Elementos Sociales na Educação Virtual

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Gutiérrez-Santiuste. E. y Gallego-Arrufat. M.J. 
 
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Elementos sociales de la comunicación en comunidades virtuales de aprendizaje 
RESUMEN: La investigación analiza los elementos sociales y la satisfacción del 
alumnado en entornos cooperativos de aprendizaje virtual en futuros profesores de 
Educación Primaria. Se utiliza un método de análisis mixto a través de cuestionarios y de 
comunicaciones que ha realizado el alumnado con chats, foros y correos electrónicos. Los 
resultados muestran diversos aspectos de los elementos sociales en el marco del modelo de 
Community of Inquiry (CoI). Se observa un grupo muy cohesionado con una comunicación 
abierta, fluida y afectiva. Está altamente satisfecho con las actividades y le ha motivado 
para el estudio y para su futura práctica profesional. 
PALABRAS CLAVE: relaciones sociales, comunicación educativa, aprendizaje 
cooperativo, nuevas tecnologías, satisfacción en los estudios 
TRANSFERENCIA A LA PRÁCTICA: Los hallazgos de la investigación están 
relacionados con la práctica pedagógica en tanto que el conocimiento por parte del 
profesorado de los componentes sociales en las comunicaciones virtuales puede facilitarle 
diseñar e implementar de forma efectiva la moderación de la discusión a través de la 
creación de un ambiente seguro de aprendizaje que les motive y mejorar así el rendimiento. 
También el estudio está relacionado con la práctica investigadora en tanto que proponemos 
una metodología de análisis que triangula entre lo que el alumnado expresa en sus 
comunicaciones virtuales y lo que ratifica a través de sus opiniones. 
 
1. Introducción y Estado Actual de la Cuestión 
Las relaciones sociales a través de la red se caracterizan, como señalan García García y 
Rosado (2012) por ser abiertas, activas, globales, inmediatas y poco controlables por otros 
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agentes sociales. En el sistema educativo, como un subsistema más del sistema social 
(Saba, 2003), existe interdependencia y no puede considerarse al alumnado como un 
receptor aislado de información donde los roles del profesorado, del alumnado son 
diferentes de una situación presencial (Chiecher, 2011). En el ámbito educativo, desde una 
perspectiva constructivista, se considera que el aprendizaje en línea puede ser más eficaz 
utilizando el trabajo cooperativo o colaborativo (Akyol, et al., 2009; Kim, 2011) a través de 
una comunicación basada en la interacción social y la construcción de comunidad (Zhao et 
al., 2013). Guri–Rosenblit y Gros (2011) señalan la contribución de las TIC a la 
construcción del conocimiento a través del diálogo y la discusión. Los debates, en 
particular, pueden contribuir al desarrollo de un entorno de aprendizaje colaborativo. De 
esta forma, la interacción puede potenciar la construcción individual y colaborativa de 
conocimiento siempre que se cumplan ciertas condiciones y características en los diseños y 
desarrollo de las actividades tanto con herramientas síncronas o asíncronas de 
comunicación (Osorio y Duart, 2011). 
Los avances tecnológicos han posibilitado diferentes sistemas de apoyo al trabajo en 
grupo y han transformado el qué y el cómo comparten el alumnado y el profesorado dentro 
o fuera de un contexto formal de aprendizaje (Collis, 2011). El quid de la cuestión está en 
el planteamiento didáctico de la programación; no es útil la utilización de la tecnología 
como un medio de transmisión de información, debe ser utilizada como lugar de encuentro 
entre los estudiantes y desarrollo de capacidades cognitivas de alto nivel (Arbaugh, 2007; 
Beuchot y Bullen, 2005; Garrison y Cleveland–Innes, 2005; Pérez–Mateo y Guitert, 2012; 
Russo, 2005), creando más espacios de interacción grupal. 
