros. 
 
MARCO DE REFERENCIA 
En este apartado se desarrollan los antecedentes que actúan como base para este 
estudio, destacando las principales contribuciones de cada uno de ellos. Cabe destacar el 
trabajo de Tibaudiza Rodriguez (2008), quien presenta las posibilidades y pertinencia de la 
construcción de conceptos espaciales en la enseñanza de la Geografía en la educación básica y 
media, a partir del estudio del hombre como ser social dinamizador y transformador del 
espacio con arreglo a sus necesidades e intereses y privilegia a su vez la construcción del 
concepto de espacio geográfico. En esta misma línea, Audigier y colaboradores (1991), 
experimentan y evalúan secuencias de aprendizaje cuyo objetivo, es la construcción por parte 
de los alumnos, de instrumentos de comprensión del espacio geográfico. Destaca también el 
aporte de Luque Revuelto (2011), quien utiliza el programa informático Google Earth, 
destacando el rol de la cartografía y la imagen satelital como protagonistas de una 
transformación metodológica en la enseñanza de Geografía. A su vez, el trabajo de Romera 
Sáez (2011), desarrolla una experiencia didáctica con alumnos de escuela primaria, a partir de 
la aplicación de un software diseñado por el Instituto Geográfico Nacional (IGN) de España, 
orientado hacia la enseñanza primaria. Dichos trabajos han tenido como resultado 
experiencias positivas en la incorporación de contenidos como la problematización del 
espacio geográfico en la enseñanza de geografía. 
 
MARCO CONCEPTUAL 
En este segmento, se explicitan las definiciones de los principales conceptos 
trabajados durante la planificación de las clases, con el propósito de hacerlos operativos al 
objetivo general del trabajo, entre ellos cabe destacar: estrategias didácticas, espacio 
geográfico como construcción socio-histórica, cartografía,cartografía mental, mapa 
cognitivo, educación cartográfica, toponimia y topónimo. 
 
En primer lugar, siguiendo a Quinquer (1997; 2004), se define el término estrategias 
didácticas como el conjunto de situaciones que el docente genera en el aula para que los 
alumnos aprendan, y están estrechamente relacionadas con los supuestos que poseen los 
docentes sobre cómo aprenden los alumnos. Luego, se destaca la necesidad de definir el 
concepto de construcción del espacio geográfico en la enseñanza de la geografía, el cual 
siguiendo a Santos (2005) puede ser definido como: 
 
El espacio geográfico debe considerarse como “un conjunto indisociable en el que 
participan, por un lado, cierta combinación de objetos geográficos, objetos naturales y objetos 
sociales, y por el otro, la vida que le colma y anima, es decir, la sociedad en movimiento. El 
contenido (la sociedad) no es independiente de la forma (los objetos geográficos), y cada forma 
encierra una fracción de contenido. El espacio por consiguiente, es un conjunto de formas, cada 
una de las cuales contiene fracciones de la sociedad en movimiento” (Santos 1995, p.127). 
 
En tercer término, se considera la cartografía como: “…la ciencia y la tecnología de 
analizar e interpretar las relaciones geográficas y la comunicación de los resultados 
mediante mapas” (Hearley 2005, p.186). Pero la cartografía a la vez puede definirse como un 
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discurso, un sistema que ofrece un conjunto de reglas de representación del conocimiento que 
toman forma en las imágenes que definimos como mapas y atlas (Hearley 2005). Por otro 
lado, el concepto de cartografía mental se construye a partir de la interacción cotidiana con 
un espacio determinado y se basa en los conceptos de distancia, proximidad, dirección y 
marcos locales y globales de referencia que proveen de orientación e información relacional 
sobre localizaciones y lugares generando un mapa cognitivo o esquema memorístico del 
entorno (Golledge 2003). A su vez, según este autor, la construcción de un esquema mental 
del espacio es común entre todas las culturas y previo a la existencia de mapas, los humanos 
se guiaban siguiendo los patrones de las estrellas, los ángulos del sol, la dirección de los 
vientos, la visualización del terreno u otros elementos ambientales (Golledge 2003). Por otro 
lado, Abreu y colaboradores (2006) definen educación cartográfica como un conjunto de 
estructuras y conocimientos destinados a la lectura e interpretación de mapas, considerando a 
estos como representación de un modelo de la realidad. 
 
Por último, se define la toponimia como el “conjunto de nombres propios de lugares 
geográficos, como por ejemplo, ríos, quebradas, lagos, cerros, montes, volcanes, sitios, 
parajes, poblados, entre otros” y el término topónimo como sinónimo de nombre geográfico 
(Bedoya 2006, p. 10). A su vez, según este autor, para que una designación sea oficial y figure 
en la cartografía oficial de un país, se requiere que exista un “proceso de normalización” por 
“autoridad competente” (Bedoya 2006). 
 
