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EL HUERTO ESCOLAR COMO HERRAMIENTA DIDÁCTICA PARA 
EJERCER EL DERECHO A UNA ALIMENTACIÓN SANA EN UN 
BACHILLERATO RURAL DESDE LA PERSPECTIVA DEL BUEN VIVIR1 
SCHOOL ORCHARDS AS A PEDAGOGICAL TOOL FOR THE 
EXERCISE OF THE RIGHT TO HEALTHY EATING IN A RURAL 
HIGHSCHOOL FROM THE POINT OF VIEW OF GOOD LIVING
Elidia De los Santos Vázquez2 y Julio Cuevas Romo3
Resumen: El presente trabajo toma como detonador de la reflexión, una 
intervención educativa realizada en un Centro de Educación Media Su-
perior a Distancia (EMSaD), ubicado en la comunidad Ignacio Zaragoza, 
municipio de Ocozocoautla de Espinosa en el Estado de Chiapas, Méxi-
co. La intervención, enmarcada en el modelo de la Reforma Integral para 
la Educación Media Superior (RIEMS) y tomando las asignaturas de Bio-
logía I y II, hace uso del huerto escolar como herramienta didáctica para 
el aprendizaje comunitario, donde se involucran profesores, estudiantes 
y sus familias. El marco de análisis, que combina varias estrategias meto-
dológicas como la observación, los grupos de discusión o las entrevistas, 
se sustenta desde la perspectiva del Buen Vivir. Los hallazgos ponen en 
evidencia, además de las reflexiones sobre lo que implica una sana alimen-
tación, algunas acciones concretas que conllevan a cambios de actitud en 
una población, como muchas, que se encuentra en desventaja respecto al 
acceso y/o consumo de alimentos sanos. Se reflejan, posterior a la inter-
vención, indicios de cambio de hábitos, en lo que se refiere a ejercer el 
derecho a una sana alimentación, algo que cobra un mayor auge en el con-
texto de la pandemia de COVID-19 que vivimos en este tiempo.
Palabras clave: Sana alimentación, Buen Vivir, bachillerato, huerto esco-
lar, intervención educativa. 
1 Artículo recibido: 15 de marzo de 2020; artículo aprobado: 16 de junio de 2020
2 Docente en la Secretaría de Educación Pública en nivel bachillerato. Maestra en Enseñanza 
de las Ciencias Naturales. Correo-e: ing.elidia@hotmail.com.
3 Profesor-Investigador de la Universidad de Colima. Doctor en Educación. Correo-e: jcue-
vas0@ucol.mx.
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ISSN 1889-8068 REDHES no. 24, año XII, julio-diciembre 2020
Abstract: This work takes as a starting point for reflection, an educa-
tional intervention carried out in a Distance Higher Middle Education 
Center (EMSaD), located in the Ignacio Zaragoza community, munici-
pality of Ocozocoautla de Espinosa in the State of Chiapas, México. The 
intervention, framed in the model of the Comprehensive Reform for 
Higher Middle Education (RIEMS) and taking Biology I and II subjects, 
makes use of the school orchard as a didactic tool for community learn-
ing, where teachers, students and their families are involved. The frame-
work of analysis, which combines various methodological strategies such 
as observation, Discussion groups or interviews are analyzed from the 
perspective of Good Living. The findings bring out, in addition to reflec-
tions on what healthy eating entails, some concrete actions that lead into 
attitude changes, in a population, like many, that is at a disadvantage re-
garding access and consumption of healthy food. After the intervention, 
there are signs of a change in habits, regarding the right to healthy food, 
something that becomes more relevant in the context of the COVID-19 
pandemic that we are experiencing in this time. 
Keywords: Healthy diet, Good Living, high school, school garden, edu-
cational intervention.
