Venialgo Rossi, Patricia, Hassel, An ( ) (2014) DIVERSIDAD SEXUAL Y DE GÉNERO REPRESENTACIONES Y PRÁCTICAS ENTRE DOCENTES

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XI Congreso Argentino de Antropología Social, Rosario, 2014.
DIVERSIDAD SEXUAL Y DE GÉNERO:
REPRESENTACIONES Y PRÁCTICAS
ENTRE DOCENTES.
Venialgo Rossi, Patricia, Hassel, Ana Lucía, Antonio, Marina
Soledad y Raga, Mauricio Andrés.
Cita:
Venialgo Rossi, Patricia, Hassel, Ana Lucía, Antonio, Marina Soledad y
Raga, Mauricio Andrés (2014). DIVERSIDAD SEXUAL Y DE GÉNERO:
REPRESENTACIONES Y PRÁCTICAS ENTRE DOCENTES. XI Congreso
Argentino de Antropología Social, Rosario.
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XI Congreso Argentino de Antropología Social
Rosario, 23 al 26 de Julio de 2014
GT30-Antropología de las desigualdades sociales
DIVERSIDAD SEXUAL Y DE GÉNERO: REPRESENTACIONES Y PRÁCTICAS ENTRE DOCENTES
VENIALGO ROSSI Patricia 
ANTONIO Marina Soledad 
HASSEL Ana Lucía 
RAGA Mauricio Andrés 
Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales- UNaM 
– XI Congreso Argentino de Antropología Social – Facultad de Humanidades y Artes – UNR – Rosario, Argentina
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Introducción 
Entendemos las escuelas como espacios propicios para la construcción,
consolidación, legitimación y naturalización de representaciones sobre sexualidad
y relaciones de género (Lamas: 2007), los educadores, en función de su formación
académica, habilitan (o no) en estos espacios, prácticas democráticas y no
violentas. Indagamos sobre las representaciones de los docente en torno a la
diversidad sexual dado que ellos juegan un rol importante en la producción y
validación de estereotipos sexuales y de género (Pichardo: 2012) insertas en
relaciones de poder (Bourdieu: 2000). Trabajamos a partir de producciones
gráficas y discursivas, en el marco del curso para docentes sobre “Educación
Sexual Integral” desarrollado en doce localidades de la provincia de Misiones
durante el año 2013. Nos propusimos identificar las desigualdades de género
expresadas en la intolerancia a la diversidad y en el ejercicio de derechos de
los/as alumnos/as a partir del análisis de las concepciones sobre género y
heteronormatividad. Así mismo indagamos los posicionamientos frente a planteos
que amplían la biologización de la sexualidad, el proceso de sexuación y el
reconocimiento del cuerpo como construcción simbólica particular y única, donde
se plasman estas consideraciones.
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Primeramente describimos el contexto de trabajo y revisamos el lugar de la
escuela en la (con)formación de los sujetos. En un segundo apartado presentamos
nuestra postura entendiendo al cuerpo como construcción social. Y finalmente
desarrollamos nuestro análisis de las producciones de los docentes.
1. Contexto de trabajo
Para entender las prácticas es necesario conocer el contexto en donde
éstas se producen. Para ello revisamos primero la función del docente y el lugar
de la escuela en la construcción de los sujetos sociales. Luego nos adentramos en
el lugar de la Educación Sexual Integral (ESI) en la nueva agenda de políticas
públicas en Argentina, para después contextualizar el curso en el cual
participamos como capacitadores. 
1.1 Escuela como espacio de socialización
Las funciones tradicionales de las instituciones modernas, portadoras de
normas y conformadoras de subjetividades, están siendo modificadas
notoriamente, como bien lo señalan Dubet y Martuccelli (1998). Las instituciones
modernas, máquinas formadoras de sujetos autónomos, adaptados y
disciplinados, eran capaces de transformar valores en normas, y normas en
comportamientos. Se constituían en su seno, de este modo, subjetividades en
relación a la socialización, proceso por el cual atravesaba todo estudiante. 
Hoy se quiebra esa relación entre subjetivación y socialización (antes
entendidas como momentos de un mismo proceso), ya no se traducen en
comportamientos ciertas normas y valores “sociales”, ya no se producen sujetos
homogéneos adaptados a las necesidades del sistema. Señalan los autores, que
son los mismos individuos quienes, en el marco de coproducciones sociales,
construyen sus experiencias y se construyen ellos mismos como actores y sujetos.
Es decir que ha cambiado el modo de “producción” o “fabricación” de los mismos. 