 
MARCO TEÓRICO 
 
El enfoque teórico se centra en considerar que las relaciones sociales se dan en un 
espacio que es a la vez físico, social y simbólico y que es constitutivo y constituido por 
grupos humanos en constante cambio a la largo del tiempo (Bourdieu 1977, Giddens 1998). 
La experiencia humana de “ser en el mundo” hace confluir todos los aspectos de la acción 
humana, somos conscientes de nosotros mismos mientras estamos en el mundo, se construye 
la identidad al encontrar que se está inmerso en una serie de relaciones sociales y materiales, 
conformando el momento sintético de la experiencia. En este sentido, según Tilley (1994), 
exponente de la Fenomenología del Paisaje, el espacio, componente de la acción humana 
junto con el tiempo, afecta la manera en que se desarrolla la interacción social y la 
significación que tiene para los agentes. El espacio geográfico es construido constantemente a 
través de las percepciones corporales y el movimiento a través del cual se lo transita y vive. 
En las actividades diarias se constituye el espacio, compuesto por significados de las 
construcciones humanas y rasgos geográficos que proveen puntos de referencia orientados 
emocionalmente en cómo se involucran las personas en su espacio existencial y como 
construyen sus lugares (Tilley 1994). El medio ambiente y las personas son parte del mundo 
sincréticamente y sincrónicamente, en la percepción de este medio y el consumo de sus 
recursos es que se corporizan los significados inmersos en la experiencia, que se va 
construyendo históricamente en la vida de los sujetos. De esta manera, está compuesto por 
lugares relacionados, localidades ligadas por caminos, movimientos, narrativas y una 
topografía “natural” que relacionan la experiencia corpórea con el ser en un espacio social. Es 
un código social a ser interpretado, una forma de habitar y una forma de percibir (Tilley 
1994). 
Es entonces que el espacio geográfico se representa mediante el mapa y a través de la 
cartografía. Sin embargo, el mapa no es la simple representación de un territorio. La 
deconstrucción nos insta a leer entre las líneas del mapa, en los márgenes del texto, y a través 
de sus tropos, para descubrir los silencios y las contradicciones que desafían la aparente 
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honestidad de la imagen (Blocker 1979). De este modo, comenzamos a saber que los hechos 
cartográficos son solo hechos dentro de cierta perspectiva cultural y a comprender que los 
mapas, al igual que el arte, lejos de ser una “ventana abierta al mundo” no son más que “una 
forma humana particular de ver el mundo” (Blocker 1979). De este modo, clasificar el mundo 
es apropiarse de él de tal manera que los procesos técnicos mediante los cuales se grafica el 
mapa, representan actos de control sobre la imagen, que se extienden más allá de los 
supuestos usos de la cartografía (Foucault 1980). De esta forma, según este autor, se 
disciplina y normaliza al mundo. Para la cartografía, al igual que para otras formas de 
conocimiento, “toda acción social cruza las fronteras determinadas por los esquemas de 
clasificación” (Foucault 1980). Es así que, mientras más poder, mayor prominencia, pues a 
quienes tienen fuerza en el mundo, se les agrega la fuerza del mapa (Geertz 1983). Según este 
autor, mediante los trucos del oficio cartográfico (tamaño de los símbolos, grosor de la línea, 
altura de las letras, efectos y sombreados, adición de color) podemos rastrear esta tendencia 
enfática en innumerables mapas. Los mapas, al igual que el arte, se vuelven un mecanismo 
“para definir las relaciones, sostener las reglas y reforzar los valores sociales” (Geertz 1983). 
En este sentido, más que trabajar con una ciencia formal de comunicación o con una 
secuencia de procesos técnicos, dirigimos nuestro interés a una historia y una antropología de 
la imagen, y aprendemos a reconocer las cualidades narrativas de la representación 
cartográfica, así como su exigencia de ofrecer una imagen sincrónica del mundo (Wood 
1987). Según este autor, es probable que todo esto lleve a un rechazo de la neutralidad de los 
mapas en la medida en que lleguemos a definir sus intenciones más que el aspecto literal de la 
representación, y comencemos a aceptar las consecuencias sociales de las prácticas 
cartográficas (Wood 1987). De este modo, nuestras lecturas tienen que ir más allá de la 
evaluación de la precisión geométrica, más allá de la ubicación de los sitios y más allá del 
reconocimiento de patrones y geografías topográficas (Harley 2005). 
 
