Musicologia_y_turismo_cultural_recreando

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Reformulando 
la docencia actual
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La Universidad se encuentra en pleno progreso desde su tiem-
po cero; de hecho, halla su carta de naturaleza en la necesidad 
de mejorar el medio que la nutre y por y para el que existe: la 
sociedad.
Rompiendo las viejas membranas de la enseñanza imperante 
hasta el siglo XX, las nuevas (r)evoluciones de contenidos y 
fórmulas, como lo fuera el EEES (o Plan Bolonia) o las TIC, 
suponen la respuesta a esas actualizadas necesidades do-
centes y curriculares. Las Humanidades, las Artes, las Cien-
cias sociales y la Docencia se reescriben, hibridando, gracias 
a los nuevos lenguajes y herramientas, contenidos otrora leja-
nos. La nueva Academia es poliédrica, ínter y multi disciplinar, 
dialógica y colaborativa. En este estado de cosas la colección 
Herramientas universitarias se erige como atalaya para agru-
par bajo su égida al más amplio conjunto de autores interna-
cionales que iluminen, con sus investigaciones, la panoplia de 
contenidos que conforman el mundo científico donde nace el 
futuro.
La calidad intelectual queda refrendada mediante la rigurosa 
implantación del habitual proceso garante, basado en la revi-
sión o arbitraje por pares ciegos (peer review) de estos capí-
tulos, sin renunciar a la más antigua tradición universitaria que 
obliga al opositor de lo publicado, a soportar el peso de la prue-
ba. Este doble modelo de evaluación, a priori y a posteriori, 
garantiza la calidad del contenido de los textos de esta colec-
ción. Pertenecer a la Academia, y en ello radica orgullosamen-
te su valía, supone que todos sus miembros responden a una 
ambición irrenunciable: mostrar que el conjunto de sus traba-
jos conforma la vanguardia científica internacional.
El texto que aquí se presenta está auspiciado por el Fórum 
Internacional de Comunicación y Relaciones Públicas (Fó-
rum XXI), la Sociedad Española de Estudios de la Comunica-
ción Iberoamericana (SEECI), la Asociación cultural Historia de 
los Sistemas Informativos y el Grupo Complutense (nº 931.791) 
de Investigación en Comunicación Concilium. 
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David Caldevilla Domínguez
Elena Alarcón Orozco
Virginia Alarcón Martínez
llom 28 mm
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David Caldevilla Domínguez 
Elena Alarcón Orozco 
Virginia Alarcón Martínez 
(Coords.)
Reformulando
la docencia actual
LIBRO_10_Reformulando la docencia actual.indd VLIBRO_10_Reformulando la docencia actual.indd V 17/4/19 8:3417/4/19 8:34
© De los autores y coordinadores, 2018
© FÓRUM XXI, 2018
Primera edición, 2018, Barcelona
© Editorial Gedisa, S.A.
Av. del Tibidabo, 12, 3º 
08022 Barcelona (España)
Tel. (00 34) 93 253 09 04
gedisa@gedisa.com
www.gedisa.com 
Reservados todos los derechos. Queda rigurosamente prohibida, sin la autorización 
escrita del titular del Copyright, bajo las sanciones establecidas de las leyes, la repro-
ducción parcial o total de esta obra por cualquier medio o procedimiento de difusión 
y copia, incluidos la reprografía y el tratamiento informático, para su uso comercial. 
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juicios para quienes reprodujeren, plagiaren, distribuyeren o publicaren el contenido 
de este libro, o alguna parte del mismo, sin permiso explícito del titular de los dere-
chos de reproducción (Fórum XXI).
Fórum XXI no se responsabiliza de las opiniones vertidas por los autores en los textos 
recogidos en el presente libro ni éstas representan la postura oficial de Fórum XXI 
sobre los temas tratados, quedando bajo exclusiva responsabilidad legal de los auto-
res las consecuencias que sus afirmaciones pudieran comportar.
Preimpresión y cubierta: 
Moelmo, S.C.P.