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El sujeto adquiere un protagonismo en su educación, organiza el recorrido,
construye su experiencia escolar, le otorga un “sentido” a su formación, se
“moldea” en función a sus recursos y estrategias. Esta posibilidad de
“automoldeamiento” si bien otorga “más libertad” o fluidez dentro del sistema, crea
una especie de responsabilidad individual acerca de los éxitos o fracasos. Deleuze
(1999), en este sentido, refiere a las sociedades de control (diferenciándolas de
las disciplinarias o de encierro) y considera que todos los lugares de encierro
(escuela, prisión, fábrica, etc.) atraviesan una crisis generalizada. Una de las
principales diferencias es que "los encierros son moldes, módulos distintos, pero
los controles son modulaciones, como un molde autodeformante que cambiaría
continuamente…" (p.106). Estas modulaciones, estos moldes cambiantes pueden
relacionarse con la idea de fragmentación: distintos fragmentos crearían o
producirían diferentes tipos de subjetividades, ya no sólo ese sujeto disciplinado
de la modernidad.
Siguiendo esta idea, en el país asistimos hoy a un fenómeno educativo
estudiado como “fragmentación socio- educativa” expresada en el ámbito
institucional y en términos macropolíticos, “como efecto de una transferencia de
los servicios educativos nacionales que, desde una lógica económica, no
reconoció las condiciones pedagógicas necesarias para producir una efectiva
descentralización educativa” (Abratte, 2008: 221). Así se han delegado las
responsabilidades (administrativas, económicas, etc.) del Estado a las
posibilidades locales, es decir que buena parte del compromiso por el
funcionamiento del sistema educativo pasó a manos de las jurisdicciones
provinciales. Este proceso puede ser democratizador, ya que habilita la
redistribución, pero a su vez también puede ser considerado como una política
neoliberal que desregulariza y privatiza servicios que dependían del Estado.
Este proceso comenzó en la Argentina en los años `90, a través de la Ley
Nº 24.049 y la Ley Nº 24.195 sancionada en 1993. Esta transferencia a las
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provincias produjo una serie de cambios, entre ellos la puesta en escena de la
“autonomía de las instituciones”, resultado de las políticas educativas de la época. 
1.2 El Estado y las políticas públicas
Para comprender la trama de las políticas públicas en la que se producen las
reformas educativas, es necesario revisar el lugar del Estado. Este puede ser
definido como “la comunidad humana que reclama (con éxito) el monopolio del
uso legítimo de la fuerza física en un territorio determinado” (Weber, M. 1980,
citado en Abratte 2005, p.18). Se desprenden de esta definición, cuatro rasgos de
la estatidad: delimitación territorial y poblacional; empleo de la fuerza como razón
última para la imposición del orden; monopolio de la violencia por parte del Estado
y legitimidadde la dominación. Es decir que el Estado no sólo es un aparato de
coerción fiscal o legal, sino que además es legítimo; el Estado estaría establecido
en la relación social basada en la obediencia. Bourdieu (1999, citado en Abratte
2005) agrega a esta definición weberiana la dimensión simbólica de la acción
estatal, la cual consiste en otorgarle relevancia a los procesos de legitimación
traducidas en la “capacidad de crear, instituir y sacralizar que posee el Estado y
que es ejercida por él, mediante los actos o discursos oficiales, simbólicamente
eficientes llevados a cabo en situación de autoridad…” (p. 18).
La legitimidad del Estado va más allá de la legalidad, está unida a cómo se
sanciona la ley, a la justicia social y a la noción de ciudadanía que se pretende. 
Es importante considerar la idea de que los procesos de legitimación de las
políticas educativas surgidas de las políticas públicas no pueden reducirse
exclusivamente a su legalidad y a la vez entender el papel central de los
antagonismos que producen los conflictos (Mouffe, C. y otros; 1998) en la
construcción democrática de dicha legitimación. Las políticas encuentran dentro
del campo educativo espacios de formulación (Poder Ejecutivo, Legislativo,
Ministerios y otras agencias oficiales) y de implementación bien definidos
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(Ministerios y organismos oficiales de gestión, Iglesia, sindicatos docentes, ONG
´s, instituciones educativas, docentes), impulsados y regulados por distintos
actores (Abratte, 2005).
En Argentina, la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 surge intentando
dar respuestas a antiguos problemas que afectaban al sistema educativo. Plantea
Tedesco (2009) en relación a la LEN que “sus contenidos están claramente
orientados a resolver problemas de fragmentación y desigualdad que afectaban al
sistema educativo y a enfrentar los desafíos de una sociedad en la cual el acceso
universal a una educación de buena calidad es el requisito básico para la justicia
social” (p.11). Con este discurso se abren dos problemáticas centrales en la
agenda educativa: el acceso a este “bien público” y la calidad del mismo, y
además se lo relaciona a la justicia social. 
