Educação Inicial e Preescolar

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LA EDUCACIÓN INICIAL Y LA EDUCACIÓN PREESCOLAR: 
PERSPECTIVAS DE DESARROLLO EN COLOMBIA Y SU IMPORTANCIA 
EN LA CONFIGURACIÓN DEL MUNDO DE LOS NIÑOS* 
Early Childhood Education and Early Childhood Education: Prospects for 
Development in Colombia and its Importance Configuration in the Childreń s World
Recibido: Septiembre 1 de 2014 – Aceptado: Septiembre 27 de 2014
María Magdalena Pinto Rodríguez** y Margarita María Misas Avella***
Universidad El Bosque
Para citar este artículo / To reference this article: 
Pinto, M. & Misas, M. (2014). La educación inicial y la educación preescolar: Perspectivas de desarrollo en colombia y su importancia 
en la configuración del mundo de los niños. Cultura Educación y Sociedad 5(1), 119-140.
Cult. Educ. y Soc. 5 (2): 119-140, 2014
Resumen 
Este artículo reflexiona sobre la emergencia de la 
educación inicial en el mundo y en Colombia princi-
palmente; así como las prácticas particulares en re-
lación a la infancia. A su vez, plantea las diferentes 
concepciones sobre la educación inicial y preescolar, 
sus alcances y dificultades, para terminar con lo dis-
puesto en materia de política pública en el Distrito 
Capital en relación con la infancia y lo que ha genera-
do en términos educativos en cuanto a dimensiones, 
pilares, ejes y desarrollos por fortalecer, tomando 
como ejemplo la forma como se puede llevar a cabo 
esto a la práctica con el uso de la literatura, como uno 
de los pilares de la educación inicial en Bogotá-Co-
lombia. Este artículo sobre todo intenta comprender 
cómo cumplir con lo planteado por la poeta chilena, 
cómo volver la infancia la prioridad del hoy, con maes-
tros y maestras capaces de ver al niño como un sujeto 
con un mundo por construir y conocer.
Palabras Clave:
Educación inicial, educación preescolar, infancia, 
literatura
Abstract
This article reflects on the emergence of early edu-
cation in the world and mainly in Colombia; and the 
particular practices in relation to children. In turn, 
raises the different conceptions of early childhood 
education, its scope and difficulty, ending with the 
provisions on public policy in the Capital District 
in relation to children and which has generated 
in terms of education about dimensions, columns, 
shafts and developments to strengthen, as exempli-
fied by the way you can accomplish this in practice 
with the use of literature as one of the pillars of 
early childhood in Bogotá, Colombia. This article 
primarily seeks to understand how to comply with 
the points made by the Chilean poet, how to return 
the priority of childhood today, with teachers able 
to see the child as a subject with a world to build 
and learn.
Keywords:
Early childhood education, preschool education, 
children, literature.
* El presente artículo –de contexto- forma parte del proyecto de tesis doctoral titulado: “Las prácticas pedagógicas en los jardínes 
infantiles de Bogotá - Colombia”. Inscrito en el Doctorado de Ciencias Sociales Niñez y Juventud de la Universidad de Manizales – CINDE. 
A partir de los fundamentos de la línea: Familia, Crianza y Desarrollo. Investigación en curso. Fecha de inicio Agosto de 2012.
** Psicóloga, Especialista en Docencia Universitaria, Magíster en Psicología Clínica y de Familia y Doctorando en Ciencias Sociales Niñez y 
Juventud. Directora y Psicóloga del Gimnasio San Bartolomé. Directora científica de la IPS Colombian Psichology Center y Docente - asesora 
de investigación de la Maestría en Psicología Clínica y de la Familia - Universidad Santo Tomas y de la Especialización y la Maestría de 
Docencia Universitaria - Universidad El Bosque – Bogotá (Colombia). Correspondencia: psicomagda-7@hotmail.com.
*** Literata de la Universidad de Los Andes. Especialista en Docencia Universitaria de la Universidad El Bosque. Magíster en Educación, en la 
Línea Discurso, Contexto y Alteridad, de la Universidad Pedagógica Nacional. Docente Lengua Castellana del Instituto Pedagógico Nacional 
y Docente de Escritura e Investigación en la Universidad El Bosque –Bogotá (Colombia). Correspondencia: misasmargarita@unbosque.edu.co
María Magdalena Pinto rodríguez y Margarita María Misas avella
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Introducción
“… Muchas de las cosas que necesitamos 
pueden esperar el niño no puede. Ahora 
es la hora, se están formando sus huesos, 
se está haciendo su sangre y se están 
desarrollando sus sentidos. No podemos 
responder ‘Mañana’. Su nombre es ‘Hoy’ 
” 
Gabriela Mistral. 
Fragmento del poema 
“Su nombre es hoy”
Las palabras de la maestra chilena y 
premio Nobel de literatura, Gabriela Mis-
tral, son fundamentales para comprender 
la importancia de la primera infancia, y 
el desarrollo de los niños más pequeños 
de cara a su formación como ciudada-
nos, no solo de un Estado-Nación, en este 
caso Colombia, sino como ciudadanos del 
mundo. Quiere decir ello, que no se pue-
de dejar para mañana las acciones tanto 
del Gobierno nacional como distrital, sino 
que es hoy el momento para generar los 
cambios que puedan modificar los índices 
de calidad, por ejemplo en pruebas inter-
nacionales como las Pisa, que han sido 
tan controversiales en los últimos días.
La etapa inicial, comprendida desde los 
cero hasta los seis años, es el momento 
propicio, como lo plantearán diferentes 
pedagogos, para la comprensión del mun-
do. Howard Gardner, por ejemplo, estable-
ce en algunos de sus libros, cómo la edu-
cación en los primeros cinco años fomenta 
la creatividad, el conocimiento científico, 
y la interacción con el mundo de una for-
ma “despreocupada”, que será fundamen-
tal en la carga experiencial que podrá ad-
quirir el niño y utilizar en la construcción 
del conocimiento en etapas posteriores de 
escolarización.
Este artículo reflexiona sobre la emer-
gencia de la educación inicial en el mundo 
y en nuestro país; así como las prácticas 
particulares en relación a la infancia. A 
su vez, plantea las diferentes concepcio-
nes sobre la educación inicial y prees-
colar, sus alcances y dificultades, para 
terminar con lo planteado como política 
pública del Distrito Capital en relación a 
la infancia y lo que ha generado en tér-
minos educativos en dimensiones, pilares, 
ejes y desarrollos, poniendo el ejemplo de 
cómo se puede llevar esto a la práctica con 
el uso de la literatura, uno de los pilares.
Se considera la relación entre las prác-
ticas sociales y la emergencia de la infan-
cia contemporánea, es decir, cómo nuevas 
formas de relación entre los seres huma-
nos generan nuevas prácticas sociales que 
vistas desde las disciplinas científicas 
producen nuevos dominios, objetos, con-
ceptos y técnicas de conocimiento, que no 
se quedan solamente en los discursos aca-
démicos sino que traspasan las paredes 
de contextos como la educación inicial, 
entre otros, transformando así las prác-
ticas pedagógicas, los valores y por ende 
la subjetividad de niños y niñas en edad 
preescolar.
Pero sobretodo este artículo intenta 
comprender cómo cumplir con lo plantea-
do por la poeta chilena, cómo volver la in-
fancia la prioridad del hoy, con maestros 
y maestras capaces de ver al niño como 
un sujeto con un mundo por construir y 
conocer.
Una mirada a la emergencia de la 
educación inicial en el mundo, el rol de 
la mujer y las transformaciones sociales 
Antes de comenzar como tal a enunciar 
qué es formación inicial, es importante 
comprender de dónde surge la necesidad 
de la formación de los niños dentro de la 
LA EDUCACIÓN INICIAL Y LA EDUCACIÓN PREESCOLAR: PERSPECTIVAS DE DESARROLLO 
EN COLOMBIA Y SU IMPORTANCIA EN LA CONFIGURACIÓN DEL MUNDO DE LOS NIÑOS 
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sociedad y la emergencia de programas 
para ellos a nivel mundial. 
Ahora bien la pesquisa para encontrar 
los orígenes de la formación de la prime-
ra infancia pueden remitir en la sociedad 
occidental a pasados lejanos, como el caso 
griego; pero fue a finales del Siglo XIX, 
como lo plantea la OEI (2000), cuando 
aparecieron las primeras instituciones 
dedicadas a los infantes en Europa, a 
raíz de la producciónindustrial. Surgen 
en este contexto las Dame Schools, ingle-
sas; las écoles á tricolor o las salles d’asile 
en Francia; las instituciones para los hi-
jos de las hilanderas de New Lamark; los 
asilos de niños en Alemania; instituciones 
que en general buscaban disminuir los ín-
dices de miseria, al estar proyectadas en 
la población de bajos recursos, de la masa 
desposeídas que generaba poco a poco la 
Revolución Industrial y el desarrollo ur-
bano.
Tal como lo plantea la OEI (2000), la 
creación de estas instituciones tenía como 
objetivo esencial la asistencialidad a los 
niños de las familias más pobres, dedica-
das a las manufacturas y a la industria; 
por ello, en muchos casos estos programas 
buscaban disminuir los niveles de delin-
cuencia común, al evitar que los infantes 
vagaran por las calles europeas mientras 
sus padres y madres trabajaban. Esto tie-
ne relación con los nombres dados a dichas 
instituciones, como “asilos”, “casas-asilos” 
o “salas guardianas” que cumplían con el 
hecho de mantener a los niños ocupados, 
pero en última instancia se buscaba una 
finalidad instructiva.