 
A su vez, la toponimia también influye en la forma en que construimos el espacio y 
viceversa, ya que los nombres de un lugar componen una cartografía mental (Golledge 2003) 
donde se plasma el modo en que las personas constituyen y son constituidas por su entorno. 
Es decir queel nombre asignado a un lugar puede modificar la forma en que este espacio es 
percibido por los habitantes de un entorno; por ejemplo, si es denominado con una categoría 
relativa a lo religioso y/o sagrado generando cierto acceso o restricción a la circulación 
humana, o bien, el caso en que los nombres de rasgos geográficos tales como nombre de ríos, 
lagos, cerros, pueden servir como guía orientativa a los habitantes de un espacio geográfico 
específico. En esta línea, Bedoya (2006) afirma que los nombres reflejan parte de la 
percepción que los hombres tienen del mundo, la cual es producto y forma parte de la cultura, 
conjunto de todos los tipos de actividad transformadora del hombre y de la sociedad, así como 
de los resultados de dicha actividad. En la medida en que las culturas se han transformado, 
muchos hechos, sean estos artísticos, económicos, técnicos, sociales y otros, quedan adheridos 
a los paisajes, a la superficie terrestre, en forma de nombre geográfico. Del mismo modo, “En 
los topónimos cristaliza este encuentro de espacios y tiempos: el nombre dado a los parajes 
los eleva culturalmente y los socializa, haciéndolos salir de su anonimato e 
introduciéndolos en la memoria y en la historia” Riesco Chueca (2010, p. 7). En este sentido 
y como resulta del estudio de culturas muy diversas, los nombres de un lugar componen una 
enciclopedia selectiva y una cartografía mental, de elaboración local, donde se plasma el 
modo en que los nativos perciben el entorno, se comunican entre ellos acerca de él y extraen 
utilidades (Afable y Beeler 1996). A través de la toponimia se hace visible qué rasgos del 
territorio eran o son considerados significativos para la población local, y de qué modo es 
organizado como un todo perceptivo el conjunto de caminos, las construcciones, el hábitat y 
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los recursos (Afable y Beeler 1996). Es por ello que, tal como afirma Pinchemel (1979), la 
acción toponímica representa una intervención geográfica sustancial: merced a ella, la 
superficie terrestre, anónima y ajena a lo humano, ingresa en el patrimonio de la sociedad; 
supone el signo primero de la apropiación de la tierra por los hombres, el primer peldaño para 
la creación de un espacio geográfico. 
 
En cuanto a cómo este marco teórico sería transpuesto al momento de desarrollar la 
planificación y desarrollo de las clases, siguiendo a Rodríguez Lestegás (2002) se propone 
que la geografía escolar no es la traducción simplificada de una geografía científica, pues se 
trataría más bien de una creación particular y original de la escuela que responde a finalidades 
sociales que le son propias y por ello debe ser adaptada, transformada y recontextualizada en 
el marco de construcción de aprendizajes significativos, funcionales y útiles para los alumnos. 
En este sentido, se consideraron los contenidos como guías y disparadores de la planificación 
de clase, los cuales formaron parte de un contexto mayor de relaciones con otros contenidos y 
temáticas. Por lo tanto, los rótulos o nominadores con que se denominaron dichos contenidos 
transpuestos en la materia, no fueron considerados como palabras que debían ser 
memorizadas por los alumnos, sino como nombres que les permitirían organizar el 
conocimiento a partir de su relación con otros conceptos. En este sentido, siguiendo a Botello 
(2001) se define dinámica grupal como el conjunto de procesos e interacciones que tienen 
lugar a partir de la selección de técnicas (procedimientos y medios) para el desarrollo de las 
potencialidades de un grupo. En este sentido, se coincide con este autor cuando afirma que 
para llevar a cabo una dinámica de grupo, no existe una técnica única o “recetas”, pues es 
necesario conocer a los alumnos, conocernos a nosotros como docentes y conocer el contexto 
institucional en el que nos encontramos trabajando para así generar una estrategia que se 
adapte al grupo a fin de lograr un aprendizaje significativo (Botello 2001). 
A partir de lo mencionado anteriormente, se destaca que los contenidos y estrategias 
desarrollados en la planificación no fueron presentados como problemas resueltos, pues se 
consideró que este tipo de documento debía servir como guía orientativa en la tarea docente, 
como una forma de abordar la práctica pero no como un documento acabado, sino como una 
herramienta en constante transformación en función de la práctica en el contexto escolar. Es 
por ello que la herramienta a transponer consistió en generar una “mirada problematizadora” o 
el análisis crítico, y no la definición de un concepto en sí mismo, ya que esto puede dar lugar 
a concepciones cerradas y a fijar contenidos. En este sentido, se comparte la crítica de Levinas 
(1998) hacia la educación como transmisión de saberes estáticos y acabados, y se apostó a una 
transmisión constructora y problematizadora del conocimiento que ponga en relieve el propio 
proceso de construcción del conocimiento por parte de cada alumno. En el desarrollo de las 
clases se propuso entonces rescatar al máximo la dinámica de clase y el trabajo cotidiano, 
utilizando el espacio de la clase para la presentación de contenidos, el debate y la 
problematización de los mismos a través de discusiones grupales. Siguiendo a Rockwell 
(2009) fue necesario considerar el aula y su entorno, desde un acercamiento etnográfico que 
permita aprehender la experiencia en el aula como herramienta en el diseño de la 
programación y en la resignificación permanente de las prácticas. En este sentido, la 
comparación con otros contextos sociales y culturales es un elemento clave para 
desnaturalizar y situar nuestras prácticas y pensamiento. Edelstein (2002) plantea que una 
única mirada no alcanza para lograr una reflexión acabada y que son necesarias otras formas 
de pensar y hacer las cosas. De este modo, se destaca la necesidad de desarrollar una 
“perspectiva antropológica”, tanto en la formación de los futuros docentes antropólogos, 
como así también del contenido a enseñar en la cual se intente desnaturalizar tanto las 
visiones sobre los sujetos que enseñan, como los que aprenden y los conocimientos en sí 
(Sinisi et al. 2011). 
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Siguiendo a Candela (2001), se considera también que las transposiciones de 
contenido desarrolladas como docentes son resignificadas por los alumnos, ya que estos como 
sujetos activos realizan otra transformación del conocimiento científico presentado y 
contribuyen de este modo a la construcción social del conocimiento en el aula. Por este 
motivo, la transposición que realizan los alumnos puede alterar el contenido de las actividades 
y, en ocasiones, hasta la dinámica de la interacción propuesta por el docente (Candela 2001). 
Es en este contexto entonces, donde radica la flexibilidad y capacidad docente de resignificar 
y readaptar continuamente sus prácticas y planificaciones en pos de lograr un aprendizaje 
significativo. 
 