Conell (1997) señala que la educación es un proceso que opera mediante
relaciones, que no se pueden neutralizar ni cambiar para que incluyan en su
propia esencia la posibilidad de una distribución igual del bien social. Este “bien”
significa cosas distintas para los hijos de la clase dirigente y para los de la clase
trabajadora…” (p.28). De esta idea se desprende el concepto de “justicia
curricular”. Un currículum que conduzca a la justicia social según Conell (1997) es
aquel que está diseñado en función a tres principios: adopta los intereses de los
menos favorecidos, propicia la participación y escolarización común, y apunta
hacia la producción histórica de la igualdad (como efecto social a lo largo del
tiempo). En efecto la justicia no se alcanza mediante la distribución de lo mismo y
de la misma cantidad a todos los niños y adolescentes, la educación significa
cosas distintas para niños de diferentes clases. Esto implica la “compensación” de
los menos favorecidos, desde la lógica del currículum contrahegemónico. 
 “(…) la escuela produce un bien educativo particular que es la formación de
individuos como sujetos capaces de dominar su vida, construir sus capacidades
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subjetivas de confianza en sí mismos y en los demás. Este aprendizaje deriva
menos de los saberes adquiridos que de su modo de transmisión y del estilo
educativo (…)” (Dubet, 2006: 72). 
Consideramos que una escuela justa apunta a recuperar a los “vencidos”,
los que quedan fuera o nunca habían accedido a este “bien público” ofreciéndoles
modalidades de acceso a la educación a través de caminos alternativos, sin
perder de vista que estos caminos a su vez los regulan y contienen socialmente.
El mandato social otorgado a la escuela es la de incluir y contener, habría que
comenzar a pensar de qué manera esto puede llevarse a cabo sin perder los
rastros de la educación que se necesita. Y no se trata solo de incluir alumnos/as
sino también de agregar contenidos e ideas que den cuenta de la complejidad en
la construcción de la subjetividad, proceso en el cual la sexualidad es parte
constitutiva 
1.3 La función de los docentes en la escuela
En el contexto escolar, el lugar y la función del docente han variado según las
épocas y las transformaciones socio- culturales. 
En la tradición normalizadora- disciplinadora, cuando se crean las primeras
escuelas normales del país y con ello se forma a los primeros maestros, se espera
al “buen maestro”, capaz de disciplinar y trasmitir los saberes básicos necesarios
para la socialización de los sujetos y la formación del ciudadano, esperado por la
concepción homogeneizante del Estado (Davini, 1996). La escuela era el espacio
donde el “salvaje” y los hijos de inmigrantes debían formarse en ciudadanos y
“defensores de la Patria”. En ese contexto el docente se prestaba como modelo a
seguir. 
Actualmente, a raíz de cambios socio- culturales que se reflejan en el espacio
escolar, se espera otro modelo de docente. Se intenta formarlos en agentes
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capaces de analizar la enseñanza, como una práctica contextualizada en
escenarios político educativos, procesos socio-históricos y espacios
institucionales/áulicos. 
Si consideramos que una de las obligaciones de los docentes (de todos
los niveles) es “cumplir con los lineamientos de la política educativa de la Nación y
de la respectiva jurisdicción y con los diseños curriculares de cada uno de los
niveles y modalidades” (art. 67º, inciso b de la Ley 26.206), no podríamos negar el
importante lugar que ocupan en la reproducción/ producción de cierta ideología.
Entre su formación en teorías críticas de la educación, mandatos políticos a nivel
nacional y provincial (a veces antagónicos), la recontextualización de las políticas
en cada institución particular, y lo que efectivamente sucede dentro de cada aula,
otorga al docente un margen de maniobra para interpretar y actuar en
consecuencia. Es decir que todo docente posee una cuota de poder en su
quehacer profesional. 
1.4 Educación sexual integral como política pública
En nuestro país fueron sancionadas en el año 2006 la LEN Nº 26.206 y la Ley
Nº 26.150 “Programa Nacional de Educación Sexual Integral”. Ambas contemplan
la formación en ESI como una obligación del Estado Nacional y provincial. La ESI
se convierte en un derecho de los niños/as y jóvenes de todas las escuelas del
país.
Ello conlleva que el docente diseñe o ajuste sus propuestas de enseñanza,
con secuencias y pautas de abordaje pedagógico, en función de la diversidad
sociocultural local y de las necesidades de los grupos etarios.
La creación del Programa Nacional de ESI implica la necesidad de una
formación en la temática, entre otras líneas de abordaje. En los últimos años
-desde Ministerio de Educación de la Nación, universidades e institutos, etc.- se
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han generado diversos espacios de formación para docentes en ESI. Uno de éstos
lo constituyó el “Postítulo ESI: enfoques teóricos y metodologías pedagógicas”.
Este curso se dictó en varias localidades a lo largo del año 2013. El espacio de
formación se organizó en módulos que abordaron el tema desde diversas
perspectivas.En el apartado que sigue describiremos nuestra intervención, como equipo
de investigación, en dos módulos de esta experiencia de capacitación.
1.5 Actividades propuestas 
 Hemos estado a cargo de dos módulos temáticos (Nº4 “Sexo y Género” y Nº5
“Identidad y diversidad sexual”), nuestra participación fue en el cuarto mes de
clases; los asistentes habían trabajado previamente sobre el desarrollo psico-
sexual de los niños, y concepciones de sexualidad y educación.