ISBN: 978-84-17690-12-0
Depósito legal: B 28040-2018
Impreso en Ulzama
Impreso en España
Printed in Spain
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VII
Consejo Editorial
Pablo Aguilar Conde Universidad de Burgos (España)
María Julia Ajejas Bazán Universidad Complutense de Madrid 
(España)
Virginia Alarcón Martínez Universidad Internacional de La 
Rioja (España)
Elena Alarcón Orozco Universidad de Málaga (España)
José María Albalad Aiguabella Universidad de San Jorge de 
Zaragoza (España)
Elena Alcalde Peñalver Universidad de Alcalá de Henares 
(España)
Verónica Paulina Altamirano 
Benítez
Universidad Técnica Particular 
de Loja (Ecuador)
Ana Amaro Agudo Universidad de Granada (España)
Miguel Ángel Beltrán Bueno Universidad Católica San Antonio 
de Murcia (España)
Naiara Berasategi Sancho Universidad del País Vasco (España)
Olga Bernad Cavero Universidad de Lleida (España)
Jara Bernués Oliván Universidad de Murcia (España)
Jelena Bobkina Universidad Politécnica de Madrid 
(España)
Ana Botella Nicolás Universidad de Valencia (España)
Lorena Busto Salinas Universidad de Burgos (España)
David Caldevilla Domínguez Universidad Complutense de Madrid 
(España)
Basilio Cantalapiedra Nieto Universidad de Burgos (España)
Oliver Carrero Márquez ESIC Business & Marketing School 
(España)
Reina Castellanos Vega Universidad de Zaragoza (España)
Maria Teresa Castilla Mesa Universidad de Málaga (España)
Mª Pilar Castro García Universidad de Oviedo (España)
Antonio Castro Higueras Universidad de Málaga (España)
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VIII
Mª José Cerdá Bertoméu Universidad Miguel Hernández 
de Elche (España)
Rocío Chao Fernández Universidad da Coruña (España)
Alberto Dafonte Gómez Universidad de Vigo (España)
Raquel De la Fuente Anuncibay Universidad de Burgos (España)
Carlos De las Heras Pedrosa Universidad de Málaga (España)
Carmen Del Rocio Monedero 
Morales
Universidad de Málaga (España)
María Elena Del Valle Mejías Universidad Metropolitana de 
Caracas (Venezuela)
Mª Isabel De Vicente-Yagüe Jara Universidad de Murcia (España)
Elena Domínguez Romero Universidad Complutense de Madrid 
(España)
José Francisco Durán Medina Universidad de Castilla-La Mancha 
(España)
Andrea Felipe Morales Universidad de Málaga (España)
Mónica Fernández Morilla Universidad de Internacional 
de Catalunya (España)
Diana Fernández Romero Universidad Rey Juan Carlos 
de Madrid (España)
Carmen Gaona Pisonero Universidad Rey Juan Carlos 
de Madrid (España)
Almudena García Manso Universidad Rey Juan Carlos 
(España)
Silvia García Mirón Universidad de Vigo (España)
Rosa García Orellán Universidad de Navarra (España)
Marta García Sampedro Universidad de Oviedo (España)
Manuel García Torre Universidad da Coruña (España)
Ana María Gayol González Universidad de Vigo (España)
Marta Gil Ramírez Universidad de Málaga (España)
Francisco Javier Godoy Martín Universidad de Málaga (España)
Ruth Gómez de Travesedo Rojas Universidad de Málaga (España)
Gregorio González Alcaide Universidad de Valencia (España)
Juan Enrique Gonzálvez Vallés Universidad San Pablo-CEU 
de Madrid (España)
Ana Gregorio Cano Universidad de Texas en Arlington 
(Estados Unidos)
Cristina Guirao Mirón Universidad de Murcia(España)
María Isabel Huerta Viesca Universidad de Oviedo (España)
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IX
Coral Ivy Hunt Gómez Universidad de Sevilla (España)
Elena Jiménez Pérez Universidad de Jaén (España)
Clotilde Lechuga Jiménez Universidad de Málaga (España)
Gonzalo Lizardo Méndez Universidad Autónoma de Zacatecas 
(México)
Vicente López Chao Universidad de Almería (España)
Lourdes López Pérez Universidad de Granada (España)
Paloma López Villafranca Universidad de Málaga (España)
Luis Mañas Viniegra Universidad Complutense de Madrid 
(España)
José Antonio Marín Casanova Universidad de Sevilla (España)
Pedro Pablo Marín Dueñas Universidad de Cádiz (España)
Cristina Marín Palacios ESIC Business & Marketing School 
(España)
Natalia Martínez-León Universidad de Granada (España)
Soledad Mª Martínez María-
Dolores
Universidad Politécnica de 
Cartagena (España)
Luz Martínez Martínez Universidad Rey Juan Carlos 
(España)
Silvia Martínez Martínez Universidad de Granada (España)
Estrella Martínez Rodrigo Universidad de Granada (España)
Xabier Martínez Rolán Universidad de Vigo (España)
Mª Begoña Medina Gómez Universidad de Burgos (España)
Sendy Meléndez Chávez Universidad Veracruzana (México)
Blanca Miguélez Juan Universidad del País Vasco (España)
Sonia Morales Calvo Universidad de Castilla-La Mancha 
(España)
Cristina Morilla García Universidad de Córdoba (España)
Viviana Muñiz Zúñiga Universidad de Oriente (Cuba)
José Muñoz Jiménez Universidad de Málaga (España)
Magdalena Mut Camacho Universidad de Jaume I de Castellón 
(España)
Héctor Navarro Güere Universidad de Vic (España)
Daniel Navas Carrillo Universidad de Sevilla (España)
Sonia Núñez Puente Universidad Rey Juan Carlos 
de Madrid (España)
Graciela Padilla Castillo Universidad Complutense de Madrid 
(España)
LIBRO_10_Reformulando la docencia actual.indd IXLIBRO_10_Reformulando la docencia actual.indd IX 17/4/19 8:3417/4/19 8:34
X
María Concepción Parra 
Meroño
Universidad Católica San Antonio 
de Murcia (España)
Gema Pastor Andrés Universidad Rey Juan Carlos 
de Madrid (España)
Beatriz Peña Acuña Universidad de Huelva (España)
Alicia Peñalva Vélez Universidad de Navarra (España)
Mª Luisa Pertegal Felices Universidad de Almería (España)
Javier Puche Gil Universidad de Navarra (España)
Rocío Recio Jiménez Universidad de Sevilla (España)
Paula Requeijo Rey Universidad Complutense de Madrid 
(España)
Paola Eunice Rivera Salas Benemérita Universidad Autónoma 
de Puebla (México)
Monia Rodorigo Universidad de Almería (España)
Alfredo Rodríguez Gómez Universidad Camilo José Cela 
(España)
Gloria Araceli Rodríguez 
Lorenzo
Universidad de Oviedo (España)
Javier Rodríguez Moreno Universidad de Jaén (España)
José Rodríguez Terceño ESERP (España)
Javier Rodríguez Torres Universidad de Castilla-La Mancha 