La selección de contenidos 
La tarea de seleccionar, organizar y secuenciar los contenidos responde a la necesidad 
de realizar la transposición didáctica. El concepto de transposición didáctica, hace referencia a 
que los conocimientos científicos no son iguales a los que se trabajan en la escuela. Estos 
últimos son producto de una construcción propia del ámbito escolar, de ahí el nombre de 
saberes escolares. Cabe destacar que los saberes escolares están estrechamente vinculados al 
proceso de aprendizaje. A éste se lo concibe como un proceso mediante el cual los alumnos/as 
construyen sus conocimientos partiendo de sus ideas previas. Todos los alumnos poseen 
representaciones, ideas, concepciones sobre la realidad social. Partiendo de ellos es necesario 
realizar una revisión de los mismos, con el fin de reconstruirlos, relacionarlos y/o 
complejizarlos (Paz et. al 2008). 
 
Con respecto a la planificación de las clases para guiar la transposición de los 
contenidosde la unidad se siguió el enfoque de Cerletti y Cottet (2005) donde se concibe a los 
alumnos como sujetos portadores de saberes previos a partir de los cuales, en la interacción 
con el docente y con otros alumnos, es posible construir conocimientos. En este sentido fue 
constante la tarea docente de recuperar no sólo lo visto en clases anteriores sino también 
aquellos saberes previos que permitieran aprehender los contenidos, tratando el docente de 
actuar en un primer momento como guía durante el desarrollo de las actividades, buscando 
incentivar la participación de los alumnos mediante la formulación de preguntas guía, 
proporcionando contraejemplos o solicitando la intervención de otros alumnos en aquellos 
casos en que las consignas o algunas palabras pudieran no entenderse. 
 