Las clases eran teórico-prácticas, consistían en un encuentro de tres horas
desarrolladas en diferentes espacio físicos (salón de usos múltiples de escuelas,
clubes, e incluso iglesias) según las localidades.
Los contenidos del módulo 4 fue la revisión de las concepciones de sexualidad,
intentando romper el binarismo sexual y de género. Se intentó generar un espacio
de recuperación e intercambio de saberes e ideas sobre la sexualidad y sus
múltiples dimensiones. Para lograr esto se propusieron – entre otras actividades-
dos trabajos grupales, en el primero debían analizar las imágenes de personas en
diferentes situaciones y objetos variados, con la intención pedagógica de revisar
sus concepciones de sexualidad, la incidencia de lo biológico y lo cultural en la
asignación de sexo y de género. Y en el segundo trabajo grupal, se propuso la
creación de un personaje, su historia y su imagen corporal a partir de una silueta
neutra (con respecto a edad y a género). Disponían de marcadores y lápices de
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colores para configurar el personaje sin límites en cuanto a extensión de la historia
ni respecto a la presentación del gráfico. 
En el módulo 5 se proponía abordar procesos de construcción de identidad social
y sexual, articulación entre cuerpo biológico e identidad social y diversidades
sexuales. Nos propusimos describir y analizar la diversidad sexual y de género
vinculando aspectos naturales y culturales, y generar estrategias de convivencia y
respeto hacia las diversidades.
Este módulo comenzó rescatando la última actividad propuesta en el módulo
anterior (armado del personaje a partir de una silueta). Se proyectaron las
fotografías de cada producción grupal y se analizaron los personajes y la historia
creada a partir de algunos componentes que intervinieron en la constitución del
sujeto y su identidad. Posteriormente se desarrolló una actividad grupal con
aportes de los participantes sobre “casos que les llamaron la atención”; en la cual
surgieron muy variadas identidades sexuales y de género provenientes de sus
experiencias como docentes, de las noticias de los medios de comunicación, etc. 
En esta presentación trabajamos con las producciones – imágenes e historias -
de los personajes creados por los diferentes grupos de distintas localidades de la
provincia1. Nos proponemos identificar las desigualdades de género que se
expresan en la intolerancia a la diversidad y en el ejercicio de derechos de los/as
alumnos/as; a partir del análisis del cuerpo como construcción simbólica particular
y única, vamos a leer en estas imágenes corporales las concepciones sobre
género y la heteronormatividad y los posicionamientos ante la biologización de la
sexualidad y el proceso de sexuación. 
2. El cuerpo como construcción simbólica
1 Las localidades que retomamos para este análisis son Leandro N. Alem, Aristóbulo del Valle, Iguazú, Oberá,
Bernardo de Irigoyen y Eldorado. 
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Entendemos al cuerpo como una construcción, donde representaciones
sociales y autopercepciones entran en juego y generan imágenes corporales
según las experiencias de vida en un determinado contexto social. 
Siguiendo a Le Breton (2002) tomamos al cuerpo como una construcción
simbólica, como un escenario donde se hace visible el proceso de socialización
del sujeto. 
El cuerpo emerge como materia a ser moldeada por fuerzas sociales; es
particular y único, no sólo entre sujetos de una misma o de distintas sociedades,
sino dentro de la trayectoria de vida del individuo social, pues las condiciones
sociales darán como resultado distintos cuerpos en un mismo sujeto. 
Ese cuerpo es reinventado, reinterpretado y recuperado sucesivas veces;
es por ello que concebirlo únicamente desde su estructura biológica, sería mirar
solo una de las tantas variables que intervienen en esta construcción cultural. Dice
Heilborn: 
“El uso social del cuerpo, es una dimensión de la antropología que
señala cómo es construida socialmente la manera en que caminamos,
sonreímos o reímos, miramos, escuchamos o emprendemos muchas de
las funciones naturales consideradas en nuestros cuerpos”. (Heilborn,
2006)
Estos usos sociales variarán de una cultura a otra, de una sociedad a otra
incluso entre subgrupos dentro de una misma comunidad. El significado atribuido,
y las características que se consideren fundamentales en la concepción de la
corporalidad están en relación directa con las circunstancias sociohistóricas, el
mercado de trabajo, los modelos económicos y de consumo, y las instituciones
que moldean la conducta corporal desde la infancia, como por ejemplo la escuela
y la familia.
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Desde las concepciones sobre la belleza, los cuidados corporales, pasando
por la ornamentación y vestimenta, hasta las pautas sobre sexualidad, género y
usos del cuerpo, estarán marcadas por ciertas estructuras de comportamiento
hechas carne, corporizaciones de lo social. Serán entonces corporalidades
originadas en el marco de cierto sistema sociocultural generador y legitimador de
prácticas. 