(España)
Guadalupe Romero Sánchez Universidad Complutense de Madrid 
(España)
Carmen Romero Sánchez-
Palencia
Universidad Francisco Vitoria 
de Madrid (España)
Encarnación Ruiz Callejón Universidad de Granada (España)
Pilar Sánchez González ESIC Business & Marketing School 
(España)
Sofía Sánchez Mompeán Universidad de Murcia (España)
Virginia Sánchez Rodríguez Universidad de Castilla-La Mancha 
(España)
José Sánchez Santamaría Universidad de Castilla-La Mancha 
(España)
Alexandra Sandulescu Budea Universidad Rey Juan Carlos 
(España)
Clara Janneth Santos Martínez Universidad Autónoma del Caribe 
(Colombia)
Javier Serrano Puche Universidad de Navarra (España)
Maritza Sobrados León Universidad de Sevilla (España)
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XI
Blanca Tejero Claver Universidad Internacional de La 
Rioja (España)
Laura Trujillo Liñán Universidad Panamericana (México)
María Rita Vega Baeza Universidad Autónoma de Zacatecas 
(México)
Felip Vidal Auladell Universidad Oberta de Catalunya 
(España)
Óscar Javier Zambrano 
Valdivieso
Corporación Universitaria 
UNIMINUTO (Colombia)
José Luis Zurita Andión Universidad de La Laguna (España)
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XIII
Índice
Prefacio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XVII
Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XIX
 1. Parents’ Perceptions on Bilingual Primary Education . . . . . . . . . . 1
Irene Acosta-Manzano and Elvira Barrios
 2. La técnica puzzle aplicada al aprendizaje basado en proyectos 
en la Universidad. El Plan de Empresa Periodística como caso 
de estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Gema Alcolea-Díaz
 3. Mejorar el currículum investigador del alumnado a través 
de actividades de investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Anabel Amores
 4. El futuro de la clase magistral en las aulas universitarias . . . . . . 33
Frederic Aparisi Romero
 5. Programación didáctica del español como lengua extranjera (ELE). 
Consideraciones pedagógicas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
José María Arribas Estebaranz
 6. Características de un buen y mal profesor y estilos de enseñanza 
en futuros docentes de educación primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Reina Castellanos Vega
 7. Metodología didáctica aplicada a la tutela de trabajos 
académicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Mª Pilar Castro García
 8. ¿Podemos evaluar la escritura como aprendizaje en el grado 
de educación? propuesta para un diseño de evaluación 
autorregulada. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
María José Cornejo Sosa
 9. La aplicación de recursos Polimedia en la enseñanza 
de la Historia del Cine. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Isabel Durante Asensio y José Javier Aliaga Cárceles
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XIV
10. La Dominancia Social en la actitud inclusiva del profesorado . . . . 105
Jacqueline Franco Ochoa
11. Experiencias didácticas adaptadas al alumno extranjero 
en la Universidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
Noelia Frechilla y Roberto Serrano
12. Mindfulness como práctica educativa: conceptualización 
y experiencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
Mª Teresa Gómez Domínguez, Diego Navarro Mateu 
y Ana E. Amaro Agudo
13. Relación vital: metacompetencias dinamizadoras 
de las competencias investigativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
Rosa Gonzales Llontop
14. Las estrategias educativas y el desarrollo profesional individual: 
¿la transformación de la cantidad en la calidad?. . . . . . . . . . . . . . . 161
Elena Koreneva
15. Trabajar con el territorio: el empleo de las metodologías Flipped 
Learning y Problem Based Learning en la enseñanza práctica 
en arquitectura y patrimonio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
Celia López-Bravo y Mercedes Molina-Liñán
16. Assessing fourth year students’ perceptions within the English 
Medium Instruction group in the Primary Education Teachers 
Degree. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
Aurora López-Gutiérrez
17. Indicadores para el estudio de la creatividad musical en el aula 
de composición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189Arantza Lorenzo de Reizábal
18. Los trabajos-proyecto en Educación Infantil: propuesta 
metodológica para la enseñanza del Patrimonio cultural andaluz . . . 203
María Marcos Cobaleda y Belén Calderón Roca
19. Innovando en la enseñanza de la Criminología: el alumnado 
como sujeto activo del proceso de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
María del Mar Martín Aragón
20. Contextualización económica en el aprendizaje 
de las Matemáticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
Inmaculada C. Masero Moreno, Mª Enriqueta Camacho Peñalosa 
y Mª José Vázquez Cueto
21. El diseño universal para el aprendizaje (DUA): inclusión, 
diversidad y complejidad en la transformación de la educación 
superior. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
Víctor Molina Bahamonde y Zulema Serrano Espinoza
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XV
22. La investigación y la formación en competencias . . . . . . . . . . . . . . 255
Carlos Jesús Molina-Ricaurte
23. Trazos de la inteligencia emocional en la enseñanza bilingüe . . . . 271
Cristina Morilla García
24. Improving teaching and learning methods. An innovative 
approach to Urban Heritage Management. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287
Daniel Navas-Carrillo, Javier Navarro-de-Pablos 
and Teresa Pérez-Cano
25. El repertorio musical en educación secundaria. Correlaciones 
músico-expresivas y espacios culturales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 299
Julio Raúl Ogas Jofré
26. Os saberes e as práticas docentes do professor tutor no ensino 
superior na modalidade a distância . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311
Roberta Rossi Oliveira Palermo e Luciana Maria Giovanni