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La comunidad virtual se entiende como un lugar de encuentro entre las personas para 
compartir e intercambiar, como un lugar para la cooperación generando un sentimiento de 
pertenencia sin el cual es imposible que la comunidad viva y evolucione (Prendes y Solano, 
2008). De esta forma es importante reconocer que la presencia social y el aprendizaje 
colaborativo contribuyen a construir un sentido de comunidad (Aragon, 2003; Rovai, 2007; 
Russo, 2005; Santos, 2011). La colaboración requiere de la interacción pero no termina en 
ella, es necesario un nivel de interacción determinado por la creación de una comunidad de 
aprendizaje cálida y colegiada para fomentar la participación (Zhao et al., 2013), de tal 
forma que es necesario analizar las conductas sociocomunicativas con TIC. 
La comunidad de aprendizaje integrada por alumnados y profesorado es una actividad 
social para el logro de unos mejores resultados en el aprendizaje. Así, según Cleveland–
Innes et al. (2007) es una búsqueda pública y personal de significado y comprensión. Para 
alcanzar una comunidad plenamente activa, en el modelo CoI se han de observar tres 
elementos: social, cognitivo y docente. 
La interrelación de los elementos del modelo posibilitan, dentro de un marco 
constructivista, la creación de una comunidad de aprendizaje colaborativa (Garrison et al. 
2010). La presencia social es un factor mediador entre la presencia docente y la cognitiva, 
siendo una condición para la presencia cognitiva y una responsabilidad de la presencia 
docente (Garrison et al., 2010). Es la capacidad de los participantes de proyectarse a sí 
mismos social y emocionalmente como personas reales para potenciar la comunicación 
directa entre personas y haciendo manifiesta la representación personal (Akyol et al., 2009; 
Garrison y Anderson, 2003). 
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Existe indeterminación en la definición de presencia social (Lowenthal, 2009) pero es 
posible un acercamiento al concepto: Para Short, Williams y Christie (1976) es el grado de 
relevancia de otra persona en la interacción interpersonal. Para Cobb (2009) y 
Gunawardena (1995) es el grado en que las personas perciben realidad en la comunicación 
mediada por ordenador (CMC). Para Tu y McIsaac (2002) es la medida de la sensación de 
comunidad que un estudiante percibe en un entorno online y para Picciano (2002) y Sung y 
Mayer (2012) es la percepción de ser y pertenecer a un curso en línea. Por tanto, la 
presencia social es el grado en que una persona es percibida, el nivel en que se aprecia a sí 
misma dentro de la comunidad virtual y las relaciones sociales que se establecen a través de 
estas percepciones. El concepto de presencia social ha ido modificándose a lo largo del 
tiempo para intentar mostrar con más claridad la relación entre ésta y el aprendizaje 
(Garrison et al. 2010) disminuyendo las posibilidades de aislamiento del alumnado 
(McInnerney y Roberts, 2004). 
Garrison, Anderson y Archer (2000) señalan que la presencia social marca una 
diferencia cualitativa entre una comunidad colaborativa de investigación y un simple 
proceso de bajada de información. Tu y McIsaac (2002) señalan que para incrementar el 
nivel de la interacción online, el grado de presencia social debe ser también incrementado. 
La presencia social en el marco de las CoI está integrada por tres elementos: la 
comunicación afectiva, la comunicación abierta y la cohesión del grupo (Rourke et al., 
1999) los cuales deben ser atendidos tanto en el diseño instruccional como en el desarrollo 
de la enseñanza–aprendizaje (Hughes et al., 2007). 