METODOLOGÍA 
Para llevar a cabo la planificación y el desarrollo de las clases se consideró una 
metodología didáctica que tenga en cuenta la resolución de problemas, el planteamiento de 
preguntas, la formulación de hipótesis, el tratamiento crítico de las fuentes y por tanto que 
considere vital la acción del sujeto que aprende y su propia construcción del conocimiento 
(Perrotti 2007). Para ello, en primer lugar se realizó un período de observación de clases a 
modo de trabajo de campo, mediante un registro escrito, con el propósito de conocer la 
dinámica de clase entre la profesora titular de la materia y los alumnos, relevando tanto 
aspectos formales: características de la institución, formato del aula, cantidad de alumnos, 
como así también actividades propuestas y resultados, características de los estudiantes, uso 
de recursos didácticos (pizarrón, libros de texto, fotocopias, mapas, entre otros). Dicho 
período se desarrolló en un total de nueve horas cátedra. Se tomaron notas de lo observado y a 
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partir de la reflexión sobre ellas junto con los contenidos del programa asignados por la 
docente titular se comenzó el diseño y planificación del cronograma de clases. 
El programa general de la materia Geografía de 2° año de la E.E.M. N°1 del distrito 
escolar N°7, está compuesto por las siguientes unidades temáticas: 
� Unidad 1: La organización territorial y política del mundo. 
� Unidad 2: La organización económica y los circuitos productivos. 
� Unidad 3: Población, trabajo y calidad de vida. 
 Por sugerencia de la profesora titular de la materia, se seleccionó la primera parte (Ítem 
N° 1) de la unidad N° 3, el cual incluía los siguientes contenidos: 
� Unidad 3: Tema: Población, trabajo y calidad de vida 
Ítem Nº1: Población mundial. Períodos de crecimiento demográfico. Indicadores 
demográficos: esperanza de vida. Crecimiento vegetativo, saldo migratorio y densidad de 
población. Las estructuras de la población. La distribución de la población en el mundo. 
Problemas de población en Europa. 
Tal como se mencionó anteriormente, al momento de diseñar la planificación de la 
materia, se realizó un relevamiento de los programas curriculares diseñados tanto por el 
equipo pedagógico del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires como de la Provincia de 
Buenos Aires durante diferentes años lectivos, disponibles en internet. Se desarrolló una 
planificación para cada clase, en la cual debían especificarse los contenidos, junto con una 
breve fundamentación teórica, propósitos y objetivos, secuenciación de los contenidos, 
recursos didácticos y bibliografía. Luego del desarrollo de cada clase, se llevó a cabo la 
reflexión de la misma de modo escrito, la cual al igual que la planificación de cada clase fue 
evaluada por una tutora asignada por la cátedra de la materia. 
Siguiendo lo planteado por Candela (2001) respecto a que las decisiones para 
presentar los contenidos dependen del docente y considerando que la transposición que guía 
tanto la planificación como el diseño de las actividades y la elección de los recursos se centra 
en el proceso de análisis crítico y la mirada problematizadora y no en los conceptos o 
definiciones (Cerletti y Cottet 2005), se decidió realizar modificaciones y agregados en los 
contenidos del programa que brindó la docente: por ejemplo se incorporó “Espacio y 
toponimia geográfica como construcción social e histórica”, ya que se consideró importante 
iniciar las prácticas con una deconstrucción del concepto de espacio geográfico y sus modos 
de representación: los mapas y la toponimia geográfica a través de la cartografía. 
Teniendo en cuenta los temas involucrados, se planteó el desafío de transponer los 
contenidos, adecuándolos al contexto áulico y, al mismo tiempo, cumpliendo con los 
requerimientos de la cátedra de Didáctica Especial. Para ello, se agregaron y recortaron 
contenidos, dando como resultado los siguientes temas: 
� Espacio y toponimia geográfica como construcción social e histórica. 
� Concepto de demografía. Indicadores demográficos: esperanza de vida. Crecimiento 
vegetativo, saldo migratorio y densidad de población. 
� Utilidad y problematización de los indicadores demográficos. 
� Población mundial. Períodos de crecimiento demográfico. Las estructuras de la 
población. 
� La distribución de la población en el mundo. Problemas de población a escala global. 
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� Trabajo de campo grupal: La construcción del dato demográfico. 
� Evaluación. 
Dichos contenidos fueron desarrollados durante tres horas cátedra por semana, en un total 
de siete clases en un período de cinco semanas. Para este trabajo, se analiza la experiencia 
didáctica vivenciada durante la primera clase, Clase N°1, en la cual se desarrolló el tema: 
Espacio y toponimia geográfica como construcción social e histórica. Para ello se plantearon 
los siguientes propósitos y objetivos: 
Propósitos y objetivos: 
 
Propósito: 
-Reflexionar sobre el espacio geográfico y su toponimia como producto de una relación entre 
aspectos ambientales, sociales, políticos, económicos y simbólicos que se construyen y 
transforman a través del tiempo. 
 
Objetivos: 
-Exponer diversas formas de representar y nominar el espacio geográfico a través de la 
cartografía y la toponimia. 
-Mostrar que los límites geográficos no son fijos: se transforman a través del tiempo, las 
tecnologías cartográficas y los intereses geopolíticos. 
-Relacionar la toponimia con las formas de construcción de un territorio. 
-Debatir sobre el espacio geográfico como producto de una construcción cultural e histórica. 
 
Materiales y Métodos 
Una vez delimitados los propósitos y objetivos que orientaron el desarrollo de la primera 
clase, a continuación se expone la secuencia didáctica (desarrollada en un lapso de 40 
minutos), junto con los recursos didácticos utilizados: 
Primer momento: Se establecieron grupos de cuatro estudiantes y a partir de las imágenes 
(de las cuales cada grupo dispuso de una copia) se les solicitó que comenten oralmente qué 
visualizaban en las mismas y qué les llamaba la atención. Mientras los alumnos observaban 
las imágenes se copió en el pizarrón el siguiente cuadro sinóptico y se les solicitó que lo 
copien en sus carpetas: 
 ESPACIO GEOGRÁFICO se transforma a través del TIEMPO 
 