En este contexto es importante resal-
tar que dicha necesidad surge, en cierta 
forma, por el nuevo papel que va a des-
empeñar la mujer en el ámbito produc-
tivo; aspecto que tanto en Europa como 
en Estados Unidos se va a ampliar en las 
cuatro primeras décadas del siglo XX, con 
las irrupciones de las Primera y Segunda 
Guerra Mundial, las cuales transforma-
rían los roles en la sociedad y las diná-
micas sociales dentro del mundo. Proceso 
que ya en la mitad del siglo XX y en las 
últimas décadas del Siglo, variaría bas-
tante, por la reivindicación de derechos 
por parte de las mujeres, entre ellos el de 
incorporarse a la vida activa en “igualdad 
de condiciones” con el hombre, lo que su-
pone una mayor demanda de atención ex-
tra familiar de la infancia y el impulso al 
desarrollo de la educación preescolar, y en 
los últimos años de la educación inicial.
Cabe resaltar que estos procesos en Co-
lombia no se van a generar de la misma 
forma, es bien sabido que la reivindica-
ción de la mujer en el país, y la noción de 
su ciudadanía se dará hasta finales de la 
década de los cincuenta del Siglo XX. De 
igual forma, es importante resaltar que 
la educación de la primera infancia en 
Colombia, paradójicamente con lo enun-
ciado anteriormente, ha estado desde esas 
primeras décadas relacionado con la fun-
ción de la mujer, bien lo dice María Solita 
Quijano Samper (1999):
Uno de estos supuestos es aquel que 
relaciona la educación con la noción 
moderna de maternidad, considerada 
“condicional natural” de las mujeres. 
En este sentido, el hecho de pensar en 
el ejercicio del magisterio como asun-
to de mujeres enraizado en nuestros 
imaginarios actuales, ya sean estos ex-
plícitos o no, ha estado vinculado con 
el sentimiento de que la educación de 
la infancia es propia de las funciones 
maternales, aquel conjunto de prácti-
cas de cuidado, dirección y encauza-
miento movidas por el amor maternal 
como condicional natural de la muje-
res. (p.124) 
María Magdalena Pinto rodríguez y Margarita María Misas avella
100
Ahora bien, ya en el siglo XX, como lo 
plantea Magnolia Aristizábal (2007) la 
importancia de la educación de las muje-
res tiene relación a que ella es la prime-
ra maestra del hombre sobre la tierra; 
por ello se debe educarla en cuanto a 
madre, que formará futuras generacio-
nes de ciudadanos, su educación dará 
la felicidad doméstica. Quiere decir esto 
que en Colombia, la función y el rol de la 
mujer dentro del ámbito educativo estu-
vo relacionado a su función de madre, de 
cuidadora de la primera infancia, que en 
el caso de los niños terminaría cuando 
éstos ingresaran a la escuela primaria 
y al mundo masculino; en el de las mu-
jeres continuaría en el hogar, desde lo 
doméstico, cuando las niñas no podían 
ingresar a las pocas escuelas estableci-
das para ellas. 
La función entonces en una primera 
etapa es muy parecida a lo que se da 
en la antigüedad en Grecia, en donde la 
mujer formaba a los infantes en la apro-
piación de la cultura popular, los mitos 
y las leyendas, la moralidad a través de 
la fábula. Frente a los niños terminaba 
su función cuando éste estaba a cargo 
del maestro, que lo formaría como ciuda-
dano, a través de la introducción a otros 
tipos de instituciones como la academia 
de filosofía y el teatro. La educación de 
la mujer seguiría anclada en la tradición 
popular y en el aprendizaje de habilida-
des del hogar para la protección del cír-
culo íntimo de la familia.
 Aunque en Colombia la noción 
del rol de la mujer en la educación ha ido 
variando con la posibilidad de la misma 
de entrar en esferas de la educación su-
perior, es interesante aún observar en el 
caso de la primera infancia un número 
preponderante de mujeres en relación a 
la misma, por ejemplo el gran número de 
mujeres que se gradúan como licencia-
das en pedagogía infantil, como nutri-
cionistas, terapeutas del lenguaje, psico-
pedagogas; que en muchos casos duplica, 
por decir lo menos, la introducción del 
hombre en este tipo de disciplinas. 
Las prácticas sociales y la emergencia 
de la infancia contemporánea
Luego de la mirada general que se ha 
hecho acerca de la necesidad misma de 
la educación de la infancia, es importan-
te comprender la emergencia de la infan-
cia contemporánea, por ello lo planteado 
Noguera (2003) se configura como im-
portante punto de partida: “…ninguna 
otra sociedad en otro momento ha ha-
blado tanto de la infancia, ni ha escri-
to tanto sobre ella, ni ha erigido tantas 
instituciones cuyo encargo justamente 
es el cuidado y el desarrollo infantil”. 
(p.76). Esta afirmación señala el lugar 
que ocupa la infancia en las preocupa-
ciones, reflexiones y acciones de los go-
biernos y disciplinas científicas. En este 
sentido cabe preguntarse por la forma 
en que se ha configurado este orden cul-
tural, social, político… y por el interés 
de los Estados nacionales en unión con 
las disciplinas científicas, de acercarse a 
esta edad en particular –niños y niñas 
menores de seis años-. 
En este sentido, resulta interesante fo-
calizar la atención en la forma como la 
vida cotidiana contemporánea, constru-
ye y reconstruye las imágenes sociales 
sobre los niños y las niñas, en torno a 
las relaciones –familiares, escolares, en-
tre pares, entre otros, como los medios 
de comunicación, la sociedad de consu-
mo, etc.- como prácticas sociales que 
desempeñan un papel determinante en 
la configuración de la idea de infancia 
LA EDUCACIÓN INICIAL Y LA EDUCACIÓN PREESCOLAR: PERSPECTIVAS DE DESARROLLO 
EN COLOMBIA Y SU IMPORTANCIA EN LA CONFIGURACIÓN DEL MUNDO DE LOS NIÑOS 
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y, que analizadas desde la mirada de las 
disciplinas científicas, logran establecer 
ciertas maneras de comprender y natu-
ralizar nuevas formas de relación.
Ha sido quizá la historiografía anali-
zada por Phillipe Ariès (1987), en su li-
bro El niño y la vida familiar en el an-
tiguo régimen, la que ha hecho posible 
pensar a los niños y las niñas, no solo 
como construcciones sociales e históri-
cas, sino también como objetos de inves-
tigación a partir del reconocimiento de la 
dimensión de historicidad (Carli, 2011). 
La descripción que hace Aries, sobre 
cómo durante los siglos XVII y XVIII, la 
presencia de la infancia se consideraba 
solo un momento de la vida humana a 
la que se prestaba muy poca importan-
cia, muestra entre otras cosas, la indife-
rencia de la sociedad medieval ante los 
niños y las niñas y que sería solamen-
te hasta el siglo XVIII que la infancia 
ocuparía por primera vez un lugar en el 
mundo occidental y la sociedad comenza-
ría a dar muestras de cierta sensibilidad 
y preocupación por aquella etapa de la 
vida humana1.
Así se comprende como esta nueva re-
lación entre los adultos y los niños pro-
ducirían nuevas prácticas sociales y, por 
ende, transformaciones en el contexto so-
1 Es importante anotar que la Edad Media rompe con elideal de educación y la importancia de la formación del 
niño planteada por los griegos. Quiere decir ello, que solo 
hasta una etapa posterior, en donde además se retoman 
muchos de los ideales de ese mundo antiguo, se volverá a 
pensar en la infancia. Cabe anotar lo que plantean Pérez, 
Sandoval, Delgadillo y Bonilla (2009): “En el Medioevo 
europeo los niños interactuaban libremente con los 
adultos, en espacios en los que no existían diferencias 
entre lo público y lo privado, el trabajo infantil era 
tolerado desde edades tempranas y las prácticas de 
crianza implicaban al conjunto de la familia extensa. 
Según los historiadores, no existían los sentimientos 
hacia la infancia que hoy asumimos y menos aún la idea 
de una familia nuclear centrada en torno a su presencia 
y bienestar” (p.28).
cial. Pedraza (2007) refiere algunos ele-
mentos importantes para dichas trans-
formaciones: 
… la formación de la familia moder-
na (Shorter, 1975); el surgimiento del 
individuo; la universalización de la 
educación formal, es decir, la educa-
ción escolar como recurso fundamen-
tal para la socialización y el empleo 
del uso del tiempo del niño; y la espe-
cialización del conocimiento, esto es, 
el desarrollo del conocimiento exper-
to y de disciplinas especializadas, en 
este caso concreto, en el niño (Gélis, 
1985; Iglesias et. al, 1992) (p.81).
A partir de estas transformaciones el 
niño pasaría a ocupar un lugar privi-
legiado tanto en la familia como en la 
escuela, transformando así sus espacios 
y tiempos. Además del logro del cono-
cimiento experto de disciplinas que se 
especializaban en esta edad: pedagogía, 
pediatría, psicología infantil y del desa-
rrollo y el psicoanálisis (Pedraza, 2007). 