27. Explorando las actitudes hacia la Educación Plástica, Visual 
y Audiovisual del alumnado de Educación Secundaria 
Obligatoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 327
Jairo Ortiz-Revilla y Raquel Sanz-Camarero
28. Publicidad digital y estudios universitarios. Hacia un análisis 
situacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 341
Natalia Papí-Gálvez y Alejandra Hernández-Ruiz
29. Análisis y desarrollo de las estrategias de argumentación 
en alumnos de Magisterio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 353
Gloria Pérez de Albéniz Garrote y Raúl Urbina Fonturbel
30. Representaciones de la autoevaluación y coevaluación formativas 
en los futuros docentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 363
Josefa Piñeiro Castro 
31. Dificultades lingüísticas detectadas durante la formación inicial 
de maestros de Educación Primaria en el aprendizaje 
autónomo de algunos nombres de huesos del cuerpo humano . . . . 375
Susana Rams Sánchez y María Vallespín Guitart
32. Trabajando la inmigración mediante prácticas. Para una escuela 
multicultural en España . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 389
Gabriel Robles Gavira y Ana-Beatriz Pérez-González
33. Musicología y turismo cultural: recreando itinerarios musicales 
en las aulas universitarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 403
Gloria Araceli Rodríguez-Lorenzo
34. Sketches humorísticos como recurso para la enseñanza 
de la lengua inglesa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 415
Sergio Ruiz y Lidia Taillefer
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XVI
35. La inclusión como medida de atención a la diversidad 
de inteligencias múltiples . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 431
Sabina Sánchez Alex
36. Propiedades Psicométricas de la Escala de Medición 
del Pensamiento Reflexivo de Kember et al. (2000) . . . . . . . . . . . . . 447
José Sánchez-Santamaría y Brenda Imelda Boroel Cervantes
37. Makerspace móvil: herramientas y accesorios para realizar 
proyectos interdisciplinarios e intercampus. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 463
Jonathan Velázquez, María Clara Morales y Priscila Quiñones
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403
33. Musicología y turismo cultural: 
recreando itinerarios musicales 
en las aulas universitarias
Gloria Araceli Rodríguez-Lorenzo1
1. Introducción
Esta innovación docente se enmarca en Introducción a la Musicología, asig-
natura básica del primer curso del Grado en Historia y Ciencias de la Músi-
ca, de la Universidad de Oviedo. Se oferta en el segundo semestre, ya que el 
alumnado tiene anteriormente otras materias propias de la rama de conoci-
miento. De este modo, es una de las primeras asignaturas propias del área 
de música —junto con Estructuras del lenguaje musical— que se ofrece a los 
estudiantes.
Introducción a la Musicología se centra en ofrecer una visión panorá-
mica de los diferentes saberes y competencias que la titulación ofrece al fu-
turo musicólogo y, por tanto, busca mostrar también cuáles son las salidas 
profesionales a las que el alumnado puede acceder una vez terminados sus 
estudios. 
A lo largo de estos años de docencia, se ha constatado un gran distan-
ciamiento entre las expectativas iniciales de los estudiantes y los objetivos 
propios de la asignatura (incluso de la propia carrera). La causa reside en el 
alejamiento —afortunadamente, cada vez menor— entre el ámbito académi-
co universitario y el mundo real del que proviene nuestro alumnado, mucho 
más familiarizado con la música como producto de consumo que con cuestio-
nes técnicas de la ciencia musicológica (como el análisis musical o la teoría 
de la música). En mayor o menor medida, todos los jóvenes universitarios 
consumen música y forman parte del entramado de la industria musical, par-
te inseparable de la industria cultural. 
Los futuros musicólogos necesitan adquirir las herramientas básicas 
para ser capaces de manejarse con soltura y criterio en este ámbito que goza 
de un alto grado de intrusismo profesional. Así, un acercamiento experien-
cial a la gestión cultural debe estar presente también en esta asignatura2, 
1. Gloria A. Rodríguez-Lorenzo es Profesora de la Universidad de Oviedo y miem-
bro del grupo de investigación ERASMUSH.
2. La Guía Docente de Introducción a la Musicología, puede consultarse en http://
sies.uniovi.es/ofe-pod-jsf/web/asignatura/infoAsignatura.faces
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404
teniendo en cuenta que permite abordar el conocimiento del patrimonio no 
sólo material, sino también inmaterial, en el que se integra claramente la 
música. 
El objetivo fundamental de esta innovación se centra en la creación de 
itinerarios musicales de manera cooperativa y colaborativa, que pongan en 
valor el rico patrimonio musical español, sirviendo al mismo tiempo como 
aglutinador de otros recursos culturales, como estrategia para desarrollar 
los objetivos propios de la asignatura y, por ende, los propios de la titulación, 
partiendo de la experiencia de los estudiantes como consumidores de la in-
dustria cultural.
2. Fundamentación teórica 
2.1. El patrimonio cultural como estrategia 
metodológica 
La presencia del patrimonio cultural —material e inmaterial— ha sido des-
de hace unos años un tema habitual en la investigación educativa nacional. 
Desde el análisis de su presencia en loscurrículum de la educación obligato-
ria (Neus, 2008; Santacana y Llonch, 2015) a las estrategias educativas para 
poner en valor este patrimonio (Delapeña, Hidalgo y Palacios, 2015) y contri-
buir no solo a preservarlo, sino también a darle significado y convertirlo en 
un símbolo de identidad cultural (Cambil y Rojas, 2017), son solo algunos de 
los enfoques más habituales. Ha sido también objeto de estudio cómo el pa-
trimonio cultural puede integrarse en los espacios de educación no formal, 
ya sea en colaboración o no con la enseñanza reglada (Hernández, 2017; Be-
llido, 2018).