1. Introducción
El mundo en el que vivimos actualmente, está cambiando de forma vertiginosa y abrup-
ta, lo que se ha puesto en mayor evidencia con la situación de pandemia que ha marca-
do este 2020, y con ello se agudizan o se visibilizan con mayor fuerza algunas proble-
máticas relacionadas a la desigualdad social. Si bien, de forma general como sociedad 
tenemos mayor facilidad de acceso a la información y a las tecnologías de la informa-
ción que en otros tiempos, esto no ha implicado que la comunicación o comprensión 
crítica de la información a la que accedemos se esté logrando, sino que incluso se han 
generado otros fenómenos negativos como la proliferación de fake news, a las que se 
está demostrando que somos muy vulnerables. 
Este contexto de pandemia, como menciona Santos4, únicamente agravó una 
situación de crisis mundial a la cual ya estábamos sometidos. Esto se pone en evidencia, 
por ejemplo, en que los sistemas de salud parecían estar mejor preparados hace una o 
dos décadas que en la actualidad para poder lidiar con un problema de esta magnitud. 
4 Santos, Boaventura de Souza, La cruel pedagogía del virus, CLACSO, 2020, pp. 20-25.
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Hablando del caso particular de México, además del déficit que el sistema de 
salud pueda presentar para atender los casos de COVID-19 en términos de personal 
especializado e infraestructura, algo que ha quedado en clara evidencia es la extrema 
vulnerabilidad de la población por ser uno de los países con los más grandes índices 
de obesidad, diabetes e hipertensión, derivado de una mala alimentación que responde 
más a políticas ineficientes para el fomento y regulación de una alimentación sana, que 
a las posibilidades de decisión de cada individuo. 
Si se vincula el acceso a la información y la producción de alimentos únicamente 
desde una perspectiva productivista, en efecto se pueden encontrar datos sobre como 
la variedad, cobertura y acceso a alimentos han aumentado gracias a la utilización de 
la ciencia y la tecnología, sin embargo, esto dista mucho de acceder a una alimentación 
sana, derecho fundamental. La masificación de la producción ha sido, al menos en el 
caso mexicano, desde una brecha de desigualdad en cuanto a decisión y acceso a de-
terminado tipo de alimentos, esto provocado por el sistema económico actual, mate-
rializado en gran parte por la sustitución de los alimentos naturales por los extrema-
damente procesados, llevando a generar problemas de desórdenes alimenticios y otras 
enfermedades como las ya mencionadas, motivo por el cual es importante reflexionar 
sobre posibles soluciones en este sentido, poder imaginar alternativas viables. 
En este aporte se revisa, de forma sintética y con algunos datos duros, la situa-
ción actual de la alimentación de los mexicanos y los problemas de salud que se han 
generado, así como la importancia de la educación, apoyada sobre todo en procesos 
comunitarios, para la búsqueda de opciones que puedan atender este problema.
El panorama alimentario y nutricional de México es complicado, en particu-
lar por la llamada transición epidemiológica en que se encuentra el país, caracterizada 
por la persistencia de antiguos problemas de nutrición y salud ligados a la pobreza, así 
como por problemas nuevos que surgen a partir de la globalización, de ahí la impor-
tancia de intervenir desde la educación para generar propuestas que involucren a los 
estudiantes en procesos de reflexión e intervención en su realidad. 
2. Obesidad en México
Es esencial conocer qué hábitos cotidianos son nocivos para la salud y cuáles pueden 
ayudarnos a reducir o eliminar el riesgo de sufrir ciertas enfermedades. Según datos de 
la Organización Mundial de la Salud (OMS)5, a nivel mundial, más de 1900 millones de 
adultos de 18 o más años tenían sobrepeso en 2016, de los cuales, más de 650 millo-
nes eran obesos, y más de 340 millones de niños y adolescentes (de 5 a 19 años) tenían 
5 Organización Mundial de la Salud, Nota descriptiva No. 311, 2016. Disponible en http://
www.who.int/mediacentre/factsheets/fs311/es/ 
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sobrepeso u obesidad. En México, en los últimos treinta años esto se ha convertido en 
una epidemia, puesto que uno de cada tres adolescentes y niños la padecen,así como 
siete de cada diez adultos. De acuerdo a resultados obtenidos en la Encuesta Nacional 
de Salud y Nutrición de Medio Camino 20166, el 9.4% de los adultos entrevistados han 
recibido diagnóstico de diabetes por parte de un médico, siendo este diagnóstico mayor 
en las mujeres. En adolescentes (12 a 19 años de edad), el sobrepeso y obesidad es un 
padecimiento que afecta al 36.3% de la población en este rango. 