Como plantean Jiménez (2012), Pedraza 
(2007), Narodowski (2007), Martínez-
Boom (2011) & Acosta (2012), el desa-
rrollo de estas especialidades orienta-
das por políticas sociales y educativas, 
se centraban en corregir desvíos y, aten-
der y orientar a las familias en cuanto 
a la crianza, bajo discursos de cuidado 
y protección, ya que el niño era consi-
derado frágil físicamente, vulnerable 
emocionalmente y comprendido intelec-
tualmente por etapas. Un niño que iba a 
la escuela, jugaba y disfrutaba del cari-
ño de su familia. Se consideraba al niño 
frágil, puro, inocente, y representaba el 
futuro de una sociedad. Los niños y las 
niñas asistirían a la escuela para pre-
pararse para el mundo del adulto, sería 
una etapa para la formación de hábitos 
y el disciplinamiento del cuerpo.
María Magdalena Pinto rodríguez y Margarita María Misas avella
102
En este sentido cabe señalar lo referido 
por Foucault, (1986: 2003) cuando afirma 
que las prácticas sociales en su proceso 
de transformación engendran dominios 
de saber que no solo hacen que aparezcan 
nuevos dominios, objetos, conceptos y téc-
nicas sino que además, hacen nacer nue-
vas formas de sujetos y sujetos de conoci-
miento para el estudio de las disciplinas 
-la pedagogía, la pediatría, la psicología 
infantil y del desarrollo, y el psicoanáli-
sis-, como los principales pilares para la 
moderna concepción, descripción y cono-
cimiento de la infancia.
Ahora bien, la segunda mitad del siglo 
XX, trae consigo transformaciones y cam-
bios2 en la sociedad capitalista creando 
nuevas formas de relación entre los Es-
tados naciones y disciplinas como la eco-
nomía y la política, entre otros discursos, 
dando paso a nuevos dominios, objetos y 
conceptos de conocimiento como la globa-
lización, el neoliberalismo, el nuevo orden 
mundial y la crisis social, que no solo exi-
ge nuevos retos a la producción económi-
ca, sino la constitución de nuevas formas 
de ver al sujeto, lo que repercute en pro-
yectos, planes y estrategias de regulación 
y control de la sociedad para producir un 
nuevo sujeto infantil (Acosta, 2012).
Es así como el niño constituido bajo el 
discurso de protección y cuidado pasa a 
ser visto por especialistas jurídicos como 
un nuevo sujeto que lleva implícita la ga-
2 “…el sociólogo Manuel Castells denomina este 
momento histórico La era de la información (1999); 
Anthony Giddens habla de las Consecuencias de la 
modernidad (1990); Alain Touraine escribe una Crítica 
de la modernidad (1993); Zygmun Bauman caracteriza 
esa transición como la constitución de La condición 
postmoderna (2006), en la que el saber cambia de estatuto 
al tiempo que las sociedades entran en la edad llamada 
posindustrial y la cultura en la llamada postmoderna. 
Por su parte Michale Hardt y Antony Negri, en Imperio, 
(…) hablan del paso de una sociedad disciplinar a una 
sociedad de control…” (Jiménez, 2012, pp.11-12).
rantía de una serie de derechos. Foucault 
(1986: 2003) afirma que las prácticas ju-
rídicas, serían las prácticas sociales más 
importantes en las que se puede analizar 
la emergencia de nuevas formas de sub-
jetividad.
Así los derechos humanos evoluciona-
rían a través de congresos mundiales, 
conferencias regionales, ligas nacionales 
dando paso a la Declaración de los Dere-
chos del Niño en 1959, en la que los niños 
y niñas serían vistos como sujetos de de-
rechos y deberes. Deben estar cobijados 
por una protección especial garantizada 
por la ley, en la cual se contemplan la li-
bertad, la dignidad, las oportunidades y 
la prestación de los servicios, entre otros3 
. Es de anotar que alrededor de esta De-
claración se construye un conjunto am-
plio de documentos concertados a nivel 
mundial que defienden los derechos de 
los niños y las niñas con independencia 
de la estructura familiar, las condiciones 
laborales, las oportunidades de educa-
ción y las políticas públicas de cada país 
(Pedraza, 2007).
Dicha Convención generó una nueva 
agenda de temas y financiamiento de 
políticas y propició investigaciones tanto 
para organismos de los Estados nacio-
nes como para las universidades sobre el 
tema de la infancia (Carli, 2011). Se hizo 
posible que dichas investigaciones logra-
ran argumentar desde el conocimiento 
científico nuevas formas de comprender a 
3 Un nombre y una nacionalidad; el desarrollo físico, 
mental, moral, espiritual, y social saludable y normal, 
la seguridad social (salud, alimentación, vivienda, 
recreo y servicios médicos adecuados); el desarrollo de su 
personalidad, mediante el amor y la comprensión de los 
padres, siempre que fuera posible; la educación gratuita 
y obligatoria, por lo menos en las etapas elementales, 
favoreciendo en el niño su cultura, aptitud, juicio 
individual y sentido de responsabilidad moral y social; 
el disfrute pleno de juegos y actividades recreativas 
orientadas hacia los fines educativos.
LA EDUCACIÓN INICIAL Y LA EDUCACIÓN PREESCOLAR: PERSPECTIVAS DE DESARROLLO 
EN COLOMBIA Y SU IMPORTANCIA EN LA CONFIGURACIÓN DEL MUNDO DE LOS NIÑOS 
103
los niños y las niñas, problematizando su 
edad, renovando temas, teorías y metodo-
logías y, dando cuenta de la necesidad de 
construir un sujeto muy distinto al que la 
modernidad configuró.
Así la emergencia de nuevos discursos 
–especialmente desde las ciencias socia-
les- y de prácticas sociales4 convertidas 
en dominios de conocimiento, tanto para 
los Estados naciones como para las disci-
plinas científicas dedicadas al tema de la 
infancia, construirían nuevos objetos de 
conocimiento –desarrollo integral huma-
no, derechos de los niños y las niñas…-, 
conceptos –capacidades, diversidad, in-
clusión, ética, estética, cambio…- técni-
cas de conocimiento –prácticas a través 
de proyectos pedagógicos, terapias pre-
ventivas de trastornos y malestar…-, que 
para el caso es la institución preescolar –
Jardín infantil-, constituirían el comien-
zo de la transformación de las prácticas 
pedagógicas y con ellas los valores y la 
emergencia de una nueva subjetividad. 
Llegados a este punto se hace necesario 
referir a Carli (2011) cuando afirma que:
“… la delimitación de un campo de es-
tudio sobre la infancia no se plantea 
como resultado de la acumulación li-
neal de conocimiento académico sino 
de la convergenciade desarrollos que 
se generan por dentro y por fuera de 
las disciplinas y en el espacio más am-
plio de la producción universitaria, 
con diálogos e intercambios que allí se 
propicien” (p.33).
4 Jiménez (2012) reconoce que la constitución de la 
infancia contemporánea se encuentra representada 
en diferentes prácticas sociales como: las de crianza y 
socialización familiar; las pedagógicas y educativas; 
las enunciativas de los medios de comunicación; las 
médicas y jurídicas; y el discurso de ciudad educadora, 
que dan cuenta de un conjunto de saberes, disciplinas e 
instituciones que incorporan a la infancia en un proceso 
de objetivación nunca acabado. 
Así se da cuenta de cómo los estudios 
que construyen el campo de la infancia 
señalan cambios teóricos y epistemológi-
cos producidos por la academia a la vez 
que amplían diferentes formas de abor-
daje metodológico que hace posible la 
participación y el diálogo en función de 
la constitución y construcción de nuevos 
dominios, conceptos y prácticas referidas 
a la infancia.
La Educación Inicial y la Educación 
Preescolar: concepciones y dificultades –
entre la teoría y la práctica–
Los conceptos de educación inicial y de 
educación preescolar, en algunos docu-
mentos internacionales, se ven como si-
nónimos para connotar la formación que 
se le da a los niños en los primeros seis 
años de vida. Sin embargo, sus prácticas 
difieren en cuanto a que la primera se re-
fiere al desarrollo y la segunda al apren-
dizaje.
No obstante, en Colombia, no es tan 
claro el hecho mismo de qué significa la 
educación inicial y la educación preesco-
lar. Para ello habría que hacer énfasis en 
la Ley General de Educación –Ley 115 de 
1994-, la cual establece en su Artículo 11 
los niveles de la educación formal, identi-
ficando como parte integral del sistema 
educativo el preescolar, aunque solo exi-
ge un grado de forma obligatoria; cabe 
resaltar que aunque el Artículo 17 de la 
misma ley gira en torno a este grado obli-
gatorio, no hace diferenciación sobre los 
años de escolaridad, ni la importancia de 
los mismos. Los grados anteriores a la 
educación primaria son vistos como opta-
tivos y, en algunos casos, poco necesarios 
dentro de los procesos de adquisición del 
conocimiento en la educación básica pri-
maria. 
María Magdalena Pinto rodríguez y Margarita María Misas avella
104
Empero, cabe también resaltar los es-
fuerzos que ha hecho el Estado colom-
biano en la última década por estar en 
sintonía con la comunidad internacio-
nal, que en diferentes oportunidades ha 
hablado de la infancia y de su formación; 
como se puede evidenciar en la siguiente 
tabla.