En el ámbito universitario, aunque el patrimonio cultural está presen-
te en los currículum de las diferentes titulaciones y másteres, el análisis de 
su presencia y enseñanza es menos habitual en la investigación (por ejemplo, 
Calderón, 2014) y todavía aun menos frecuente su utilización como estrate-
gia metodológica (Gil, 2013). El caso del patrimonio musical, como parte del 
patrimonio cultural, presenta las mismas características. Mientras que es 
más frecuente el estudio de su presencia y didáctica en las enseñanzas obli-
gatorias (García Galladardo 2008 o Ceñal 2009), en el ámbito universitario 
es más restringido y suele estar vinculado con la formación del futuro profe-
sorado de Magisterio (Perandones, 2015; Rodríguez 2014 y 2017). 
Así, aunque el patrimonio musical está plenamente integrado en el Gra-
do en Historia y Ciencias de la Música a través de las diferentes asignaturas 
y también en los estudios de Máster —como el Máster en Patrimonio Musi-
cal ofrecido por la Universidad de Oviedo, Universidad de Granada y la Uni-
versidad Internacional de Andalucía—, lo cierto es que apenas se estudia la 
didáctica de su enseñanza y mucho menos su utilización como estrategia me-
todológica en el contexto de la Musicología, salvo casos muy específicos (Pe-
randones, 2014). 
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2.2. Música, patrimonio cultural y turismo: itinerarios 
musicales 
El concepto de patrimonio cultural ha evolucionado en los últimos años y 
aunque no es el objetivo de este artículo realizar una revisión de este proce-
so, sí conviene aclarar que a la luz de las resoluciones tomadas en la Conven-
ción para la salvaguarda del Patrimonio Cultural Inmaterial (Unesco, 2003) 
la noción de patrimonio cultural se expande e incluye no sólo el patrimonio 
cultural material, sino también el inmaterial:
Se entiende por “patrimonio cultural inmaterial” los usos, representaciones, 
expresiones, conocimientos y técnicas —junto con los instrumentos, objetos, 
artefactos y espacios culturales que les son inherentes— que las comunida-
des, los grupos y en algunos casos los individuos reconozcan como parte in-
tegrante de este patrimonio cultural inmaterial, que se transmite de gene-
ración en generación, es recreado constantemente por las comunidades y 
grupos en función de su entorno, su interacción con la naturaleza y su histo-
ria, infundiéndoles un sentimiento de identidad y continuidad y contribuyen-
do así a promover el respeto de la diversidad cultural y la creatividad huma-
na (pp. 57-58). 
De este modo, el patrimonio musical no solamente puede ser abordado 
a través de los objetos tangibles y de su significación para una comunidad 
(teatros líricos, partituras, instrumentos, etc.), sino también a través de los 
usos y prácticas generadas por la música que, al otorgarle un valor simbólico 
por la comunidad, se convierten en expresiones identitarias de un colectivo. 
Aunque esta innovación no está dirigida a profundizar en la construc-
ción de la identidad musical de manera expresa, sí se produce un acerca-
miento experiencial al plantear una aproximación a la gestión del turismo 
cultural, ya que es precisamente la conjunción de características propias de 
un lugar lo que atrae a los visitantes a conocer un patrimonio con diferentes 
niveles de significación, ya sea universal, nacional, regional o local (ICOMOS, 
1999).
La primera definición de turismo cultural fue ofrecida por la UNESCO 
(1976) donde se ponía el foco en el interés del publico por “el conocimiento de 
monumentos y sitios histórico-artísticos” (ICOMOS, 1976, p. 238) cuyo va-
lor cultural resultaba atractivo por resultar identificativo de una cultura 
propia o ajena. El concepto continuó evolucionando al mismo tiempo que lo 
hizo también la noción de patrimonio, determinando finalmente que “el pa-
trimonio natural y cultural, la diversidad y las culturas vivas constituyen los 
máximos atractivos” (ICOMOS, 1999, p. 2). Así, el turismo cultural abarca di-
ferentes manifestaciones, tangibles e intangibles, que pueden ser conserva-
das, divulgadas y comprendidas de diferentes formas, siendo los itinerarios 
culturales una de las más interesantes.
Sin querer entrar en el debate que genera la distinción entre ruta tu-
rística e itinerario cultural, adoptamos aquí la definición propuesta por ICO-
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MOS que entiende que los itinerarios culturales “representan procesos inte-
ractivos, dinámicos, y evolutivos de las relaciones humanas interculturales 
que reflejan la rica diversidad de las aportaciones de los distintos pueblos al 
patrimonio cultural” (1999: p. 1). Ello incluye una gran riqueza y variedad 
de los bienes asociados a estos itinerarios (tangibles e intangibles), así como 
la forma en la que interactúan entre ellos. De este modo, uno de los objeti-
vos principales de un itinerario cultural es, precisamente, aglutinar recursos 
culturales en torno a un hilo conductor, valorizando un espacio y no un úni-
co destino. 
Partiendo del estudio de la relación entre música y el espacio existen 
algunas iniciativas que de manera directa o indirecta han propuesto itine-
rarios musicales desde un enfoque más bien cartográfico (Oromendia, 2016) 
y tan solo unas pocas sitúan la música (por ejemplo, Puche, 2016) como 
experiencia musical. Partir de ella como elemento fundamental y cohesio-
nador que le dé sentido al trayecto recorrido dentro de un espacio concre-
to —urbano o no—, supone no sólo una estrategia para la difusión y con-
servación del patrimonio material e inmaterial, sino que también implica 
otros aspectos fundamentales para dinamizar el turismo y que, al mismo 
tiempo, pueden resultar útiles en el ámbito educativo, adecuadamente adap-
tados. 