 
 Conformado por factores 
 
 NATURALES SOCIALES ECONÓMÍCOS POLÍTICOS 
Segundo momento: a partir de observar las figuras 1 y 2 debían responder en grupo y de 
forma oral, qué observaban en las imágenes y qué relaciones, similitudes y diferencias podían 
establecer entre ellas: 
A partir de las imágenes y las respuestas de los alumnos se intentó que observen que 
existe diferente tipo de cartografía, que la misma se transformó a través del tiempo, de las 
tecnologías cartográficas y herramientas digitales. En primer lugar se mostró que los mapas 
pueden realizarse sobre diversossoportes, tales como rocas, papel, computadora, etc. Para 
ellos se utilizó como disparador, una imagen del mapa más antiguo registrado hasta el 
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momento, hallado en la actual Babilonia, datado en ca. 610-546 A.C. (Figura 1) y otro mapa, 
también realizado sobre piedra, en el cual un conjunto de incisiones indicarían la distribución 
de ciertos rasgos del espacio (Figura 2). De este modo, se comentó cómo en la antigüedad los 
mapas eran acompañados por dibujos de seres mitológicos en los cuales se representaba lo 
que los diseñadores de mapas o cartógrafos y/o viajeros exploradores creían que existía en 
ciertos lugares -seres mitológicos, especies de animales y plantas, entre otros- (Figuras 3; 9 y 
10). Luego se intentó que los alumnos observen cómo la representación de un mismo espacio 
geográfico puede transformarse, ejemplificando a partir del caso de diversos mapas de 
América del Sur, de diversos momentos históricos, en los cuales aparece el mismo territorio 
con diferentes dimensiones y contornos (Figuras 4 a 8) y de mapas planisferios tanto antiguos 
como actuales (Figuras 9 a 11). Se comentó que los mapas son representaciones o modelos de 
la realidad y que por tal motivo los límites territoriales y los nombres con que se definen los 
territorios que los componen no son fijos, se transforman a través del tiempo y de los intereses 
políticos. Luego, se mostró cómo puede cambiar la estructura de las calles de una ciudad, a 
partir de dos ejemplos, por un lado, la ciudad prehispánica de Tenochtitlán y por otro lado la 
actual ciudad de Sao Pablo del estado de Brasil (Figuras 11 y 12). Por último, se comentó 
cómo la toponimia o nombres o categorías con que se denomina un espacio geográfico 
pueden variar, en relación con determinados contexto históricos e intereses políticos y 
económicos. Se comentó, a modo de ejemplo, que antes de la llegada de los conquistadores a 
América muchos lugares tenían nombres establecidos por los pueblos originarios y luego 
fueron rebautizados por los conquistadores, como por ejemplo, los topónimos: Cerro Chaltén 
por Cerro Fitz Roy (Provincia de Santa Cruz), Lago Fagnano (Lago de Tierra del Fuego que 
tiene el nombre de un integrante de la Iglesia Católica en tiempos de la Conquista), entre 
otros. Para ello se ejemplificó también a partir de cómo las categorías Norte y Sur pueden 
representar intereses, ya que lo que está arriba suele estar asociado a mayor jerarquía, a algo 
superior y más desarrollado que aquello que está al sur o abajo (Figura 8). En este sentido se 
cuestionaron también las categorías de centro/periferia, desarrollado/subdesarrollado, confín 
del mundo, argumentando que las mismas se construyen principalmente a partir de factores de 
desarrollo económico. Para ello se ejemplificó a partir del mapa de “América del Sur 
invertido”, realizado por el artista uruguayo Torres García, el cual reivindica a través de su 
obra la importancia de América del Sur como lugar de producción y como centro cultural, 
como así también que las categorías de norte y sur son convenciones culturales. 
Tercer momento: Por último, se presentó a modo de cierre, un caso verídico relatado 
en un artículo periodístico en el cual los habitantes de las Islas Malvinas tuvieron un conflicto 
con la empresa informática Google (se le entregó una copia del caso a cada alumno 
solicitando que lean la nota periodística en sus hogares). Se comentó brevemente el conflicto 
histórico que existe entre Argentina e Inglaterra por dicho territorio. Se desarrolló un caso en 
el cual usuarios argentinos de Google representaron a las Islas Malvinas con toponimia en 
idioma español, lo cual desencadenó un conflicto entre los habitantes de origen inglés que 
habitan las islas y dicha empresa. Entre los alumnos y la docente se reflexionó usando el caso 
mencionado como disparador, acerca de cómo los límites geográficos dependen de intereses 
económicos y políticos por los recursos de un territorio, en este caso, las Islas Malvinas 
cuentan con recursos tales como el petróleo, además de una ubicación estratégica entre 
América, África, Europa y la Antártida. Se reflexionó sobre cómo, según el caso, las Islas 
Malvinas son representadas como parte de nuestro país o como parte del Reino Unido, es 
decir, que tanto la ubicación de este territorio en un mapa, como así también su toponimia, ya 
sea en idioma español o inglés, pueden variar según intereses políticos y económicos 
subyacentes. 
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RESULTADOS 
Uno de los interrogantes que surgieron durante la planificación de la primera clase, se 
centró en torno al concepto de “construcción social del espacio”; ya que si bien son categorías 
conceptuales ampliamente trabajadas en el marco de la investigación geográfica y 
antropológica, al momento de transponerlas en el desarrollo de la clase podrían representar 
ciertas dificultades. En este sentido, se optó por considerar las categorías conceptuales como 
guías para desarrollar la clase, considerando que a partir del desarrollo de las actividades, los 
conceptos serían problematizados durante su ejemplificación y discusión y de ese modo se 
intentaría que los conceptos sean apropiados significativamente por los alumnos. 
Otro de los interrogantes que se presentaron en la primera clase era si se podría 
cumplir con los tiempos asignados a cada segmento de la clase. Sin embargo, se decidió no 
estructurarse a los tiempos y tomarlos como un modelo, una guía y que si era necesario, 
algunas actividades durarían más tiempo del estipulado y otras menos. En este sentido, 
resultaron útiles los aportes de la tutora, ya que sugirió que se pensara un plan alternativo por 
si no se lograba terminar todas las actividades propuestas para este primer encuentro, y fue 
entonces cuando se decidió que si no se podía trabajar la nota periodística sobre Islas 
Malvinas, se continuaría desarrollando en la próxima clase. Finalmente esto fue lo que 
ocurrió, ya que el artículo periodístico fue introducido en la primera clase y terminado de 
desarrollar en la siguiente. Al desarrollar la actividad planteada a partir de las imágenes, los 
alumnos mostraron gran inquietud por los mapas antiguos, les sorprendieron los contrastes de 
cómo a medida que avanzan los métodos cartográficos pueden variar los límites territoriales 
para un mismo espacio geográfico y que los mapas son “modelos” de la realidad y no 
representaciones exactas de la misma. También mostraron interés por los mapas antiguos 
hechos en piedra, en este sentido, fue de gran utilidad la sugerencia de la tutora de trabajar 
con contrastes (por ejemplo, distintas imágenes de América del Sur, un mapa hecho en una 
roca y una imagen satelital del Google Earth). Además, a los alumnos les resultó sorprendente 
el hecho de utilizar dispositivos cartográficos para otras funciones, además de ubicar 
espacialmente una localidad, país y/o continente; como por ejemplo, observar que los mapas 
no son simples imágenes, sino que responden a intereses territoriales y contextos históricos 
específicos. Además, los alumnos pudieron observar que los nombres no son simples 
categorías, ya que pueden ayudarnos a guiarnos en el espacio, a delimitar un territorio, como 
así también a construir y deconstruir identidades. En este sentido, las imágenes en color 
resultaron ser un recurso didáctico adecuado, ya que les permitió a los alumnos establecer 
contrastes entre los diversos soportes cartográficos, como así también visualizar y debatir 
sobre los diversos contornos y topónimos que puede adquirir un mismo territorio, en relación 
con aspectos tecnológicos, culturales, económicos y políticos. 
 