La comunicación afectiva es un rasgo propio de la participación en una comunidad que 
puede transmitir voluntad y quitar importancia a ciertos asuntos. Está regida por el interés y 
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la persistencia, denota respeto y apoyo para facilitar el diálogo auténtico y necesario para la 
experiencia formativa. De tal forma, los indicios sobre afecto en una comunicación virtual 
señalan el reconocimiento de una relación recíproca con lacomunidad utilizando los 
propios recursos del lenguaje y símbolos visuales (Garrison y Anderson, 2003). Los 
investigadores describen la comunicación afectiva a través de tres tipos de indicadores: 
humor (Aragon, 2003; Gunawardena, 2003; Rourke et al., 1999; Wanzer et al., 2010); 
expresión de emociones (Akayoğlu et al., 2009; Arbaugh et al., 2008; Cobb, 2009; Garrison 
et al., 2000; Gunawardena, 2003; Lim y Liu, 2006; Lowenthal, 2009; Luor et al., 2010; 
Smith, 2009); y extraversión (Cutler, 1995; Rourke et al., 1999). 
La comunicación abierta es considerada esencial para conseguir interacción entre los 
miembros y potenciar un clima de confianza, aceptación y protección de la autoestima. Se 
construye mediante un proceso de reconocimiento y apreciación de las aportaciones de los 
otros, promoviendo así la participación. La comunicación abierta consiste en generar 
respuestas pertinentes y constructivas a las cuestiones planteadas por los demás (Garrison y 
Anderson, 2003; Sung y Mayer, 2012). 
En tercer lugar, la cohesión se genera a través de la comunicación abierta y afectiva. Su 
manifestación es esencial para mantener el compromiso y los objetivos de una comunidad. 
La construcción y puesta en común de significado y la confirmación de la comprensión solo 
pueden mantenerse en una comunidad cohesionada. La percepción de ser miembro de la 
comunidad por parte de los estudiantes permite optimizar el discurso y la calidad de los 
resultados educativos (Garrison y Anderson, 2003; Remesal y Colomina, 2013). 
La discusión en la comunidad científica en relación con el modelo teórico CoI y la 
presencia social se centra en dos aspectos: la relación entre la presencia social y la 
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cognitiva y, en segundo lugar, si la presencia social está relacionada con la colaboración 
(Annand, 2011) señalando el autor que la colaboración puede ser capaz de desarrollar 
únicamente ciertas habilidades interpersonales (la capacidad de interactuar y gestionar las 
dinámicas grupales) pero puede que no sea necesaria para sintetizar el conocimiento o 
lograr resultados de aprendizaje. 
Remesal y Colomina (2013) señalan que la presencia social tiene que estar relacionada 
con el proceso de aprendizaje en aspectos como la satisfacción y una actitud positiva hacia 
la colaboración (Rourke et al., 1999). Se ha analizado la satisfacción desde diversos puntos 
de vista: en relación con el profesorado (Richardson y Swan, 2003), aprendizaje percibido 
(Richardson y Swan, 2003; Russo, 2005), sexo y edad (Richardson, 2003), con elementos 
cognitivos sociales y docente (Akyol y Garrison, 2008), satisfacción general con el curso 
(Cobb, 2009; Gunawardena y Zittle, 1997) o como predictor de presencia social 
(Gunawardena y Zittle, 1997). 
El propósito general del estudio es comprender los procesos y elementos de la 
presencia social en los entornos de aprendizaje colaborativos virtuales. Se concreta en las 
siguientes preguntas de investigación: 
• ¿Cuáles son los elementos sociales en una comunidad de aprendizaje colaborativa 
virtual? 
• ¿Qué percepción que tiene el alumnado sobre los elementos sociales en la 
comunicación virtual? 
• ¿Cuál es el nivel de satisfacción y motivación del alumnado en la comunidad de 
aprendizaje colaborativa virtual? 
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2. Diseño del Salón de Clase 
Durante dos cursos académicos en la asignatura Tecnologías de la Información y la 
Comunicación aplicadas a la Educación hubo dos sesiones presenciales por curso donde se 
explicaron los objetivos del curso, metodología y herramientas de comunicación entre el 
grupo. El alumnado debía analizar de forma individualizada una serie de documentos de 
contenido educativo (videos, ebooks, blogs, foros, wikis, páginas web e informes) 
previamente a las sesiones de chats que se utilizaron como un lugar para compartir, discutir 
y relación social siempre orientado al contenido de aprendizaje. Las sesiones de chats se 
desarrollaron en siete semanas con una duración de 30-40 minutos cada una, el alumnado 
se organizó en 14 salas de chat. 