La situación presentada en el país está relacionada con los cambios en los estilos 
de vida y los factores a los que se encuentra expuesta la población en los últimos años. 
La mala alimentación, integrada principalmente por productos con azúcares añadidos 
y grasas saturadas en exceso, así como el bajo consumo de frutas y verduras, asociado 
al largo tiempo que se pasa sentados debido a las múltiples actividades escolares, de 
trabajo o de ocio, la baja actividad física y el consumo de tabaco y alcohol, hacen más 
propensas a las personas a padecer sobrepeso y obesidad, a la vez que los inducen a 
sufrir enfermedades cardiovasculares, hipertensión y diabetes, incluso algunos tipos 
de cáncer. Lo anterior en conjunto deriva entonces en una de las principales causas de 
muerte en nuestro país, como se ha insistido en las conferencias de prensa relacionadas 
a la epidemia de COVID-19 durante este año. Es necesario hacer uso de los diferentes 
recursos científicos, tecnológicos y educativos para establecer estrategias que ayuden a 
contrarrestar la problemática existente. En el siguiente apartado, sin caer en una excesi-
va información técnica, consideramos pertinente recapitular en escencia, lo que implica 
cada una de las enfermedades metabólicas mencionadas. 
3. Enfermedades metabólicas
3.1. Obesidad
Según la OMS7, la obesidad y el sobrepeso se definen como una acumulación anormal 
o excesiva de grasa que puede ser perjudicial para la salud. El Índice de Masa Corporal 
(IMC) es la forma de medirla y refiere a la cantidad de kilogramos que tiene una per-
sona dividido por el cuadrado de la talla en metros (kg/m2). Una persona con un IMC 
igual o superior a 30 es considerada obesa y con un IMC igual o superior a 25 es con-
siderada con sobrepeso. 
La obesidad es una enfermedad crónica que tiene su origen en múltiples factores 
entre los que se encuentran los genéticos, los ambientales y los vinculados al estilo de 
6 Encuesta Nacional de Salud y Nutrición de Medio Camino 2016. Disponible en http://
fmdiabetes.org/wpcontent/uploads/2017/04/ENSANUT2016-mc.pdf
7 Organización Mundial de la Salud, op. cit. 
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vida, que provocan la acumulación excesiva de grasa corporal. Dentro de las principales 
causas de la obesidad se encuentran la inactividad física total, el sedentarismo, la inges-
ta de alimentos con alto contenido energético y en porciones grandes, el consumo de 
refrescos y bebidas azucaradas, y una frecuente ingesta de alimentos entre comidas. El 
sobrepeso y la obesidad son factores de riesgo para numerosas enfermedades crónicas, 
entre las que se incluyen la diabetes, las enfermedades cardiovasculares y el cáncer.
3.2. Diabetes
Esta enfermedad es ocasionada por el aumento de los niveles de glucosa en la sangre 
debido a una baja producción o un uso inadecuado de la insulina, la hormona encar-
gada de convertir la glucosa en energía. Dentro de las causas se encuentran la genética, 
la mala alimentación y el sedentarismo. Se considera una enfermedad que da origen a 
amputaciones de los miembros inferiores, ceguera e insuficiencia renal, y que favorece 
el desarrollo de enfermedades cardio y cerebrovasculares. En México8 de acuerdo a 
la encuesta de ENSANUT-MC realizada en 2016, el 9.4% de los adultos entrevistados, 
10.3% de las mujeres y 8.4% de los hombres contestaron haber recibido el diagnóstico 
de diabetes por parte de un médico. Del total de las personas que recibieron diagnós-
tico el 87.8% estaban recibiendo tratamiento. Las personas entrevistadas comentaron 
que cuentan con afectaciones en la vista, ulceras y amputaciones. 