La música como eje central en un itinerario cultural permite dar signi-
ficación a esos recursos que aglutina, referentes de la imagen cultural de ese 
espacio rural o urbano; sirve como seña de identidad de un lugar y, además, 
es generadora de vivencias únicas que “marcan” al individuo que la experi-
menta, tal y como se está estudiando desde la neurociencia. El hecho de que 
la música tenga la capacidad de generar experiencias únicas e irrepetibles es 
un elemento extra que hace aun más atractivos estos productos de la indus-
tria cultural.
3. La creación de itinerarios musicales: 
una propuesta de innovación en Musicología
3.1. Características principales, objetivos y competencias 
profesionales
La creación de itinerarios musicales de manera cooperativa y colaborativa 
implicaba no sólo su diseño, sino también su planificación, elaboración de 
los materiales necesarios para su funcionamiento y para su difusión online, 
así como la elección de estrategias publicitarias, ya fueran físicas o digita-
les. Además, se completaba con la defensa grupal del itinerario creado en 
clase a modo de simulacro de venta de un producto cultural, y la entrega de 
un trabajo escrito donde se especificaba la justificacióny pertinencia del iti-
nerario, sus características principales y otras cuestiones inherentes a su 
diseño. 
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Utilizar la creación de itinerarios musicales como una estrategia meto-
dológica en la asignatura de Introducción a la Musicología estaba orientada a:
1. Entender la música como proceso vinculado a una sociedad que le atribu-
ye una serie de valores y significados culturales.
2. Ser consciente del espacio (urbano o no) y del marco temporal donde la 
música toma forma y adquiere su significado cultural. 
3. Acercarse de manera práctica y reflexiva a cómo se desarrolla el consu-
mo y la forma en la que se difunde la música. 
4. Relacionar la investigación científica con la divulgación, aproximándose 
así a lo que significa la transferencia del conocimiento.
El planteamiento de estos objetivos a través del diseño de itinerarios 
musicales implica abordar de una manera menos tradicional la enseñanza 
de gran parte de los contenidos determinados en los 9 temas establecidos en 
la Guía Docente de la asignatura: permite abordar diferentes disciplinas au-
xiliares que utiliza la Musicología, incluyendo lo que todavía se denomina 
como Nueva Musicología —aunque hace ya más de 30 años de su surgimien-
to— que incorporó la sociología, los estudios culturales, etc., dando lugar a 
nuevas líneas de investigación y trabajo, como la musicología urbana (Tema 
1 y 4); facilita la comprensión de la Historia de la Música desde una perspec-
tiva global, integrando en ella todo el saber musicológico (Tema 5); permite 
ahondar en los procedimientos de la investigación musicológica (entre ellos, 
la correcta citación y el uso de las fuentes), ahondar en el patrimonio musi-
cal (Tema 8) y practicar la presentación —escrita y oral— de un trabajo aca-
démico (Tema 9). 
Así mismo, se contempló fomentar el desarrollo de las siguientes com-
petencias generales y disciplinares propias del Grado en Historia y Ciencias 
de la Música:
Competencias generales (CG) Competencias disciplinares (CD)
CG-1 Adquirir y consolidar 
estrategias de aprendizaje 
adecuadas a las propias 
capacidades e inquietudes y a las 
exigencias de calidad del entorno 
académico y profesional.
CD-1 Conocimiento básico y transversal de las 
ciencias humanas y sociales, relacionadas con la 
Historia, la Historia del Arte, la Geografía y la 
Sociología, que permita alcanzar enfoques 
multidisciplinares del hecho musical en sus 
diferentes manifestaciones.
CG-4 Seleccionar las fuentes donde 
obtener información relevante y 
fiable, y desarrollar la capacidad de 
análisis e interpretación de la 
misma.
CD-2 Conciencia crítica de las coordenadas 
espacio-temporales (diacronía y sincronía) y de las 
interrelaciones geográficas y socio-culturales de la 
Historia de la Música, a partir de su interrelación 
con la Historia en general y la Historia del Arte en 
particular.
Tabla 1. Competencias Generales y disciplinares del Grado en Historia y Ciencias de la 
Música.
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3.2. Metodología y desarrollo
Como introducción, se dedicaron dos clases expositivas a perfilar qué era un 
itinerario musical, qué características tiene y qué puntos fundamentales se 
debían tener en cuenta para su desarrollo. Por su claridad y practicidad, se 
han tenido en consideración los trabajos de Rodríguez y Abeal (2016) y López 
(2006) —más allá de las indicaciones de ICOMOS— a la hora de proponer 
unas directrices sobre cómo diseñar un itinerario cultural que, en este caso, 
debía partir de la música como elemento aglutinador, y contemplar posibili-
dades para su publicación online. 
Se ofrecieron indicaciones que sirvieran al alumnado como punto de-
partida para comenzar a trabajar, así como para la simulación de la venta 
del itinerario musical en el aula universitaria. De este modo, la propuesta 
parte del ABP (aprendizaje basado en la resolución de problemas), ya que no 
se facilita al alumnado actividades guiadas, sino que cada grupo tiene liber-
tad para enfocar y desarrollar el proyecto del itinerario según sus propios co-
nocimientos, habilidades y destrezas, siempre tras consensuar la acción a 
realizar por todos los miembros del equipo. Así, los estudiantes se enfrentan 
solos a la búsqueda de información, planificación, análisis de su viabilidad, 
publicidad, comercialización, etc., mientras que el profesor asume el rol de 
orientador, un guía versátil durante todo el proceso de E-A, tanto para el di-
seño de estos itinerarios, como para su concreción y publicación online, que 
debe adaptarse a las diferentes demandas que suscita no sólo la diferente te-
mática y planificación de cada itinerario, sino que además debe ser flexible y 
eficiente en la gestión de la dinámica de grupos y las dificultades de trabajo 
que puedan surgir durante la propuesta.