CONCLUSIÓN 
 
A partir de esta experiencia se pone de manifiesto la necesidad de considerar las 
prácticas de la enseñanza como prácticas sociales, históricamente determinadas, que se 
generan en un tiempo y espacio concretos y que suponenuna actividad intencional que 
imprime un tipo de racionalidad a las prácticas en el interior del aula. Ambos aspectos, 
situacionalidad e intencionalidad, son los que dan a la práctica su carácter específico y 
creativo. En este sentido se considera la actividad docente como una permanentemente toma 
de decisión, en la cual el objetivo final se encuentra dirigido desarrollar el conocimiento a 
través de estrategias destinadas a la transposición de los contenidos seleccionados de forma 
flexible, en el marco de construcción de aprendizajes significativos para los alumnos. 
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Finalmente, la antropología como disciplina social brinda múltiples herramientas que 
permiten indagar a cerca de la construcción de los procesos de enseñanza y aprendizaje como 
productos de un contexto cultural, social e histórico particular. En este sentido, uno de los 
aspectos principales de la disciplina antropológica consiste en desnaturalizar el contexto en el 
que vivimos y allí reside uno de sus principales aportes, en pensar nuestro entorno no como 
algo natural o algo preestablecido, si no como el resultado de intereses, normas y 
concepciones sociales posibles de ser cuestionadas y repensadas. De allí la importancia de 
desarrollar una “perspectiva antropológica”, tanto como parte sustantiva de la formación de 
los futuros docentes antropólogos, como así también del contenido a enseñar. En esta línea, 
uno de los aportes de la antropología consiste en deconstruir tanto las visiones sobre los 
sujetos que enseñan, como los que aprenden y los conocimientos en sí; ya que de este modo 
podemos enriquecer nuestra práctica al cuestionar ciertas “prácticas pantalla” que tenemos 
enraizadas desde nuestra formación en la escuela secundaria, en el nivel universitario y en 
nuestra vida cotidiana y que es necesario “poner en jaque” para construir una mirada 
problematizadora y actuar en función de ella. A su vez se considera que la actividad docente 
requiere de responsabilidad social para ser llevada a cabo y por ello la importancia, entre otras 
cosas, de problematizar los contenidos seleccionados en nuestras planificaciones. 
 
 
RECOMENDACIONES 
Cabe destacar aquí que el presente trabajo constituye una aproximación preliminar, 
desde una concepción antropológica de la enseñanza y el aprendizaje, al estudio de estrategias 
didácticas vinculadas al ámbito de la geografía. La profundización de las investigaciones 
permitirá una mejor comprensión de las formas de incorporación de la cartografía y la 
toponimia como recursos didácticos en la enseñanza de geografía. 
 