Los foros se utilizaron posteriormente y fueron un lugar de reflexión, acuerdos y 
resúmenes de las ideas trabajadas conjuntamente. Estuvieron abiertos para las 
comunicaciones durante un periodo de tres meses cada curso académico y la comunicación 
a través de emails se desarrolló en todos los periodos. 
La metodología utilizada en las sesiones virtuales en este estudio es acorde con un 
planteamiento socio–constructivista donde el profesorado asume el rol gestor, guía y tutor. 
El alumnado es co–partícipe del conocimiento construido en línea con los planteamientos 
de Mercer y Howe (2012) en un entorno b–learning. El salón de clase ofrecía un ambiente 
rico en recursos y una estructura dinámica donde las interacciones estaban orientadas hacia 
los objetivos de aprendizaje, en línea con la propuesta de Chiecher (2011). 
La tarea del profesorado fue de clarificación del enfoque didáctico y creación de un 
ambiente fructífero para la construcción de conocimiento (Weinberger et al., 2007), y 
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también ayudó a construir modelos mentales, potenciando la cohesión, direccionando 
conflictos e iniciando actividades. 
 
3. Metodología de Análisis 
Se utiliza una metodología mixta buscando la profundidad y amplitud de información 
que no es posible obtener con un solo método (Shulman, 1989). Se realiza análisis del 
contenido de las comunicaciones virtuales de un grupo de 96 estudiantes universitarios 
(88,35% mujeres y 11,65% hombres) en dos cursos académicos. Los estadísticos respecto a 
la edad son: N = 98;Min =19;Max = 38; x = 22, 74;! = 3, 67 El muestreo ha sido incidental. Las 
comunicaciones se realizan a través de chats, foros y correos electrónicos. La unidad de 
análisis es la unidad temática. 
También se analiza la percepción que tiene el alumnado mediante tres cuestionarios 
distintos, acerca de la opinión del alumnado sobre la comunicación en los chats, en los 
foros y en los emails. Su finalidad es facilitar la triangulación entre lo comunicado y lo 
realmente percibido. 
Las comunicaciones síncronas constan de un total de 63 chats. Se analizan datos de 
454 mensajes de foro y una batería de 302 emails. 
 
4. Herramientas 
Los cuestionarios están destinados a analizar la percepción que ha tenido el alumnado 
en relación con los elementos sociales en las comunicaciones, su grado de satisfacción y 
motivación. Se han construido tres cuestionarios ad hoc con respuestas a través de una 
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escala Likert (de 1 a 4) de gradientes ordinales y de diferencial semántico y una pregunta de 
respuesta abierta. Estos cuestionarios fueron expuestos a la valoración de ocho expertos 
considerando que todos los ítems eran correctos. La media de la valoración positiva fue del 
87,5% de los evaluadores. 
La fiabilidad de cuestionarios se ha realizado a través de F de Friedman ( F =1,55; p <, 05 ) 
por lo que se puede considerar que la diferencia entre los valores del rango promedio 
obtenidos de las medias son estadísticamente significativos y no son debidos al azar. En 
relación con la fiabilidad de la escala de medida a través del Alfa de Cronbach se ha 
observado que las variables son consistentes y estables con un nivel alto de correlación 
entre ellas (! =, 66 ). 