Esta metodología eminentemente activa incorpora algunos elementos 
del flipped classroom puesto que el alumnado realiza gran parte del trabajo 
fuera del aula, ya que debe buscar información a través de la red (no se dis-
ponía de acceso a internet en el aula) y en archivos y bibliotecas de manera 
física, y tiene que trasladarse en muchos casos a recabar información in situ 
sobre las características de los diferentes recursos que considera apropiados 
para incorporar a su itinerario para, finalmente, analizar los materiales para 
determinar su idoneidad.
Se plantea todo este proyecto desde una metodología cooperativa y cola-
borativa, tanto para la búsqueda y gestión de la información, la elaboración 
de los materiales físicos y digitales, y la exposición final de itinerario creado. 
Indudablemente, la interdisciplinariedad es inherente a la utilización 
de los itinerarios culturales como estrategia metodológica en esta propuesta 
de innovación, ya que el alumnado tendrá que manejar de manera experien-
cial distintas disciplinas como la literatura, la iconografía, la historia de la 
música, la iconografía o las TIC para poder concretar su itinerario y ofrecer-
lo online a un futuro público/consumidor, a través de una página web o blog 
creada al efecto. 
Finalnente, la metodología se caracteriza por fomentar el análisis de la 
información y la reflexión sobre el patrimonio cultural y el turismo musical 
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en la sociedad actual, sin la cual la elaboración de itinerarios musicales no 
es posible. 
4. Análisis de los resultados
En relación con la evaluación de la propuesta de innovación, conviene desta-
car que la incorporación de la elaboración de actas de las sesiones de traba-
jo llevadas a cabo por cada equipo, donde debían exponer cómo se había de-
sarrollado cada sesión, cuáles eran los avances logrados y cuáles lo siguientes 
puntos a trabajar, permitió a los estudiantes analizar el trabajo hecho, valo-
rar el rendimiento y establecer y ajustar los siguientes pasos de acción den-
tro del marco temporal propuesto para la elaboración del itinerario. 
Junto con el trabajo cooperativo y colaborativo, las actas de las sesiones 
fueron una herramienta útil porque permitieron al propio alumnado evaluar 
sus competencias y conocimientos, así como adaptar sus habilidades y destre-
zas en función de las necesidades del equipo en la búsqueda de un objetivo 
común. La consciencia de los puntos débiles identificadosdentro del grupo 
fue el primer paso para que el estudiantado se plantease cómo fortalecerse 
individual y colectivamente, muchas veces poniendo en práctica el aprendi-
zaje entre pares. 
En este sentido, las conversaciones para determinar los diferentes as-
pectos de los itinerarios musicales y las diferentes maneras de plasmar las 
conclusiones obtenidas en un proyecto como el que se les propuso, propició la 
mejora de sus saberes y estrategias, fomentando las competencias propias 
del egresado, especialmente, CG-1 y CD1, además de las competencias inter-
personales. Tan sólo la elección de un tema para la elaboración del itinerario 
(que fuera pertinente tanto por las características propias de la ciudad y por 
el perfil del futuro consumidor), la realización del inventario de recursos a 
incorporar en el itinerario y la decisión de cómo estructurarlos, o la valora-
ción de qué servicios y entidades organizadoras podrían formar parte de la 
propuesta de cada grupo, facilitaron el desarrollo de las competencias cita-
das anteriormente, sobre todo la CG4 y la CD-2.
El proyecto de la elaboración de un itinerario musical contemplaba su 
presentación en el aula universitaria, simulando la venta del producto para 
su comercialización. Se introdujo esta opción teniendo en cuenta que el apren-
dizaje experiencial —como el que se vive en un ámbito formativo— facilita la 
reflexión sobre el funcionamiento de todos los elementos presentes en ese 
contexto (en nuestro caso, simulado), tanto psicológicos y emocionales, como 
económicos, sociales, y culturales (tal y como apuntan Kolb (1983), Mezirow 
(2000) y Fenwick (2003), citados por Pérez, 2010, p. 97). La simulación de 
una situación profesional real fue un revulsivo para los estudiantes, impli-
cándose en todas y cada una de las fases de la elaboración de sus itinerarios, 
apreciables especialmente en la realización del “simulacro de venta” comen-
tado, donde todos los grupos se ajustaron perfectamente al tiempo determi-
nado para su presentación y defensa, utilizando un vocabulario apropiado. 
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De este modo, se trabajó satisfactoriamente la competencia lingüística del 
alumnado, tanto estimulando su capacidad de síntesis como sus habilidades 
comunicativas, también durante toda la elaboración del itinerario, siendo ca-
paces de dialogar de manera respetuosa pero asertiva, especialmente impor-
tante en el trabajo en equipo. Se pudo observar que, mientras algunos grupos 
no tenían ninguna dificultad para lograr que todos sus miembros se comuni-
casen y llegasen a un consenso, otros fueron progresando en su entendimien-
to a lo largo de las clases. En perspectiva, esta dinámica de trabajo coopera-
tivo y colaborativo, ligada al dominio de la competencia lingüística, fue uno 
de los aspectos que llevó más tiempo a los diferentes equipos, más incluso que 
seleccionar y preparar los diferentes materiales.