La Tabla No. 1 muestra la importancia 
que le ha dado la sociedad contemporánea, 
a nivel mundial, a la educación inicial en 
el desarrollo del individuo, pues los pri-
meros seis años se consideran como fun-
damentales para la construcción del cono-
cimiento. Por ejemplo el Banco Mundial, 
en el documento titulado El Mejoramien-
Tabla No. 1
Principales Compromisos Internacionales a Favor de la Infancia
Conferencia Año y Lugar Objetivo
Convención sobre los derechos 
del niño New York, 1989
Discutir y direccionar las políticas en todos los 
países a favor de la niñez
Conferencia Mundial sobre 
Educación para Todos Jomtien, 1990
La expansión de la asistencia y de las actividades de 
desarrollo de la primera infancia
4ta. Reunión Ministerial 
Americana sobre Infancia y 
Política Social
La Habana, 1999 Mantener los compromisos asumidos en la Cumbre a favor de la Infancia
IX Conferencia Iberoamericana 
de Educación La Habana, 1999
Reforzar la Educación Inicial para favorecer un mejor 
desempeño de los niños en los grados posteriores y 
como factor de compensación de desigualdades.
Foro Consultivo Internacional Dakar, 2000 Acuerdos a favor de la infancia
X Cumbre Iberoamericana de 
Educación Panamá, 2000
Analizar la situación de la infancia y la adolescencia 
y la manera de enfrentar solidariamente los 
problemas que los afectan
XI Cumbre Iberoamericana de 
Ministros de Educación Valencia, 2001
La OEI presenta una propuesta de estrategias de 
trabajo, líneas de acción para el diseño de un plan de 
cooperación para el fortalecimiento y la expansión 
de la Educación Inicial en Ibero América
X Conferencia Iberoamericana 
de Educación México, 2002
Fortalecimiento y expansión de la Educación Inicial 
en Ibero América
XI Conferencia Iberoamericana 
de Educación
Sto. Domingo, 
2002
Fortalecimiento de la función de la familia como 
primer educador del niño
II Reunión de Ministros de 
Educación México, 2003
Mejoramiento de metas educativas para la temprana 
infancia
Informe del Estado Mundial de 
la Infancia UNICEF, 2003
Análisis y propuestas para el mejoramiento de las 
condiciones de la vida de la infancia
XIV Conferencia 
Iberoamericana de Educación Costa Rica, 2004
La Educación es una herramienta poderosa para 
impulsar el desarrollo humano en el mundo entero
XV Conferencia Iberoamericana 
de Educación
Toledo, España 
julio de 2005
La educación de calidad para todos, es un derecho 
que constituye un factor de primer orden para el 
desarrollo y las democracias
XVI Conferencia 
Iberoamericana de Educación
Montevideo, 
Uruguay, julio de 
2006
La universalización de la alfabetización básica para 
todos los jóvenes y adultos en Iberoamérica son 
objetivos posibles y necesarios.
Fuente: Rodríguez Poveda, G. (2009, abril). La Educación de la Primera Infancia: un Reto entre Expectati-
vas de Padres de Familia y la Propuesta Institucional. [Diapositivas Power Point]. Recuperado el 15 de julio 
de 2010, de http://www.slideshare.net/guestb52d87e/educacion-para-la-primera-infancia-1787372. 
LA EDUCACIÓN INICIAL Y LA EDUCACIÓN PREESCOLAR: PERSPECTIVAS DE DESARROLLO 
EN COLOMBIA Y SU IMPORTANCIA EN LA CONFIGURACIÓN DEL MUNDO DE LOS NIÑOS 
105
to de la Calidad de la Educación Primaria 
en América Latina y el Caribe, de Wolff, 
Schiefelbein & Valenzuela (1994), estable-
ce “Los primeros años de vida son crucia-
les para la formación de la inteligencia, la 
personalidad y el comportamiento social 
y las consecuencias de la falta de atención 
temprana pueden ser acumulativas” (p.3). 
Esto evidencia como tal la importancia de 
este nivel de formación, además el mismo 
documento plantea los beneficios de in-
vertir en la educación de la primera in-
fancia, como la reducción de la deserción, 
de la repetición en la educación primaria, 
el evitar la desigualdad y, a largo plazo, la 
delincuencia y el desempleo.
De igual forma, no se puede dejar de 
lado la declaración final de la Conferen-
cia Mundial sobre Educación para Todos, 
realizada en Jomtien (1990), la cual fue 
refrendada por Colombia, que en su Artí-
culo 5 consigna “…El aprendizaje comien-
za con el nacimiento. Ello exige el cuida-
do temprano y la educación inicial de la 
infancia, lo que puede conseguirse me-
diante medidas destinadas a la familia, 
la comunidad o las instituciones, según 
convenga”. Además del reconocimiento del 
aprendizaje desde los 0 años, es importan-
te recalcar que la formación del niño se 
ve como un proceso conjunto, en el que 
participa la familia, la sociedad y el Esta-
do, tal como lo plantea la Ley General de 
Educación colombiana y lo que, lamenta-
blemente, se ha convertido en una proble-
mática de este nivel educativo y de toda 
la educación en el país, pues en muchas 
ocasiones se cree que la obligación de la 
familia consiste en matricular a los niños 
en la Escuela, cuando se necesita para ce-
rrar la brecha de desigualdad mundial a 
nivel educativo, el acompañamiento con-
tinuo; como también es fundamental la 
participación del Estado con la generación 
de políticas que permitan cambiar las 
prácticas que se han dado frente al tema 
de la infancia, y con la generación de más 
cobertura para que todos los niños y las 
niñas del país puedan acceder a la edu-
cación. 
Ahora bien, todo lo dicho anteriormente 
solo cobra sentido con una buena forma-
ción de docentes en la regióny especial-
mente en el país. Pues el cuidado de la 
primera infancia necesita de profesiona-
les para la importante función que deben 
cumplir en la sociedad: la formación de 
las futuras generaciones del país. Siendo 
los primeros años fundamentales en la 
configuración del conocimiento, se nece-
sita proporcionar a los infantes experien-
cias ricas y estimulantes, adecuadas a su 
edad, desde los primeros años y momentos 
de su vida, que gocen además de calidad.
Frente al tema es importante eviden-
ciar el proceso que ha sufrido el país en 
la década de los noventas del siglo pasado 
y la primera década de este siglo en rela-
ción a la formación del personal a cargo de 
los niños, debido a que ésta es una de las 
diferencias más notorias sobre las concep-
ciones de la educación inicial en diferen-
cia de la preescolar. 
En el caso de la primera infancia (0-3 
años), en la década de los noventa, la for-
mación estaba dada en sala cunas, que 
en muchas ocasiones eran manejadas por 
personal sin formación pedagógica, mues-
tra de ello es el caso de las Madres Comu-
nitarias, programa del ICBF, que buscaba 
era la protección del menor en el caso de 
nutrición, atención básica en salud, pero 
que distaban de la formación educativa5. 
5 El caso de las Madres Comunitarias es la continuación 
de la concepción de que la mujer por su condición de 
madre puede educar a los niños, así no se cuente con una 
formación pedagógica.
María Magdalena Pinto rodríguez y Margarita María Misas avella
106
Este programa tiene relación con lo que 
plantean Pérez, Sandoval, Delgadillo & 
Bonilla (2009), en las siguientes palabras:
En el imaginario colectivo existe la 
idea de que los maestros para los niños 
menores de tres años, no requieren ma-
yor preparación pedagógica y mucho 
menos formación universitaria. Para 
los primeros años, basta una persona 
que ayude a los niños a sobrellevar la 
ausencia de sus padres en el jardín in-
fantil, los cuide con cierta vocación de 
madre o tía cariñosa y atienda sus ne-
cesidades de alimentación e higiene y, 
por su puesto, les enseñe a controlar es-
fínteres. Sin embargo, un maestro para 
los más pequeños no sólo es un adul-
to que los cuida, sino, además, es un 
adulto que los ayuda a descubrir y a 
construir una imagen del mundo, a es-
tablecer relaciones con los demás, con 
su entorno y consigo mismos. Es decir, 
desempeña un papel fundamental por-
que actúa como un agente socializador 
que media entre la sociedad, la cultu-
ra, el entorno y los niños. (p.68)
Aunque el programa del ICBF se basa 
en la primera concepción del cuidador, 
existen en la formación de la primera in-
fancia otros casos, como los de las Escue-
las Maternas, por ejemplo la de la Uni-
versidad Pedagógica Nacional, programa 
que no solo nace como forma de colaborar-
le a las estudiantes que se embarazaban 
a tempranas edades para el cuidado de 
sus hijos, y la disminución de la deser-
ción universitaria; sino que se ve como un 
lugar de estimulación temprana, de for-
mación, de socialización y del aprender a 
convivir.
En cambio, la educación preescolar en 
el país ha estado relacionada con proce-
sos de formación de profesorado a nivel 
de educación superior universitario, pro-
liferando programas de Licenciaturas en 
Pedagogía Infantil, en diversas Institu-
ciones de Educación Superior en el país. 