La idea de cuerpo sujeto a su naturaleza biológica es una de las trabas más
importantes y hasta hoy vigentes para poder pensar a la corporalidad dentro de un
marco social más amplio; poder pensarlo y entenderlo como una construcción
simbólica. Como propone Le Breton: 
“La concepción que se admite con mayor frecuencia en las sociedades
occidentales encuentra su formulación en la anatomofisiología (…).
Está basado en una concepción particular de la persona, la misma que
le permite decir al sujeto “mi cuerpo” utilizando como modelo el de la
posesión (…)” (Le Breton: 2002: 14)
Los cuerpos sexuados no tienen entonces solo dos posibilidades –
macho/hembra- sino que se dan diversos grados de masculinidad y femineidad,
así como también combinaciones de ellos.
La posibilidad de definir lo masculino/femenino y las relaciones de género
desde una mirada crítica en la escuela permitiría comenzar a desnaturalizar
ciertas desigualdades sociales.
3. Sobre el material base del análisis
Los análisis aquí presentados se realizaron en base a 34 siluetas, cada una
con sus correspondientes historias y en las que se reconocían varones, mujeres,
heterosexuales, homosexuales, travestis, entre otros. Si tenemos en cuenta que
cada personaje es la producción colectiva de grupos de 6-10 integrantes, tenemos
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caracterizadas las representaciones de más de 200 asistentes de distintas
localidades, de entre 25 a 50 años, tanto varones como mujeres. 
3.1 De la visión del género y las desigualdades en las narrativas docentes
Un sistema de género alude a un sistema de significados o concepciones
culturales que definen lo femenino y lo masculino. A partir de interpretaciones
ligadas al sexo biológico mujer o varón, aparecen como complementarias y
excluyentes, y cristalizan jerarquías sociales y valores diferenciales. El género es
también la representaciónde una relación social asimétrica y un potente
organizador cultural de la desigualdad social (T. de Lauretis 1987). Esa
desigualdad está marcada por la posición jerárquica reservada para lo masculino
en el extremo superior de la escala de valor y en relación de subordinación, en el
extremo inferior considerado de menor valía, lo femenino. Ahora bien, este orden
no es natural, es una producción cultural incorporada por diversos mecanismos
que aseguran su funcionamiento y reproducción. Dicen al respecto Berger y
Luckman: 
“La formación del yo debe, pues, entenderse en relación con el
permanente desarrollo del organismo y con el proceso social en el que
los otros significativos median entre el ambiente natural y el humano”
(2001: 70)
Y ejemplifican justamente en relación a la incorporación del género masculino: 
“El carácter del yo como producto social no se limita a la configuración
particular que el individuo identifica como él mismo (por ej, como
"hombre" de la manera particular con que esta identidad se define y se
forma en la cultura en cuestión), sino al amplio equipo psicológico que
sirve de apéndice a la configuración particular (por ejemplo, emociones,
actitudes y aun reacciones somáticas, “varoniles”)… (2001: 71)
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Teniendo esto en cuenta entendemos que lo observado en el análisis de
casos de la muestra viene a efectivizar empíricamente estas afirmaciones. Ya que
pudimos observar cómo, consiguientemente, las representaciones de los docentes
de este grupo repiten con escasa problematización las asignaciones genéricas
ligadas a la diferencia sexual, esencializando unos arquetípicos hombre y mujer.
El estereotipo de género asigna a los varones las conductas racionales y
analíticas, y a las mujeres las emotivas y comprensivas, aparece en los guiones
que muestran a varones que deciden dejar de serlo por fuerza de “emociones” y
“sentimientos”. Esto puede vincularse también con otra tendencia que subyace
con fuerza en las construcciones de los personajes: la justificación de las
desigualdades genéricas a partir de el discurso biomédico, donde la genética
define desde la concepción y el nacimiento, unas características fijas que
marcarán la constitución de los sujetos como hombres, mujeres o transexuales.
Algunos relatos plantean: “siente que su cuerpo no es el correcto”, que “no le
corresponde a su naturaleza” y que debe “actuar en consecuencia” a ese sentir,
que aparece en la niñez o adolescencia. Esta idea parece funcionar, en algunos
de dichos casos, como un atenuador de la discriminación, operando como un
justificador de la manifestación diversa del individuo. Podemos retomar el planteo
de Helien y Piotto (2012) sobre este “sentir el cuerpo equivocado” resaltando la
necesidad de superar las posturas heteronormativas del binarismo que determina
el sexo biológico, borrar esas “esencias” de masculinidad o feminidad y pensar en
la existencia de prácticas que determinan diversas posibilidades, niveles o formas
de manifestación de una u otra.