Los resultados obtenidos fueron bastante buenos, teniendo en cuenta 
que era la primera ocasión en que esta propuesta de innovación se ponía en 
práctica, tanto para el profesorado como para los estudiantes. Tanto la expo-
sición como los materiales entregados (escritos y virtuales) sirvieron para 
evaluar los itinerarios creados, algunos con más dedicación y otros con me-
nos, mientras que la observación directa permitió llevar a cabo la evaluación 
continua del alumnado. 
Se realizaron un total de 5 itinerarios musicales y, aunque inicialmen-
te se había propuesto que se desarrollasen en torno a la ciudad de Oviedo, se 
abrió el espacio geográfico a petición de los propios los estudiantes. De este 
modo, dos estuvieron centrados en la ciudad de Oviedo (Bares Musicales 
de Oviedo y Astral Indie Fest), un tercero en Girona (Girona Music Festival), 
otro en torno al Mar Cantábrico (Aires del norte: un mar de culturas) y un úl-
timo ubicado en la ciudad de Ferrol (Ahora Música, Ahora Ferrol). 
Una de las mayores dificultades fue lograr que los alumnos diferen-
ciasen entre festival e itinerario, puesto que ambos están fusionados en mu-
chas propuestas culturales que ellos suelen consumir, lo que les dificultó po-
der acercarse al itinerario musical como producto cultural global y ser más 
innovadores. De hecho, dos de los itinerarios musicales diseñados fueron ti-
tulados como festivales, a pesar de estar concebidos y planificados fuera del 
concepto de festival musical habitual, proponiendo un modelo híbrido, a me-
dio camino entre ambos. Es el caso, por ejemplo, del Girona Music Festival o 
del Astral Indie Fest, que finalmente lograron integrar el patrimonio arqui-
tectónico y gastronómico ligado a cada uno de los eventos musicales que ini-
cialmente habían sido programados bajo la concepción del festival. 
Otros estudiantes, sin embargo, optaron por desarrollar un itinerario 
interurbano: Aires del norte: un mar de culturas conectaba las principales 
ciudades del norte del país a través de sus centros culturales más importan-
tes, ligando experiencias musicales a otras geográficas, pictóricas, cinemato-
gráficas y gastronómicas. 
El itinerario musical más completo y mejor elaborado fue, sin duda, 
Ahora Música, Ahora Ferrol. El grupo comprendió desde el inicio cuál era la 
propuesta y les gustó tanto poder profundizar en este perfil profesional que 
podrían desarrollar en el futuro, que contemplaron un itinerario musical ur-
bano no cerrado, ligado a la ciudad de Ferrol, con varias vías complementa-
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rias vinculadas a diferentes manifestaciones musicales que hoy son las que 
hacen de Ferrol la ciudad única que es. Así, su itinerario estaba pensado para 
todo tipo de consumidores, incorporando tanto la música tradicional gallega, 
la música académica, la música militar y también la música en directo ac-
tual (pop, rock, jazz…). Su interés y motivación quedaron plasmados tam-
bién en cómo concretaron la página web de su itinerario en cuanto a estruc-
tura y contenidos, y su promoción y difusión a través de las redes sociales, 
además de la realización de un tríptico donde se recogía lo fundamental del 
itinerario. 
En general, la utilización de las TIC sirvió también como elemento mo-
tivante para todo el alumnado, que incorporó de manera natural parte de sus 
destrezas y habilidades naturales al aprendizaje universitario, pues la gran 
mayoría manejan con soltura las TIC y muchos de ellos en profundidad. La 
búsqueda de materiales online, el diseño de páginas web y blogs para los iti-
nerarios musicales, la utilización de las redes sociales, el uso de los códigos 
QR para promocionar sus proyectos y permitir enlazar desde el móvil a los 
sitios webs creados con la intención de mejorar la experiencia del consumi-
dor, fueron habituales en todos los equipos, llegando incluso alguno a desa-
rrollar inicialmente una app como herramienta para la comprensión global 
del itinerario creado, como fue el caso del Girona Music Festival.
Por último, se ha podido observar cómo la coevaluación fue una herra-
mienta útil para valorar no solo el grado de conocimientos adquiridos sino 
también las competencias potenciadas en la propuesta de innovación y, ade-
más de convertirse en una excusa para que el estudiantado se enfrentase y 
fuese consciente de sus competencias interpersonales e intrapersonales, al 
tener que valorar objetivamente los proyectos de sus compañeros. 
5. Conclusiones
La propuesta de innovación planteada ha resultado efectiva para abordar la 
interdependencia entre música y ciudad, que implica conocer lapráctica mu-
sical de carácter público y comercial, pero también adentrarse en cómo la 
música sirve para crear y organizar el espacio urbano e interurbano. Así mis-
mo, este planteamiento sirvió para comenzar a tratar cuestiones tan comple-
jas para los alumnos de primer curso como la construcción de la identidad y 
su alteración a lo largo del espacio y del tiempo, integrando la dimensión so-
cial y cultural que adquiere la música en cada contexto. 
Del mismo modo, el análisis de los resultados muestra su idoneidad para 
potenciar las competencias propias del perfil del egresado, logrando además 
motivar al alumnado hacia contenidos que generalmente les resultan ingra-
tos y farragosos en el primer curso en la universidad. 
Obviamente, ciertos ajustes pueden mejorar notablemente esta pro-
puesta, como la adecuación de la temporalización o la realización de activi-
dades académicas dirigidas que sirvan como simulacro al diseño del itine-
rario musical. A la vista de los resultados tan estupendos, se contempla la 
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