La importancia de la formación de los 
profesionales que deben atender a la po-
blación infantil radica, en lo que plantea 
Guerrero (2000):
Si los niños no son iguales, no apren-
den de la misma manera, no evolucio-
nan por el mismo camino, no pueden ni 
necesitan alcanzar necesariamente las 
mismas metas en todos los campos, me 
resultaría impensable el rol del edu-
cador sin un conocimiento previo de 
las diferencias, sin habilidades para 
estimular y atender procesos distintos 
al mismo tiempo, sin capacidad para 
interaccionar con los niños rescatando 
sus aciertos y cualidades por encima 
de sus fallas para fortalecer su auto-
nomía y su autoconfianza antes que su 
pasividad y sumisión. (En línea)
Esto quiere decir, que se necesita de 
profesionales altamente cualificados para 
atender a la primera infancia, pues su co-
nocimiento permitirá el estímulo, la au-
tonomía y la confianza del niño; lo que, 
como se había mencionado ya anterior-
mente, disminuirá las dificultades de éste 
cuando ingrese en la educación básica y 
le permitirá afianzar procesos que poste-
riormente utilizará en su proyecto de vida 
profesional.
El mismo autor agrega posteriormente, 
en esta misma línea que:
Estamos hablando de modificar el 
contenido de los programas de aten-
ción infantil, diversificando sus metas 
y flexibilizando sus medios, y de los 
programas de capacitación de agen-
tes educativos […] poniendo énfasis 
en las habilidades de interacción, em-
patía, en la sociabilidad, en la capa-
LA EDUCACIÓN INICIAL Y LA EDUCACIÓN PREESCOLAR: PERSPECTIVAS DE DESARROLLO 
EN COLOMBIA Y SU IMPORTANCIA EN LA CONFIGURACIÓN DEL MUNDO DE LOS NIÑOS 
107
cidad de análisis de situaciones y de 
adaptación flexible a las demandas 
imprevistas del proceso; además, de 
los criterios y procedimientos que les 
permitirían identificar, estimular y 
aprovechar los talentos potenciales de 
sus niños. (Guerrero, 2000, En Línea)
Es necesario, por lo tanto, contar con 
personal pedagógicamente calificado para 
transgredir la concepción de la educación 
inicial como un proceso meramente asis-
tencial, como se hizo en siglos pasados, 
para ingresar a la modernidad, expresa-
da como un proceso educativo con propó-
sitos y fines claramente determinados. 
Ahora bien, este personal no solo se trata 
del docente, sino también de otros profe-
sionales, como se indicó en el apartado 
anterior, que hacen parte del proceso del 
infante dentro de su desarrollo y apren-
dizaje, como son: el pediatra, el psicólogo 
infantil y del desarrollo, el psicoanalista, 
el nutricionista, entre otros. Gracias a las 
prácticas sociales que hicieron posible la 
emergencia de la infancia contemporánea 
y, particularmente en Colombia, a partir 
de la Ley 1098 de 2006 –Código de In-
fancia y Adolescencia- dichas disciplinas 
-centradas en el déficit, el cuidado y la 
protección de los niños y las niñas-, se 
convertirían en una más de las discipli-
nas que comenzarían a formar parte de 
los estudios centrados en la infancia6 -so-
ciología, antropología, historia, derecho, 
entre otras….-
6 Así lo refiere, Amador en un artículo publicado en el año 
2012, denominado Condición infantil contemporánea: 
hacia una epistemología de las infancias, en el que 
resalta, entre otros aspectos, la influencia de los estudios 
de la infancia en las relaciones entre la infancia del 
presente y las conformaciones sociales y políticas en 
América Latina, y que han despertado gran interés en el 
contexto de la sociología y la antropología de la infancia, 
logrando avanzar tanto en el orden teórico como 
metodológico. Estas propuestas han sido divulgadas 
principalmente en el Congreso ALAS 2009 con el grupo 
de sociología de infancias demostrando el importante 
despliegue de estas dos disciplinas en este campo.
Así las cosas, la educación y especial-
mente la educación inicial centrada en 
niños y niñas menores de seis años debe 
entonces “…repensar y reorganizar la 
práctica pedagógica acorde con las ca-
racterísticas y particularidades de las 
instituciones, los niños y las niñas, y 
sus familias”. (Lineamiento Pedagógico 
& Curricular para la educación inicial, 
2010). Así mismo Rose (2012) refiere que 
ya no será necesario centrarse en el défi-
cit o la patología sino que la preocupación 
debe dirigirse ahora al crecimiento y for-
talecimiento de las capacidades humanas. 
De igual manera Grinberg, (2008, 
2011), siguiendo a Rose, afirma que ya 
no es posible pensar la dicotomía normal/
anormal, ya que ahora estos conceptos se-
rían motivo de ofensa, debido a la emer-
gencia de nuevas nociones como: diversi-
dad, inclusión, creatividad, sensibilidad, 
ética, estética,cambio, entre otros concep-
tos que definen lo bueno y el deber ser de 
la subjetividad del tiempo presente, por 
medio de argumentos como los derechos, 
la potencialización del desarrollo, la auto-
nomía, el bienestar, la calidad de vida, las 
capacidades, nociones que se construyen 
a partir de prácticas sociales que al ser 
reconocidas por las disciplinas en unión 
con los Estados naciones van construyen-
do nuevas subjetividades y nuevos sujetos 
de conocimiento.
La Educación Inicial entre el discurso y la 
práctica: el caso del pilar de la literatura
La educación inicial del Distrito: Bo-
gotá-Colombia, a partir de la nueva le-
gislación, -Ley 1098 de 2006, Código de 
Infancia y Adolescencia- la Adminis-
tración Distrital, por medio de la Se-
cretaría Distrital de Integración Social 
(SDIS), la Secretaría de Educación del 
María Magdalena Pinto rodríguez y Margarita María Misas avella
108
Distrito (SED) y la Universidad Pedagó-
gica Nacional, asumen el compromiso de 
construir conjuntamente los Lineamien-
tos y Estándares Técnicos de educación 
Inicial (2009), en los que se fundamen-
tan las orientaciones técnicas y legales, 
que toda institución de educación inicial 
en el Distrito debe cumplir para el logro 
de los objetivos propuestos por el Esta-
do, los cuales parten de un pensamiento 
antropológico fuertemente arraigado a 
un proyecto de realización humana, en 
el que el niño y la niña se configuran 
como sujetos de derechos capaces de de-
sarrollarse de manera integral a partir 
del reconocimiento de sus característi-
cas y potencialidades que fundamentan 
la comprensión de la educación inicial7. 
En este sentido cabe señalar lo indi-
cado por Cortés (2011), al afirmar que 
existe una fuerte tendencia a buscar, en 
el contexto educativo, la realización de 
una promesa, es decir, la formación del 
hombre que en cualquier caso busque 
la manera de ejercer su libertad. Pero 
como lo indica la autora este logro, des-
de el universal antropológico, se mues-
tra siempre inalcanzable y puede ser en-
tendido como un efecto de legitimación 
política de las prácticas sociales de la 
modernidad.
7 Esta perspectiva persigue los siguientes objetivos 
fundamentales para la educación inicial en Bogotá: 1) 
Reconocer las características y potencialidades de los 
niños y las niñas, 2)Garantizar los derechos de cada 
uno de los niños y las niñas, 3)Atender integralmente y 
brindar educación de calidad a los niños y las niñas, 4)
Promover el desarrollo armónico e integral de los niños 
y las niñas, a través de actividades intencionalmente 
diseñadas para el efecto, 5)Reconocer la importante labor 
y la enorme responsabilidad de los maestros y maestras 
en este nivel, 6)Orientar y asesorar a los padres y madres 
de familia en los procesos que contribuyan al desarrollo 
armónico y adecuado de los niños y las niñas, 7)Difundir 
entre la ciudadanía, el carácter vinculante del Código de 
Infancia y Adolescencia, Ley 1098 de 2006.
Esta forma de comprender a los niños 
y las niñas produce un cambio institucio-
nal, que define nuevos roles para direc-
tores, docentes, niños y niñas, así como 
nuevas formas de vincularse con los pa-
dres y la comunidad, lo que posibilita la 
emergencia de nuevos saberes y discipli-
nas científicas que se dedican hoy por 
hoy al campo de la infancia y particular-
mente forman parte de los profesionales 
que hacen posible el funcionamiento de 
la educación inicial del Distrito colom-
biano -pedagogos infantiles; psicólogos 
infantiles, del desarrollo, clínicos, de la 
familia y neuropsicólogos; nutricionis-
tas; enfermeras; terapeutas de familia, 
ocupacionales, físicas y del lenguaje; ad-
ministradores; abogados; planeadores 
urbanos, arquitectos; ingenieros civiles, 
ambientales y de alimentos…-.
La construcción conjunta (Estado-
academia) de los Lineamientos y Es-
tándares Técnicos de Educación Inicial 
(2009) delimita el control y la vigilancia 
y, precisa los aspectos sobre los cuales 
debe centrarse la calidad de los jardines 
infantiles que operan en la ciudad, ade-
más de generar una línea progresiva de 
mejoramiento en la calidad de los servi-
cios que, operadores tanto públicos como 
privados, ofrecen a los niños y niñas de 
la ciudad. Así el modelo de calidad que 
en Bogotá está enfocado en una perspec-
tiva de Atención Integral a la Primera 
Infancia, permea la acción, en términos 
de estándares y formas pedagógicas de 
operar en los que se encuentran, por un 
lado, la nutrición y salubridad, los am-
bientes adecuados y seguros, el proceso 
pedagógico, el talento humano y el pro-
ceso administrativo. Y por el otro, los 
componentes estructurantes entendidos 
éstos como: dimensiones, pilares, ejes y 
desarrollos por fortalecer.