Hemos subrayado la complejidad del proceso de sexuación - durante los
encuentros con los docentes- haciendo especial énfasis en que éste es un
proceso biológico y evolutivo complejo, delicado y pasible de verse alterado por
multitud de factores, inserto además de manera inseparable en la cultura, y del
cual ninguna disciplina puede dar cuenta en su totalidad. Retomando a Helien y
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Piotto, “…no es posible abarcar el proceso de sexuación de una persona desde
una sola perspectiva. Ninguna disciplina por sí misma -la medicina, la psicología,
el psicoanálisis, la sociología o la antropología puede dar cuenta de manera
aislada de cómo nos convertimos en seres sexuales.” (2012: 109).
No obstante, los relatos y las construcciones reflejan representaciones
donde la definición del sexo– proceso de sexuación - aparece como exacta,
resultando únicamente en una de las dos manifestaciones posibles expresadas a
partir del sexo genital de varón o mujer. Con la consiguiente correspondencia
masculino/femenino en lo comportamental y orientado hacia la
heteronormatividad. Esta combinatoria de rasgos es considerada “lo normal”; en
los casos en los que la “naturaleza” del personaje parece ser la causante de su
diversidad, se reconoce este hecho como un evento anormal, una eventualidad
trágica o una desviación degenerativa, más que como evidencia de una amplia
diversidad de manifestaciones humanas posibles. 
Sabemos que “como la sexualidad, el género no es una propiedad de los
cuerpos o algo originalmente existente en los seres humanos, sino el conjunto de
efectos producidos en los cuerpos, los comportamientos y las relaciones sociales,
en palabras de Foucault, por el despliegue de una tecnología política compleja”
(De Lauretis 1989: 8).
En ciertos casos, los relatos plantean que existe una influencia del entorno
familiar o social que coadyuva a que el varón se sienta ajeno al mundo masculino
y en un cuerpo equivocado. Pero nunca es otro varón el que influye en esa
construcción identitaria que rompe con la heteronormatividad, siempre son
mujeres. Es como si lo aprehendido o los modelos a seguir -femeninos-
“explicaran” las “inclinaciones” de los personajes que se desvían de la norma. 
Dice Teresa de Lauretis “Si las representaciones de género son posiciones
sociales que conllevan diferentes significados, entonces, para alguien ser
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representado y representarse como varón o como mujer implica asumir la totalidad
de los efectos de esos significados.” (1989 pp.11) Y en este sentido vemos que
operan las representaciones en las que el varón que no cabe en el modelo de
masculinidad: es estigmatizado y asociado a una doble desvalorización, la de
“rechazar su naturaleza masculina”, la que se lee como de mayor valía. En los
personajes femeninos, cuando se desvían de la norma la fuerza del estigma es
menor, permitiendo un mayor margen de acción, sin dejar de ser considerada
mujer –en la muestra, todos los personajes femeninos eran heterosexuales. 
Sin embargo el género, que marca para ellas la desvalorización o subordinación
en casi todo, las “revaloriza” en la asignación de la tarea reproductiva, en el
resguardo del modelo familiar heteronormativo y en la crianza. Entonces, el
estigma cobra fuerza para marcarlas como “anormales”, “incompletas” o
“infelices”, cuando no tienen hijos o se declaran lesbianas y rompen un proyecto
familiar. 
Las lesbianas y el lesbianismo parecen amenazar o destruir los proyectos de
familia de los heterosexuales lo que funciona como doble estigma: por la
orientación y por la amenaza al modelo familiar. Las mujeres asociadas a la
maternidad y la crianza de los niños, aparecen como garantes de la constitución
de la familia biparental y heterosexual. Como señala Pichardo (2012), lo único que
tienen en común las personas gays, lesbianas, bisexuales y transexuales de
cualquier parte del mundo es la posibilidad de ser injuriado, de ser
desacreditado/a, estigmatizable. 
3.2 Las “otras” desigualdades
Las desigualdades ligadas al status socio-económico o al capital cultural aparecen
representadas en los relatos con implicaciones para las cuestiones de género que
nos ocupan. Cuando el personaje pertenece a un sector social privilegiado,
muchas de las impugnaciones, el rechazo, o la estigmatización que conlleva una
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construcción identitaria no heterosexual, se disipan o pierden fuerza. Aún el
rechazo familiar tiende a desaparecer cuando la familia es de sectores
privilegiados o dispone de un mayor capital cultural. En algunos de estos relatos
hay aceptación o estímulo por parte de la familia, para que los sujetos desarrollen
actividades no acordes a su género, pero sí, esperables para su sector social.
Asimismo, con la posición social elevada, los comportamientos que podrían ser
considerados como infracciones para los heterosexuales, no son impugnados y el
estigma recae más bien sobre una clase social. Por ejemplo, un empresario puede
no casarse, no tener hijos, no formar una familia “tipo”, y al mismo tiempo, no sufrir
la condena social, pues pertenece a un sector privilegiado. 