También ha sido creado un sistema categorial que consta de categorías (SFA=Afecto, 
SCA=Comunicación Abierta, SCO=Cohesión del grupo) e indicadores. Se ha construido en 
base a: (a) Estudio de Rourke et al. (1999) utilizando el indicador Dirigirse o referirse al 
grupo con pronombres inclusivos como: nosotros, nuestro grupo. (b) Garrison y Anderson 
(2003) empleando los indicadores: Expresiones convencionales o no convencionales de 
emociones de satisfacción,turbación, etc.; Bromas, ironías, medias palabras, sarcasmo 
(pueden estar completadas con emoticonos); Presentación de detalles de la vida fuera de la 
clase o expresión de vulnerabilidad; Continuar con una sentencia anterior no relacionada 
directamente con el tema de estudio; Hacer preguntas a otros participantes o al profesorado, 
las preguntas no están relacionadas con el tema de estudio, pueden ser realizadas por el 
profesorado o por el alumnado; Expresar aprecio, estima, cariño o afecto hacia los otros 
miembros; Expresar acuerdo con otros o con el contenido de sus mensajes, siempre que no 
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esté directamente relacionado con el tema de estudio; Dirigirse o referirse a los 
participantes por sus nombres; Saludos, despedidas. (c) Garrison et al. (2004) aplicando los 
indicadores: Ser abierto y revelar la personalidad o exponer una situación personal 
determinada; Responder preguntas no relacionadas con el tema de estudio. (d) Garrison et 
al. (2006) el indicador: Sentencias encaminadas a la colaboración dentro del grupo. (e) 
Akayoğlu et al. (2009) empleando los indicadores: Aceptación de la corrección o 
puntualización de otro miembro a una sentencia anterior; Mostrar gratitud hacia algún 
comportamiento de otros miembros o por la presencia en la discusión. (f) Del proceso 
codificador han sido necesarios incorporar: Sentencias de presentación de la persona que 
escribe y Otras comunicaciones sociales sin relación con los indicadores anteriores. 
La fiabilidad en la categorización de las comunicaciones se ha realizado con dos 
finalidades: por un lado, asegurar que el sistema categorial es lo suficientemente claro 
confirmando que las categorías están correctamente definidas y, por otro, asegurar que el 
proceso de asignación de unidades temáticas a indicadores es correcto. En el primero de los 
casos se realizó un análisis del coeficiente de correlación intraclase entre tres investigadoras 
( CCI =, 584;Sig :, 001 ) una medida promedio aceptable para considerar que el sistema 
categorial es correcto (Landis & Koch, 1977). También se ha procedido a una doble 
revisión de la categorización asegurando que cada sentencia estaba asignada al indicador 
correspondiente. Asimismo, se ha realizado una matriz cruzando todos los indicadores, 
depurando también así el análisis. 
 
5. Análisis y Resultados 
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5.1. La comunicación de los elementos sociales 
El análisis de las comunicaciones virtuales, en conjunto, aporta que el 35% son de 
carácter social. Considerando cada herramienta por separado encontramos en los chats un 
31% (3.129 unidades temáticas), en foros un 20% (371 unidades temáticas) y un 84% en 
emails (1.021 unidades temáticas). La Figura 1 muestra la distribución según categorías. 
Figura 1. Distribución de las categorías de presencia social. 
Fuente: elaboración propia. 
Los aspectos relacionados con la Cohesión del grupo son los más comunicados entre 
los miembros de la comunidad de aprendizaje, percibiéndose los integrantes como 
miembros altamente relacionados en todas las herramientas. 
También el alumnado muestra que existe un clima de confianza y aceptación entre 
ellos de tal forma que se reconocen y aprecian las aportaciones de los demás. También 
existe un porcentaje que muestra una relación afectiva consistente en el grupo que Garrison 
5% 
25% 
55% 
15% 
1% 
24% 
65% 
10% 
3% 
20% 
59% 
18% 
Social otros 
Comunicación abierta 
Cohesión 
Afecto 
Chats Foros Correos 
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y Anderson (2003) han señalado como un sustituto de las pistas visuales y de entonación de 
la comunicación presencial. 
En la Tabla 1 se observa el porcentaje de cada indicador en las comunicaciones 
sociales. 