LA EDUCACIÓN INICIAL Y LA EDUCACIÓN PREESCOLAR: PERSPECTIVAS DE DESARROLLO 
EN COLOMBIA Y SU IMPORTANCIA EN LA CONFIGURACIÓN DEL MUNDO DE LOS NIÑOS 
109
En cuanto a los estándares, los cuales 
son presentados en los Lineamientos y 
Estándares Técnicos de Educación Ini-
cial se encuentra, en primer lugar, la 
nutrición y la salubridad: aspectos que 
se controlaban fuera de los espacios de 
los jardines infantiles por pediatras, 
profesionales de nutrición y enfermeras. 
Hoy por hoy deben orientar las prácticas 
pedagógicas a partir de prácticas pre-
ventivas y de cuidado que promuevan la 
salud, la sana nutrición, el crecimiento y 
el desarrollo, la defensa de la lactancia 
materna, la verificación del estado de las 
vacunas, además de la prevención de en-
fermedades prevalentes.
En segundo lugar, los ambientes ade-
cuados y seguros. Antes de pensar al 
niño y a la niña como sujetos de dere-
chos, los jardines infantiles prestaban el 
servicio educativo sin adecuaciones es-
tructurales ni planeaciones urbanísticas 
orientadas por curadurías urbanas, ni 
arquitectos, ni ingenieros; hoy por hoy 
los jardines infantiles no pueden funcio-
nar en un espacio que no garantice una 
infraestructura segura, que cumpla con 
los parámetros urbanísticos exigidos 
para centros de educación infantil, de 
acuerdo a ciertas áreas específicas, bajo 
ciertas condiciones de seguridad y sa-
lubridad. Además de contar con planes 
de emergencia y medidas de seguridad 
para la prevención de accidentes o catás-
trofes naturales.
En tercer lugar, el orden escolar a tra-
vés de proyectos pedagógicos, los cuales 
estaban pensados desde el aprendiza-
je de ciertos contenidos acordes con los 
requerimientos de la educación básica, 
plasmados en espacios y tiempos organi-
zados en planes de estudio y evaluados 
por logros e indicadores de logro. Hoy 
es necesario pensar a los niños y las 
niñas teniendo en cuenta su ciclo vital, 
sus características de desarrollo, sus 
gustos, etc., además de dividir su proce-
so de educación en ciclos de cero a tres 
años y otro de tres a cinco años, articu-
lando su continuidad en el primer ciclo 
propuesto por la SED (de cinco a ocho 
años). En este sentido la nueva organi-
zación del orden escolar asume el tiem-
po, el espacio y las actividades acordes 
con la atención y desarrollo integral con 
el fin de potencializar sus capacidades 
de acuerdo a las características que cada 
uno de ellos posea. Esto incluye tiempos, 
espacios y actividades para la promoción 
de la salud oral, el lavado de manos y 
los estilos de vida saludable. Además de 
orientar las estrategias necesarias para 
establecer el vínculo entre la familia y 
el jardín infantil, con el fin asesorar a 
padres y madres sobre las buenas prác-
ticas encaminadas al fortalecimiento de 
los derechos y del desarrollo integral de 
los niños y las niñas.
En cuarto lugar, el desarrollo del ta-
lento humano, especialmente desde el 
saber del o la docente de educación pre-
escolar, ya que no será suficiente la for-
mación que reciben de las universidades 
que las acreditan como profesionales, 
sino que deben participar permanente-
mente en las capacitaciones que impar-
ten las entidades del Estado –Secreta-
ría de Integración Social-, ya que no es 
suficiente su formacióncomo pedagogos, 
sino que deben certificar competencias 
en manipulación de alimentos, prime-
ros auxilios, promoción de la lactancia 
materna, prevención de maltrato y abu-
so sexual, prevención de enfermedades, 
entre otras, con el fin de favorecer la 
garantía de los derechos y el fortaleci-
miento de las capacidades de los niños y 
las niñas.
María Magdalena Pinto rodríguez y Margarita María Misas avella
110
Y en quinto lugar, el proceso de admi-
nistración, que desde la lógica del de-
sarrollo organizacional de las grandes 
empresas, debe demostrar su impacto 
en la sociedad a partir de la identidad 
organizacional y la administración de 
la información a través de la evidencia 
de cada paso que da el jardín infantil en 
función de la atención, el desarrollo in-
tegral y la garantía de los derechos de 
los niño y las niñas; donde se incluyan 
administrativamente las formas en que 
la institución desarrolla acciones hacia 
el logro de la diversidad, la inclusión, la 
prevención, el riesgo, entre otros aspec-
tos, que dan cuenta del cumplimiento de 
los objetivos propuestos por el Estado.
Ahora bien, los componentes estructu-
rantes: dimensiones, pilares, ejes y de-
sarrollos por fortalecer, el lineamiento 
pedagógico y curricular los referencia 
así: 
Las dimensiones: se presentan como 
el marco general para entender el pro-
ceso de desarrollo infantil, estas son: la 
personal-social, la corporal, la comuni-
cativa, la artística y, la cognitiva. Parten 
de la individualidad de los niños y las 
niñas respondiendo a intereses, motiva-
ciones, actitudes y aptitudes. Se entien-
de así, que el niño se desarrolla como 
totalidad de ahí que los factores, bioló-
gicos, históricos, sociales, culturales…, 
sean elementos imprescindibles y deter-
minantes del desarrollo y la actividad de 
los niños y las niñas.
El Lineamiento Pedagógico & Cirri-
cular (2010) hace claridad en que estas 
dimensiones tienen inmersas en sí mis-
mas una concepción de desarrollo huma-
no, desde la cual se reconoce que cada 
uno de los factores que integran e inci-
den en la construcción de los niños y las 
niñas, son relevantes y, por tal motivo, 
se concibe el desarrollo como un entra-
mado biológico, psicológico, social, cultu-
ral e histórico que fortalece y trabaja las 
comprensiones, saberes, sentimientos, 
capacidades y habilidades básicas para 
la construcción del sí mismo, y ese ser-
en- el mundo.
Los pilares: este segundo componen-
te, cuyos elementos, -el juego, el arte, la 
literatura y la exploración del medio-, 
proponen formas a través de las cuales 
los niños y las niñas se relacionan entre 
sí, con docentes, directivos y demás acto-
res del contextos escolar y, con el mundo 
para darle sentido. Se presentan como 
las formas más utilizadas por los adul-
tos para comunicarse con los niños y las 
niñas, con el fin de fortalecer el desarro-
llo de las dimensiones y su vinculación 
a la cultura. Estos pilares vertebran el 
trabajo pedagógico, pues será a través 
de ellos que las dimensiones pueden ser 
potencializadas y desarrolladas. 
El juego, sería considerado como una 
de las características de la infancia mo-
derna; sin embargo, este pilar al igual 
que el arte, la literatura y la exploración 
del medio, transformados en una activi-
dad educativa bajo la regulación de la 
lógica escolar, poco tiene que ver con la 
práctica social, como se entiende natu-
ralmente.
Como lo indican Milstein & Mendes 
(1999), a través de sus investigaciones 
antropológicas con niños y niñas, estas 
actividades en los contextos escolares 
tienen objetivos que los orientan, rela-
tivamente ajenos en sí mismos; claros y 
certeros relacionados con la enseñanza y 
el aprendizaje y, por lo tanto, vinculados 
a necesidades individuales, rendimien-
tos y comportamientos. 
LA EDUCACIÓN INICIAL Y LA EDUCACIÓN PREESCOLAR: PERSPECTIVAS DE DESARROLLO 
EN COLOMBIA Y SU IMPORTANCIA EN LA CONFIGURACIÓN DEL MUNDO DE LOS NIÑOS 
111
Los ejes de trabajo pedagógico: el Li-
neamiento Pedagógico y Currícular 
hace referencia a este componente como 
el organizador del trabajo pedagógico, el 
cual permite determinar el sentido de la 
acción pedagógica para favorecer el de-
sarrollo de las dimensiones en el esce-
nario educativo. Responde a la pregunta 
sobre qué aspectos se deben trabajar en 
la cotidianidad del jardín infantil.
En este sentido desde la dimensión 
personal-social, se proponen prácticas 
pedagógicas en función de la identidad, 
la autonomía y la convivencia. En la di-
mensión corporal, los ejes por desarro-
llar son el cuerpo: su imagen, percep-
ción y conocimiento; el movimiento como 
medio de interacción; la expresión y la 
creatividad del cuerpo en movimiento. 
Los ejes de la dimensión comunicativa 
se centran en la comunicación no ver-
bal, la comunicación oral y la comuni-
cación escrita. Así mismo los ejes de la 
dimensión artística en cuanto a la sen-
sibilidad, la expresión, la creatividad y 
el sentido estético. Y, por último, los ejes 
de la dimensión cognitiva cuyas prácti-
cas abarcan la relación con la naturale-
za, la relación con los grupos humanos 
y prácticas culturales y, las relaciones 
lógico-matemáticas.