Dado que son varones los que se convierten en transgéneros, aparecen
dos alternativas: se mantiene o se pierde el status social a partir de la construcción
identitaria, lo que implica la continuidad de una lucha contra la discriminación; o se
asciende socialmente, con lo que el rechazo social desaparece. Por ejemplo,
cuando el personaje es reconocido “internacionalmente” por su destreza en una
determinada actividad -generalmente la danza. Todo ocurre como si el
reconocimiento social atenuara la estigmatización. En las antípodas de estas
situaciones, aparecen personajes de sectores socialmente desfavorecidos, que
deben enfrentar una suma de rechazos: la travesti que es echada de su casa por
su familia, debe prostituirse porque no consigue trabajo y después “se dice que” es
asesinada por un cliente -el caso emblemático del descenso social y la identidad
estigmatizada. 
En síntesis, podríamos sostener que a las desigualdades de género -con sus
esquemas, estigmatizaciones y sanciones- se les sobreimprimen las
desigualdades sociales, que pueden tornar más intensas o más tenues a las
primeras. 
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Un estereotipo de género que apareció en varios relatos es el que liga a la mujer
con la maternidad. Por ejemplo la mujer que se destaca en un deporte como
profesional, pero se siente incompleta por no poder formar una familia. En otro
caso, la maternidad ejercida aparece como un rasgo que rompe con una distancia
étnica: es una mujer mbyá-guaraní descripta como “tan distinta y tan cerca
nuestro; tan mujer y mamá como nosotras”. Es decir, distinta en términos de
etnicidad, y similar/cercana por el ejercicio de la maternidad -es el único personaje
representado con un bebé.
En el caso de los personajes varones, el tema de la paternidad aparece en menor
medida y no con la fuerza de un deber-ser no cumplido. Vamos a resaltar el caso
del personaje que no puede cumplir con su proyecto de formar una familia porque
su pareja lo abandona para formar una pareja con otra mujer -este es el único
relato en el que aparece el tema del lesbianismo. Para el personaje no se pensó
en un modelo de familia alternativo al “típico” en el que el núcleo es la pareja
heterosexual. En efecto, el modelo de familia imperante es claramente
heteronormativo: en los relatos en los que se alude a la influencia familiar sobre el
personaje principal, en general se habla de un padre y una madre, o bien, sólo de
esta última -estando el padre ausente. 
Para los gays, lesbianas y transgéneros, en ningún caso se concibe la
conformación de una familia ni como proyecto futuro, ni como carencia, ni como
derecho. De hecho, las lesbianas sólo aparecen como una actriz de reparto,
destructora del sueño del varón heterosexual. Lo precedente parece ilustrar otro
estereotipo: que los gays y lesbianas no pretenden construir familias biparentales
o multiparentales. Es como si no se pudiera concebir una idea de familia diferente
del modelo “típico”. 
Por otra parte, la bisexualidad parece estar rodeada de un fuerte tabú. El único
relato que hace alusión a ella, lo hace de una manera ambigua, a través de una
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metáfora: el jugador de futbol ambidiestro, el que patea con las dos piernas. Esto
puede ser leído como una forma de autocensura, como un estigma que lleva a no
poder nombrar aquello que es una orientación sexual posible. Asimismo, el tabú
en torno a la bisexualidad puede constatarse en la ausencia de relatos referidos a
prácticas homosexuales o lésbicas entre heterosexuales. No hay jóvenes que
experimentaron una sexualidad no-heterosexual en algún momento “temprano” de
sus vidas. 
3.3 La división sexual del trabajo y las profesiones
La postura corporal de las siluetas no fue modificada en ningún caso. Las piernas
cruzadas fueron asociadas preferentemente a dos profesiones: futbolistas y
bailarines/as. Una y otra profesión, remitían a un “rasgo masculino” o “femenino”
respectivamente. 
Observamos la imposibilidad de pensar un cuerpo separado de lo que
biológicamente se encuentra establecido. La noción de fuerza asociada a lo
masculino y de debilidad o fragilidad asociada a lo femenino, dictan las bases para
la asignación de actividades laborales o recreativas a los personajes creados. Por
otro lado, la estructura física musculosa irá indefectiblemente asociada a lo
masculino y por consiguiente a todo lo socialmente asociado a ello. Dice Le
Breton: “La condición del hombre y de la mujer no está inscripta en su estado
corporal, está socialmente construida”. (2002: 69). 
En algunos relatos, las mujeres y varones que se inclinaban por la danza
“expresaban” lo femenino en ellas/os; en tanto que los/as que preferían al futbol,
mostraban o ingresaban al mundo masculino. Y ello no sin resistencias del entorno
familiar, a menos que provengan de un sector socialmente privilegiado. Creemos
que las asociaciones entre el futbol y lo varonil; y la danza y lo femenino,
representan una división sexual del trabajo inscrita en los esquemas de
percepción de los docentes. En ningún caso, los varones fueron presionados para
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que no sigan una carrera en el futbol; de la misma manera en que ninguna mujer
padeció algo similar al optar por la danza. Esto parece reforzar esta interpretación.