Tabla 1. Comparativa de indicadores sociales según herramientas 
Indicador Chats Foros Correos 
SCO01_vocativos 25,47% 16,98% 14,69% 
SCO02_inclusión 10,80% 21,29% — 
SCO03_saludos 19,50% 25,88% 37,71% 
SCO04_colaboración 3,48% 0,54% 2,15% 
SCA01_seguir 3,42% — 2,25% 
SCA02_preguntar 2,94% 2,70% 5,09% 
SCA03_aprecio 2,72% 7,01% 0,29% 
SCA04_acuerdo 4,83% — 0,20% 
SCA05_personalidad 0,19% — 0,59% 
SCA06_responder 4,38% 14,02% 3,13% 
SCA07_aceptar 0,89% 0,27% 0,49% 
SCA08_presentacion 0,38% — 13,12% 
SFA01_emociones 5,69% 2,43% 0,29% 
SFA02_humor 2,56% — 0,10% 
SFA03_expresarse 0,61% 2,16% 4,21% 
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Tabla 1. Comparativa de indicadores sociales según herramientas 
Indicador Chats Foros Correos 
SFA04_gratitud 9,30% 5,12% 10,19% 
SOCO 2,84% 1,62% 5,48% 
Fuente: elaboración propia. 
Se observa que con la herramienta chat y foro son los aspectos de cohesión los que se 
comunican con mayor frecuencia por el alumnado (vocativos, saludos e inclusión). Sin 
embargo, en los emails el porcentaje más alto se percibe en los saludos, seguido de 
vocativos, presentación y gratitud. 
Una variación de la utilización de vocativos se produce a nivel de grupo cuando los 
participantes se refieren al grupo con pronombres inclusivos, como “nosotros” o “nuestros” 
(Rourke et al., 1999; Sung y Mayer, 2012). 
5.2. Percepción del alumnado sobre la presencia social en las comunicaciones 
Como señala la Tabla 2 las muestras afectivas son percibidas con mayor frecuencia, 
estando próximas a la máxima puntuación (4). La media de la cohesión está situada en el 
cuarto cuartil y la desviación típica también es muy baja por lo que se puede señalar que un 
amplio número de alumnos coincide en una alta percepción de la existencia de un grupo 
cohesionado. La comunicación abierta tiene una media en el tercer cuartil, por lo que se 
puede considerar que el alumnado percibe que las comunicaciones se han desarrollado en 
un ambiente distendido, agradable y fluido. Se ha preguntado, se ha mostrado acuerdo con 
los demás miembros y ha habido muestras de aprecio entre los participantes. 
 
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Tabla 2. Percepción del alumnado de las categorías sociales 
Categoría 
Chat Foros Correos 
 σ σ σ 
Afecto 3,93 ,214 3,83 ,424 3,94 ,244 
Comunicación Abierta 2,83 ,547 2,89 ,655 2,86 ,455 
Cohesión del Grupo 3,80 ,338 3,62 ,613 — — 
Fuente: elaboración propia. 
Asimismo se ha analizado la correlación entre los diferentes elementos de la presencia 
social encontrando únicamente entre la cohesión y el afecto una correlación en niveles 
significativos ( r =, 754 ) (Bisquerra, 1989) mediante la prueba de Pearson. A mayor cohesión 
en el grupo existe un mayor grado de muestras afectivas; sin embargo la categoría 
comunicación abierta no está correlacionada con ninguna otra categoría social. 
5.3. Satisfacción y aumento de motivación 
A través de los cuestionarios sobre la percepción del alumnado se hallan una serie de 
resultados que completan el análisis de las comunicaciones virtuales (Tabla 3). 
Tabla 3. Satisfacción y motivación 
 Descriptivos Correlación con 
presencia social 
 x ! ! 
Chats 
Satisfacción con la actividad 3,85 ,36 ,249* 
Incremento de la motivación hacia la práctica 3,71 ,45 ,365** 
x x x
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educativa 
Incremento de motivación hacia los temas de 
estudio 
3,72 ,45 ,295* 
Foros 
Satisfacción con la actividad 3,79 ,48 ,683** 
Incremento de la motivación hacia la práctica 
educativa 
3,61 ,58 ,523** 
Incremento de motivación hacia los temas de 
estudio 
3,53 ,56 ,495** 
* Correlación significativa al nivel 0,05 (2-tailed) 
** Correlación significativa a nivel 0,01 (2-tailed) 
Fuente: Elaboración propia. 