Los desarrollos por fortalecer: este 
componente centra su actividad princi-
pal en la observación y seguimiento al 
desarrollo, en este sentido, se piensa 
que los niños y las niñas deben ser ob-
servados de acuerdo a sus propias ca-
racterísticas y ritmos de desarrollo. De 
igual manera, el seguimiento debe en-
tenderse como un proceso integral que 
debe hacerse en situaciones cotidianas 
no instrumentalizadas, basadas en un 
acompañamiento continuo, sistemático 
e intencional. Debe entenderse como un 
proceso compartido por diversos acto-
res. Así mismo debe llevarse a cabo a 
través de muchas estrategias o medios 
con el fin de captar lo que el niño o la 
niña es, sabe y es capaz de hacer. Para 
esto la información debe ser registrada 
en: observadores, registros anecdóticos, 
muestras de eventos en tiempos especí-
ficos, muestra de trabajos y, carpetas de 
trabajos.
Ahora bien, esta conceptualización 
tanto de los estándares técnicos como 
de los componentes estructurantes del 
Lineamiento Pedagógico y Curricular 
para la Educación Inicial en el Distrito, 
se encuentra permeada por una concep-
ción de desarrollo humano, basado en 
las pretensiones de verdad, especial-
mente de la psicología del desarrollo.
 El eje de esta especialidad de la psico-
logía, centra su interés en localizar las 
capacidades en el interior de los niños 
y las niñas y, por tanto, en el dominio 
de la misma psicología. Las pretensio-
nes de verdad de esta disciplina están 
basadas en la constitución del individuo 
como objeto para la ciencia (Walkerdi-
ne, 1995). En este sentido las prácticas 
pedagógicas en los jardines infantiles 
estarían totalmente saturadas de la no-
ción de una secuencia normalizada de 
desarrollo infantil, de modo que tales 
prácticas ayudarían a producir niños y 
niñas en tanto objetos de su concepción. 
La disciplinarización de la psicología 
vinculada con las tecnologías del poder 
político, a través de los componentes es-
tructurantes como parte del Lineamien-
to Pedagógico y Currícular, -vistos éstos 
como programas o estrategias para la 
conducción de la conducta-, aseguran el 
bienestar y la normalidad física y men-
tal, en este caso, la de los niños y las 
María Magdalena Pinto rodríguez y Margarita María Misas avella
112
niñas, en términos de moldear y regu-
lar las maneras en que se lleva adelante 
su existencia como futuros ciudadanos; 
de modo que ejerzan su privacidad y li-
bertad de acuerdo con ciertas pautas de 
normalidad dadas por las disciplinas 
científicas, especialmente la psicología 
del desarrollo.
Ahora bien, la promoción del auto-
cuidado a través de la actividad física, 
la recreación, el descanso, la higiene 
personal, los hábitos alimentarios y, la 
prevención de factores de riesgo, -como 
prácticas saludables y protectoras para 
satisfacer las necesidades físicasy emo-
cionales de los niños y las niñas-, fun-
cionan como prácticas pedagógicas mar-
cadas por la estetización de los cuerpos 
de los niños y las niñas en los jardines 
infantiles, y se presentan como rasgos 
primordiales de civilización de la mo-
dernidad.
Como lo indican Sáenz et al., (1997) 
estas prácticas estarían permeadas por 
las disciplinas médicas, especialmente 
por la rama de la higiene, la cual tiene 
como principio fundamental la preven-
ción de la enfermedad en todas sus di-
mensiones: física, mental y moral. Así el 
discurso de la higiene se convertiría en 
un mediador entre el saber médico y la 
pedagogía, lo cual garantizó la salud y 
el desarrollo de los alumnos.
De igual manera, Pedraza (2009), re-
laciona estos elementos como parte del 
estilo de vida saludable que han servi-
do para ostentar campañas de salud, 
caracterizados por la expansión de la 
político-sanitaria, y que representa la 
noción de vida saludable. Este como 
principio estético para guiar la vida, 
tiene como condición previa el trabajo 
de higienización y medicalización en 
el que la sociedad y los individuos han 
adoptado como experiencia de la noción 
de riesgo. Según Pedraza, esto significa 
que los ciudadanos sienten que el cuer-
po y la salud son vulnerables y están en 
permanente amenaza. Así con esta sen-
sación se adopta un estilo de vida salu-
dable como medida de control del riesgo.
Es de anotar, que las práctica de estos 
componentes estructurantes y la adop-
ción del estilo de vida saludable, se con-
figuran en experiencias sensibles en los 
cuerpos de los niños y las niñas, que a 
través de argumentos subjetivos como 
desarrollo humano, capacidades, dere-
chos, bienestar, autonomía, identidad… 
alcanzan el logro de la individualidad, 
que muestra los intereses del Estado, 
susceptibles de ejercer sobre los actores 
del contexto escolar, especialmente de 
los niños y las niñas. Forman parte del 
sentido común de las prácticas pedagó-
gicas modernas, de los principios de la 
psicología del desarrollo y de la ciencia 
médica, especialmente de la rama de la 
higiene. Son tan obvias tanto para los 
jardines infantiles como para los psi-
cólogos del desarrollo y la puericultura 
que es difícil ver con precisión qué se 
podría cuestionar de ellas (Walkerdine, 
1995).
Parafraseando a Pedraza (2007) lo 
moderno conseguido en cada persona y 
en poblaciones enteras gracias, en este 
caso, a lo que los maestros, psicólogos, 
pedagogos, padres, funcionarios… in-
culcan mediante formas de actuar, de 
sentir, de vestir, de comer, de organizar 
el tiempo y el espacio, de concebir las ca-
pacidades y potencialidades, de sentir-
se parte de una nación de conocer y de 
pensar, engranada en esta población de 
los niños y las niñas en el contexto de 
los jardines infantiles.
LA EDUCACIÓN INICIAL Y LA EDUCACIÓN PREESCOLAR: PERSPECTIVAS DE DESARROLLO 
EN COLOMBIA Y SU IMPORTANCIA EN LA CONFIGURACIÓN DEL MUNDO DE LOS NIÑOS 
113
A partir estas concepciones los jardi-
nes infantiles, en tanto instituciones 
formadoras de sujetos, inician el largo 
proceso civilizatorio. A través de las 
prácticas pedagógicas los niños y las 
niñas ahora viven un proceso de trans-
formación, en el que el tiempo y el es-
pacio son ajustados y organizados en el 
contexto escolar, para que ellos y ellas 
se encuentren, se conozcan y donde ad-
quieran las herramientas que les per-
mitirán convertirse en sujetos con dere-
chos, competentes, creativos, sensibles e 
inteligentes. 
La literatura uno de los pilares que 
permite la enseñanza de las dimensio-
nes, ejes y desarrollos por fortalecer
Luego de conocer el discurso pedagó-
gico consignado en los textos guberna-
mentales en forma de política pública, 
en este apartado se pasará a observar 
cómo se puede generar la formación del 
niño a través de la práctica de uno de los 
pilares: la literatura. Para ello, primero 
se partirá de la definición de la literatu-
ra, para luego detenerse en las posibili-
dades que genera dentro del desarrollo 
y aprendizaje del niño, como también 
algunas de las dificultades que existen 
en este momento frente a este aspecto.
Primero, debemos establecer que la 
literatura es un producto social que 
permite al lector identificarse como in-
dividuo con las historias de otros seres 
que viven en sociedades, piensan, re-
flexionan y sufren con problemas simi-
lares a los suyos. También es un proce-
so comunicativo básico, pues posee un 
emisor, un mensaje y un receptor que 
interactúan dialógicamente. El emisor, 
el autor, debe pensar a su receptor para 
el proceso creativo. El mensaje está dic-
tado por la interpretación, es decir, por 
la posibilidad de construcción del co-
nocimiento a través de la acumulación 
previa.
Lo anterior lleva a pensar que fomen-
tar el conocimiento del infante a través 
del pilar de la literatura permite com-
prender, al mismo tiempo, el mundo en 
que se vive y la identidad propia del 
individuo; entonces la literatura le per-
mite al estudiante dialogar no solo con 
el autor y el texto, sino también con los 
contextos culturales en los que se desa-
rrollan las historias, como comprender, 
a su vez, los marcos éticos y estéticos 
en las que fueron construidas. Frente a 
este tema Dubois (1998), recordando a 
Rosenblatt plantea:
En efecto, ya en 1938 señalaba el he-
cho de que la enseñanza de la litera-
tura implica, de manera consiente o 
inconsciente, el refuerzo de actitudes 
éticas, desde el momento en que nin-
guna obra literaria puede “tratarse 
de manera vital” sin confrontar al-
gunos problemas de ética. […] En su 
primera obra ponía demás el acento 
en que la experiencia de la literatu-
ra es para el lector un “medio de ex-
ploración”, dado que lejos de ser “un 
proceso pasivo de absorción es una 
forma intensa de actividad personal” 
(p.2)
Quiere decir esto que en el proceso de 
la lectura –sea mental o en voz alta-, 
el niño no solo está poniendo atención 
a la trama de la historia, sino que está 
configurando su mundo interno con las 
experiencias que en su corta edad ha ex-
perimentado en su ambiente familiar y 
social. La literatura entonces le permi-
tirá apropiar procesos identitarios y, a 
su vez, le fomentará la toma de decisio-
nes y la resolución de los problemas de 
carácter ético.
María Magdalena Pinto rodríguez y Margarita María Misas avella
114
Ahora bien, Culler ( 2000) , en su libro 
Breve Introducción a la Teoría Literaria, 
da a la literatura algunas características 
como son: la capacidad que tiene para ha-
cer notar que se está trabajando con len-
guaje y, a su vez, de integrarlo como parte 
fundamental generadora de relaciones de 
sentido; es ficción, “la obra literaria es un 
suceso lingüístico que proyecta un mundo 
ficticio en el que se incluyen el emisor, los 
participantes de la acción, las acciones y 
un receptor implícito...” (2000: p.43); es 
un objeto estético; y, por último, es una 
construcción intertextual y autor reflexi-
va. 