El uso de los cuerpos incluso en lo que a división sexual del trabajo se refiere,
viene marcado por las ideas dominantes de esa sociedad en determinado
momento histórico de acuerdo a cómo se consideren a mujeres y hombres dentro
de cierto contexto. Estas ideas sobre el cuerpo y el papel de los sujetos en la
construcción de su corporalidad variarán en espacio y tiempo teniendo directa
relación con el marco legal vigente, las instituciones de mayor peso, el modelo
económico político, etc. 
Por otra parte, es de destacar que no emergen en estos relatos, menciones a
instituciones que podrían jugar un papel en la permanencia y reproducción de las
actuales relaciones de género que, desde nuestra perspectiva, están
caracterizadas por la desigualdad y la dominación de las mujeres. En algunos
casos se hace mención a la Escuela, pero como fuente laboral del individuo y no
como agente vehiculizador/transformador de estereotipos de género. La Iglesia
está totalmente ausente en estos relatos, en tanto que el Estado emerge sin ser
nombrado en la lucha por el reconocimiento de una identidad de género, que no
se corresponde con el sexo biológico asignado en el nacimiento. En cuanto a la
Familia, como hemos visto, aparece como un espacio de apoyo o impugnación
para el personaje,y también como un proyecto de vida realizado, realizable o
trunco. 
Quisiéramos indicar que es posible que la ausencia de instituciones como el
Estado y la Iglesia, puede no ser casual, si se toma en cuenta que juegan un
importante rol en el proceso de deshistorización de la dominación sobre las
mujeres. Si es lícito el argumento de Bourdieu, las tres instituciones aludidas
-Familia, Estado e Iglesia- operan en la replicación, reactualización y
perdurabilidad de la dominación masculina, que, producto de este inmenso trabajo
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social, se torna ahistórica o suprahistórica. Como si estuviera fundada en criterios
objetivos ligados a diferencias “esencializadas” de los sexos. (Bourdieu, 2001) Así
es que una dominación sobre las mujeres, que aparece de diversas maneras -en
la división sexual del trabajo, en la infravaloración social de todo lo considerado
femenino, etc.- se perfila como un carácter universal que hundiría sus raíces en la
“naturaleza” misma. En otras palabras, el papel que han ejercido el Estado, la
Familia y la Iglesia en el mantenimiento de normas morales que colocan a la mujer
en una relación social de subordinación respecto del varón, aparece invisibilizado,
al mismo tiempo en que se deshistoriza esa dominación. Si esto es válido, quizás
puede interpretarse de esta omisión en los relatos, algo más que un acto
involuntario y esporádico de docentes que concebían personajes y relatos de vida.
En efecto, todo sucede como si los participantes de estas capacitaciones no
pudieran percibir cuánto han influido estas grandes instituciones en la persistencia
de esquemas de percepción y acción que ubican a las mujeres en una posición
fuertemente desventajosa respecto de los hombres. La omisión del papel de la
Iglesia católica y las Iglesias evangélicas (cristianas no-católicas) nos parece
digna de ser resaltadas, habida cuenta de la fuerte presencia de estas
instituciones en el ámbito de Misiones. 
En este análisis no hemos querido argumentar que las representaciones a las
adscriben o defienden la heteronormatividad, la asignación de normas, tareas o
actividades a cada género, concebido como una “naturaleza” estanca y
dicotómica. Pueden ser vistos como una crítica feroz a ese mandato que asigna a
las mujeres y varones, roles y posiciones distintas. Sin embargo, nos parece lícito
sostener que en lo fundamental, entrañan una concepción de la identidad de
género, de la orientación sexual, de la sexualidad, como esencias y no como
procesos dinámicos. Que no aparecieran historias en las que el personaje
cambiara de una orientación sexual a otra, para volver a la primera, parece apoyar
esta lectura. 
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Reflexiones finales
Si bien somos conscientes de que la revisión de información no habilita una
inmediata aplicación o incorporación de los nuevos saberes, notamos un
importante alejamiento en el uso de los mismos, aun considerando que la lectura
de los ejercicios prácticos podían haber sido leídos justamente desde el “deber
ser” intentando la explicación desde las categorías vistas en el trayecto de
formación. Esto puede estar ilustrando justamente la dificultad de modificar
representaciones largamente construidas y aplicadas, y puede llevarnos a
reafirmar la necesidad de extender la discusión de las nociones sobre género,
sexuación, heteronormatividad, diversidad y derechos humanos de manera
sostenida y sistemática a muchos más ámbitos. Y teniendo en cuenta como ya lo
mencionamos al principio, que si bien la escuela y las modalidades tradicionales
de enseñanza están atravesando un momento de crisis y reconfiguración, aún
siguen funcionando como espacio y actores legitimadores de discursos, con gran
peso para la conformación de los sujetos. Su existencia por tanto podría pensarse
como un capital a aprovechar en la tarea de desnaturalizar las desigualdades
sociales que venimos mencionando. 
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