 
Se observa en la Tabla 3 que tanto la satisfacción en las actividades colaborativas como 
la potenciación de la motivación —hacia los temas de estudio y hacia la práctica educativa 
como futuros profesionales de la educación— son altas con desviacionestípicas bajas. Esto 
induce a pensar que la mayoría del alumnado se ha quedado muy satisfecho con el trabajo 
realizado colaborativamente y le ha estimulado. Siguiendo la escala propuesta por 
Bisquerra (1989) las correlaciones encontradas con la presencia social son más altas en los 
foros. 
A través del análisis de contenido de la respuesta abierta de los cuestionarios se han 
observado que el 53% de las unidades temáticas que reflejan comentarios sobre la 
satisfacción consideran la comunicación virtual completamente correcta. Sin embargo, un 
30% considera que la duración del chat debía haber sido superior. El resto de expresiones 
del alumnado se refieren a motivos de insatisfacción. 
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6. Discusión y Conclusiones 
El diseño de la investigación posibilita profundizar en el conocimiento de las 
relaciones sociales, la satisfacción y la motivación a través de las comunicaciones virtuales 
y la opinión del alumnado. Este hecho supone una doble vía de acceso al objeto de estudio 
posibilitando, de esta forma, el contraste entre lo realmente comunicado y la experiencia 
sentida, la interiorización de la comunicación por parte de los participantes en la comunidad 
colaborativa de aprendizaje. 
La distribución de los elementos sociales en las comunicaciones sociales coincide en 
algunos aspectos con estudios previos. La cohesión del grupo se halla en porcentajes muy 
altos, mientras que la comunicación abierta y las muestras afectivas aparece en niveles más 
semejantes (Tabla 3): 
Tabla 4. Comparativa de indicadores sociales según estudios 
Categoría Akyol, Garrison 
y Ozden (2009)* 
Akayoğlu, Altun 
y Stevens 
(2009)** 
Zydneya, 
DeNovelles y 
Seo (2012)** 
Datos de este 
estudio*** 
Comunicación 
abierta 
41% 38% 86% 23% 
Cohesión del 
grupo 
24% 34% 5% 60% 
Afecto 12% 22% 9% 14% 
* Herramientas síncronas y asíncronas. 
** Herramientas síncronas. 
*** Media de herramientas síncronas y asíncronas. 
Fuente: elaboración propia. 
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Esta diferencia de resultados, especialmente en la cohesión, quizás sea debida a la 
diferencia cultural entre el alumnado de cada uno de los estudios. En este estudio, el grupo 
está muy cohesionado, se ha creado comunidad y un ambiente de confianza y aceptación 
que promueve el compromiso en línea con los hallazgos de Zhao et al. (2013). La 
percepción del alumnado de la presencia social es muy alta. La ausencia de presencia física 
ha sido superada y ha sido posible el establecimiento de unas relaciones sociales adecuadas 
y propicias para el aprendizaje (Sung y Mayer, 2012). El alumnado se ha sentido parte de la 
comunidad enfocada hacia la consecución de los objetivos de aprendizaje, de acuerdo con 
el estudio de Remesal y Colomina (2013) donde se encuentra un alto nivel de trabajo en 
grupo. 
La colaboración en el grupo y la utilización de vocativos, como aspectos de la 
cohesión, coinciden con los altos porcentajes hallados por Pérez–Mateo y Guitert (2012). 
En los chats el dirigirse o referirse a los demás participantes por sus nombres de pila y los 
saludos tienen una alta frecuencia. La comunicación que refiere un “nosotros”, como grupo 
cohesionado, ha sido encontrada en diferentes proporciones según herramientas. Los 
resultados del análisis de la percepción del alumnado sobre la cohesión del grupo vienen a 
corroborar los datos obtenidos del análisis de contenido de las comunicaciones en el aula 
virtual. 