Sin embargo, tanto Culler como otros 
teóricos de la literatura, muestran la 
imposibilidad que existe de delimitar el 
término; por ejemplo, Terry Eagleton en 
su libro Una introducción a la teoría lite-
raria, establece que es incorrecto definir 
literatura como ficción o imaginación so-
lamente; se debe tener en cuenta su rela-
ción con la forma, o el empleo del lenguaje 
propio de la literatura.
No obstante, más allá de la discusión 
entre la ficción y la realidad propuesta 
por los teóricos, la literatura le permite 
a los niños comprender las diferencias 
entre estos mundos posibles, y establecer 
relaciones intertextuales, como se ha di-
cho anteriormente, entre sus propias ex-
periencias y conocimientos sensibles del 
mundo y los textos que lee. Ello quiere de-
cir, que como tal la experiencia literaria 
es un proceso de construcción de signifi-
cados que tiene que ver más con las for-
mas como los receptores se relacionan con 
lo escrito, que depende de la época, la cul-
tura y la historia. La literatura entonces 
se presenta como unamateria abstracta 
y subjetiva, y, a su vez, inestable, ya que 
cada sociedad rescribe la obra literaria, a 
través de la lectura.
Lo anterior lleva a pensar que la lite-
ratura en la primera infancia permite 
la configuración del mundo. Aunque en 
esta etapa de formación no es necesario 
el conocimiento de la lengua como tal 
(en su formación lingüística), ni las ca-
pacidades de lectura silábica y produc-
ción de textos. Si la literatura le permi-
te comprender al niño el contexto en el 
que se desenvuelve y la cultura particu-
lar de los textos con los que interactúa.
De igual forma, tal vez una de las 
ventajas que se crean en la lectura de 
la primera infancia, que si se cultivan 
durante toda la Escuela pueden tener 
grandes resultados en la comprensión de 
la lectura y del mundo que rodea al in-
fante, es la noción semiótica de los libros 
infantiles8. Los libros infantiles de la 
primera infancia están dotados de ilus-
traciones que le permiten al niño imagi-
nar las historias del libro, sin si quiera 
comprender las palabras del relato del 
texto. Primero el joven lector comprende 
la imagen para luego compararla con el 
relato, cabe resaltar que los procesos de 
imaginación son fundamentales en esta 
edad, pues contribuyen a la creatividad9 
y, más adelante, permitirán la produc-
ción de pensamiento crítico.
8 Cabe recordar que la semiótica es la ciencia que estudia 
los signos, y que al plantear la noción semiótica de los libros 
infantiles se hace referencia a la imagen o ilustración que 
en muchas ocasiones acompaña el texto de este tipo de 
libros.
9 Alfonso Cárdenas Páez (2004) frente a esto plantea “La 
creatividad es un proceso orientado a generar una nueva 
mirada, una nueva visión del mundo, para lo cual se 
necesita que confluyan muchas ideas dentro de una mente 
igualmente creativa. Dicha mente es capaz de establecer 
relaciones poco comunes entre estas ideas, salirse de los 
moldes tradicionales y romper con las convenciones desde 
las cuales han sido abordadas. En síntesis, la creatividad 
es un proceso en que una mente divergente s encarga de la 
generación de nuevas visiones sobre la ‘realidad’” (p.192)
LA EDUCACIÓN INICIAL Y LA EDUCACIÓN PREESCOLAR: PERSPECTIVAS DE DESARROLLO 
EN COLOMBIA Y SU IMPORTANCIA EN LA CONFIGURACIÓN DEL MUNDO DE LOS NIÑOS 
115
Otras de las ventajas que tiene la en-
señanza de la literatura en las primeras 
edades tiene que ver con la oralidad, y el 
aprendizaje del vocabulario a través de la 
sonoridad (el uso de retahílas, coplas…), 
y el conocimiento de la tradición popular 
(mitos, leyendas y fábulas). De igual for-
ma, dentro de este proceso de la oralidad 
se da la lectura en voz alta, que le permi-
te al niño comenzar a imaginar o repre-
sentar en su mente lo que poco a poco le 
leen los adultos que lo rodean. Esta lec-
tura si es realizada por los padres, puede 
estrechar los lazos familiares y producir 
procesos de reflexión sobre las dinámicas 
que vive el niño.
De igual forma, resulta importante que 
la lectura infantil sea por placer, y no con 
la finalidad de demostrar la comprensión 
de la lectura. Frente a este aspecto es 
importante la reflexión que hace Dubois 
(1998), ante los planteamientos de Ro-
senblatt:
El sistema educativo en general nunca 
ha tenido en cuenta la trascendencia 
de leer desde una postura estética: 
evocando imágenes, recuerdos, senti-
mientos, emociones. La lectura “se es-
tudia” en la escuela como algo ajeno, 
como algo que está fuera de uno mis-
mo para ser cargado, llevado, recor-
dado, pero no vivido, sentido. Aún la 
lectura de obras literarias es siempre 
para los demás, especialmente para 
nosotros los docentes; rara vez, o nun-
ca, se permite a los alumnos leer para 
sí mismos. Se anula de esta manera la 
posibilidad de que el estudiante preste 
atención a las evocaciones que el texto 
suscita en él y a su modo de responder 
ante las mismas, lo cual contribuiría 
a hacerle tomar conciencia de la con-
frontación entre sus valores y los va-
lores expresados en la obra literaria. 
(p.7)
La escuela en general, pero particu-
larmente en la infancia, debe inculcar 
el amor por la lectura, la posibilidad de 
soñar y de imaginar a través de ella; de-
jando de lado la evaluación de la lectura 
para comprobar que el texto fue leído, 
dejando de preguntar solo por los perso-
najes principales, el tiempo, el espacio y 
el narrador. Dándole la posibilidad a los 
niños de crear primero la historia por 
medio de la imágenes, de contrastar, 
de transferir y construir nuevos cono-
cimientos. 
Ello requiere de un maestro capaz de 
ver las diferencias de los niños, o como 
plantean Pérez, Sandoval, Delgadillo 
& Bonilla (2004), debe comprender que 
“Es él quien les ayuda a tender puentes 
para desarrollar capacidades y habili-
dades cognitivas y quien les proporcio-
na experiencias que favorecen la cons-
trucción de la confianza básica para 
explorar y comprender el mundo en que 
les tocó vivir” (Pp.68-69). Por lo tanto, 
el pedagogo infantil debe cambiar de 
paradigmas sobre la literatura y la fun-
ción de esta en los procesos de configu-
ración del mundo. Se necesita de un do-
cente que le guste además el acto de la 
lectura, para motivar en los infantes el 
deseo por entrar al mundo de la lectura 
y la escritura que tendrá como función 
la Escuela.
Por ejemplo se requiere de un maestro 
con una mente abierta y que se ponga 
en “los zapatos de los niños” para esco-
ger los planes lectores de la educación 
preescolar, ello quiere decir que debe es-
tar abierto a más de una editorial, pero 
sobretodo que debe tener con la lectura 
una finalidad, la construcción de ima-
ginarios, el diálogo con el texto, la po-
sibilidad de conocer mundos diferentes, 
la introducción al juego de la literatura.
María Magdalena Pinto rodríguez y Margarita María Misas avella
116
Conclusiones:
Esta reflexión ha querido centrar la Edu-
cación Inicial de niños y niñas menores de 
seis años como una posibilidad de pensar 
las prácticas sociales en relación con la 
emergencia de la infancia contemporánea 
y cómo el contexto escolar se convierte, 
para los destinos de las política públicas, 
en elementos centrales del fortalecimiento 
de ciertos dominios, objetos y conceptos de 
conocimiento traducidos en dimensiones, 
ejes, desarrollos por fortalecer y pilares 
en el que se destaca la Literatura como 
un producto social que permite a los in-
dividuos identificarse con las historias de 
otros seres que viven en la sociedad, pien-
san, reflexionan y sufren con problemas 
similares a los suyos. Tras ello identifica 
las cualidades de los maestros en cuanto 
a la construcción de escenarios dispuestos 
para vivir experiencias que favorecen la 
construcción de la confianza básica del ex-
plorar y comprender el mundo en relación.
Es necesario agregar que el presente 
artículo forma parte del proyecto de te-
sis doctoral de la Universidad de Mani-
zales – CINDE – Colombia, denominado: 
“Genealogía de las prácticas pedagógicas 
de los jardines infantiles de Bogotá-Co-
lombia, durante el periodo comprendido 
entre finales del siglo XX y comienzos de 
XXI”. En el que se pretende comprender 
la transformación de la práctica pedagó-
gica y la emergencia de nuevos saberes y 
disciplinas a partir del establecimiento de 
ciertos programas, proyectos y estrate-
gias centrados en leyes, decretos, normas, 
lineamientos, entre otros, que hacen po-
sible la objetivación de los niños y las ni-
ñas menores de seis años en los centros de 
educación infantil y que han servido como 
instrumentos para que el Estado nacional 
cristalice sus objetivos de gobierno: poten-
cializar las capacidades de niños y niñas, 
a la luz de los derechos de los niños y las 
niñas.
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