AGRADECIMIENTOS 
Al equipo docente de la cátedra Didáctica Especial y Prácticas de la Enseñanza de la 
Antropología de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA -Universidad de Buenos Aires -, 
al cuerpo docente y directivo de la E.E.M. N°1 del distrito escolar N°7 y a los organizadores 
de las IX Jornadas de Geografía de la UNPA -Universidad Nacional de la Patagonia Austral-. 
Al evaluador del trabajo por sus valiosos comentarios y sugerencias. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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APÉNDICE: RECURSOS DIDÁCTICOS 
 
 
Figura 1: Mapa más antiguo registrado hasta el momento, hallado en la actual Babilonia ca. 610-546 A.C. 
 
 
Figura 2: Mapa de piedra 
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Figura 3: El mapa de Diego Homem, grafica las tierras sudamericanas, el “Mundus Novus” desde las antillas hasta la 
Patagonia (“Terra Incognita”) (1558) 
 
 
Figura 4: Mapa de América Central y del Sur, (cartógrafo: Joducus Hondius, ca. 1640 D.C.). 
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Figura 5: Mapa antiguo de América del Sur. 
 
 
Figura 6: Mapa actual de América del Sur. 
 
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Figura 7: Imagen satelital de América del Sur. 
 
 
 
 
Figura 8: Mapa de América del Sur al revés, realizado por el artista Torres García. 
 
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Figura 9: Planisferio celeste del siglo XVII 
 
 
Figura 10: Planisferio antiguo 
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Figura 11: Planisferio actual 
 
 
Figura 12: Ciudad de Sao Pablo (Brasil) 
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Figura 13: Ciudad Prehispánica de Tenochtitlán (México) 
 
. 
Figura 14: Mapa de Islas Malvinas con toponimia en idioma español 
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Figura 15: Mapa de Islas Malvinas con toponimia en idioma inglés 
 
 
ARTÍCULO PERIODÍSTICO: 
 
 MAPA SATELITAL DE GOOGLE RESURGE LA POLÉMICA DE INGLATERRA 
CON LAS ISLAS MALVINAS 
 
Las autoridades de las Islas Malvinas en Inglaterra expresaron su disgusto ante el cambio de los 
nombres topográficos ingleses del archipiélago a las denominaciones argentinas en los mapas 
satelitales de Google. 
 
 
TÉLAM: 14/10/2005 - Las autoridades de las Islas Malvinas expresaron su disgusto ante el cambio de 
los nombres topográficos ingleses del archipiélago a las denominaciones argentinas, en un sitio satelital 
internacional de mapas del buscador on line Google, hecho que atribuyeron a ciudadanos argentinos. 
Voceros del Palacio San Martín señalaron que "ese supuesto disgusto de las autoridades británicas no es 
un episodio diplomático y hasta tanto esto no ocurra la Cancillería no va a emitir ninguna postura en 
forma oficial". 
Según la agencia italiana de noticias ANSa, que cita al periódico inglés Daily Telegraph, el representante 
de las Malvinas en Londres, Sukey Cameron, se mostró "muy disgustado" ante el cambio al español de 
muchos nombres topográficos ingleses de las Malvinas, en el sitio de mapas satelitales de tres 
dimensiones Google Earth. 
"Argentinos entraron al sitio web mundial y cambiaron los nombres de Port Stanley por Puerto 
Argentino, el nombre utilizado por los invasores (argentinos) durante la ocupación de 74 días a las 
Malvinas en 1982", dijo hoy el Daily Telegraph. 
Precisó que "de forma similar, el nombre de Port Louis fue cambiado por el de Establecimiento Puerto 
San Luis y el de Johnson Harbour por el de Establecimiento Puerto Johnson". 
Según el Telegraph, "los nombres fueron cambiados por argentinos sin la aprobación de ninguno de los 
2.900 residentes británicos de las Malvinas o de las autoridades en Londres. 
 
 
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Figura 2: http://3.bp.blogspot.com/antiguo.jpg 
Figura 3: http://3.bp.blogspot.com/antiguo.jpg 
Figura 4: http://www.wdl.org/es/ 
Figura 5: http://www.pasaporte3.com/im/mapasv2/grandes/america.jpg 
Figura 6: http://www.pulsodigital.net:Mapa actual de América del Sur 
Figura 7: http://www.googleearth.com 
Figura 8: http://2.bp.blogspot.com/TorresGarcía: Mapa de América del Sur al revés de 
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Figura 9: http://www.biblioteca.educ.ar 
Figura 10: http://www.biblioteca.educ.ar 
Figura 11: http://www.biblioteca.educ.ar 
Figura 12: http://www.regiosfera.com/descubriendo-la-vida-en-tenochtitlan 
Figura 13: http://www.andalan.es 
Figura 14: http://www.biblioteca.educ.ar 
Figura 15: http://www.noticiaspia.org 
Artículo periodístico: http://www.pergaminovirtual.com.ar/revista/cgi-
bin/hoy/archivos/2005/00000727.shtml 
 
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