La comunicación abierta está presente en la interacción virtual aunque en menor 
medida que la cohesión. Se ha creado una dinámica grupal donde se ha desarrollado un 
clima y una cercanía social que apoya y promueve el intercambio de ideas. Ha sido posible 
un clima de reconocimiento y apreciación de las aportaciones de los demás. Existen pocas 
diferencias en los porcentajes obtenidos entre las herramientas analizadas, excepto en tres 
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aspectos: la presentación personal, respuestas a preguntas no relacionadas con el tema de 
estudio y las muestras de aprecio. Se ha encontrado menor frecuencia de comunicación 
abierta y, lógicamente, ha sido menos percibida por el alumnado. 
Los porcentajes de comunicaciones afectivas varían poco según las herramientas 
utilizadas. Estos datos coinciden con la percepción que ha tenido el alumnado. La 
comunicación de base textual ha transmitido las emociones a través del propio lenguaje. 
Los miembros han manifestado respeto y apoyo para llevar a cabo la acción formativa y 
han expresado el reconocimiento hacia los demás integrantes en la comunidad de 
aprendizaje, de acuerdo con el estudio de Sung y Mayer (2012). También puede ser 
considerado el humor como un signo de informalidad que es bienvenido por el alumnado 
(Pérez–Mateo y Guitert, 2012). Las unidades temáticas de agradecimiento (en su mayoría 
referidas al profesorado y a los demás integrantes por compartir la conversación o 
agradecimientos por actos de colaboración y aclaración sobre dudas) están presentes en 
todas las herramientas y apoyan los hallazgos de Russo (2005). 
La satisfacción y la motivación en las actividades colaborativas es alta en los chats y en 
los foros. Estos datos son coincidentes con los aportados por Akyol y Garrison (2008), 
Cobb (2009) y Richardson y Swan (2003) y con estudios españoles (Rodríguez Parada y 
Cabaleiro, 2013) por la satisfacción del aprendizaje en entornos b-learning. 
Los componentes sociales en las comunicaciones virtuales pueden facilitar al 
profesorado diseñar e implementar de forma efectiva la moderación de la discusión en línea 
(Sung y Mayer, 2012), haciendo más efectiva la comunicación y el aprendizaje 
colaborativo. La creación de un ambiente seguro de aprendizaje donde los integrantes se 
sienten cómodos es la base del trabajo colaborativo y puede mejorar el rendimiento general 
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19 
del alumnado. Para trabajar colaborativamente es necesario una comunicación fluida y 
amable creada a partir de la presencia social. El descuido de los aspectos sociales podría 
suponer un obstáculo en el aprendizaje si no son atendidos. 
Hay que tener en cuenta que nuestro estudio se desarrolla en un ambiente b–learning, 
donde el alumnado también tiene interacción fuera del aula virtual, lo que probablemente 
influye en los datos obtenidos. Se han encontrado hallazgos de una alta presencia social 
pero, quizás, esta presencia social es la translación de la interacción presencial al ambiente 
virtual. 
Las categorías sociales tienen diferente peso según la herramienta utilizada. La 
combinación de herramientas síncronas y asíncronas supone un fortalecimiento de la 
calidad de la comunicación en comunidades colaborativas (McInnerney y Roberts, 2004). 
De los datos obtenidos se puede afirmar que existe relación entre la comunicación efectiva 
y lo percibido por el alumnado. Se ha producido una comunicación sincera que no ha 
llevado a interpretaciones erróneas de los elementos sociales. 
 
7. Limitaciones y perspectivas de futuro 
La presente investigación tiene la limitación del número de participantes lo que 
imposibilita la generalización de los resultados. Esperamos que futuras investigaciones 
amplíen este número y que pueda contemplar los resultados de aprendizaje. 
 
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