De acuerdo con el número de pacientes que viven con diabetes, México ocupa 
el quinto lugar mundial, con 12.5 millones de adultos viviendo con esta condición, y se 
estima que para 2045 podría ocupar el cuarto lugar, con 21.8 millones de adultos afec-
tados, según la Federación Internacional de Diabetes9. 
A partir de 2013, la Diabetes Mellitus (DM) ocupó el primer lugar como causa básica 
de muerte en México y constituye una de las principales causas de ceguera adquirida, 
enfermedades cardiovasculares (ECV), insuficiencia renal y amputación de miembros 
inferiores. La Diabetes Mellitus tipo 2 (DM2) es un grave problema de salud pública 
en México y ocupa uno de los primeros lugares de incidencia en las personas de entre 
20 y 79 años de edad. 
3.3. Hipertensión
La Hipertensión arterial sistémica (HAS) produce un aumento del riesgo individual 
de complicaciones cardiovasculares a cualquier edad, aumenta el riesgo de hemorragia 
8 Encuesta Nacional de Salud y Nutrición de Medio Camino 2016, op. cit.
9 Organización Mundial de la Salud, Informe global sobre diabetes 2016. Disponible en http://
apps.who.int/iris/bitstream/10665/254649/1/9789243565255-spa.pdf?ua=1 
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cerebral, de aneurismas abdominales, falla cardiaca y evento isquémico cerebral10. En 
México, los adultos con obesidad tienen una probabilidad más alta de padecer HAS 
que aquellos que tienen un índice de masa corporal (IMC) normal. En quienes tienen 
obesidad abdominal, diagnóstico previo de diabetes mellitus (DM) o diagnóstico pre-
vio de hipercolesterolemia, el diagnóstico de HAS es significativamente más alto11. La 
Hipertensión sistémica es una enfermedad asociada con la obesidad y la diabetes, que 
como ya se mencionó, están relacionadas con la mala alimentación y la falta de activi-
dad física. 
Como puede apreciarse la situación de salud de los mexicanos es alarmante 
pues, además, este tipo de enfermedades ocasionan diferentes problemáticas familiares 
y económicas. Es urgente actuar para frenar la situación actual. Desde el campo educa-
tivo, se puede intervenir generando estrategias que permitan el desarrollo de actitudes 
y/o habilidades en los jóvenes para prevenir este tipo de enfermedades.
Los aquí mencionados, son los padecimientos puestos en el centro de debate 
en los últimos meses debido a la emergencia que estamos viviendo y que implican una 
discusión seria a todos los niveles en políticas públicas relacionadas con la salud y la ali-
mentación. Más allá de esto, como sociedad civil, es indispensable poner en marcha ac-
ciones concretas que combatan o al menos mitiguen los daños que todos estos factores 
en conjunto provocan y trasgreden nuestro derecho a una vida saludable. En este sen-
tido, desde acciones educativas comunitarias nos encontramos con opciones como el 
huerto escolar. Antes de abordar lo que este recurso implica y sus potenciales impactos, 
en los siguientes apartados mostramos un panorama general sobre los problemas de 
alimentación en México, para describir en particular el contexto que en este sentido se 
vive en una comunidad como Ignacio Zaragoza, en Ocozocoautla, Chiapas, México.
4. Problemas de alimentación en la población mexicana 
En México el consumo de frutas y verduras disminuyó un 30% en los últimos 30 años, 
siendo uno de los factores que ha provocado el aumento de sobre peso y obesidad en 
la población, dieron a conocer especialistas de la Universidad Nacional Autónoma de 
México (UNAM) en una entrevista para el periódico El Universal12. En este lapso, las 
10 Rapsomaniki E, et al Rapsomaniki E, et al, Blood pressure and incidence of twelve cardiovascular diseases: lifetime risks, 
healthy life-years lost, and age-specific associations in 1.25 millionpeople. Lancet, 2014, pp. 1899-1911.
11 Campos Nonato I, Hernández Barrera L, Pedroza Tobías A, “Hypertension in mexican Campos Nonato I, Hernández Barrera L, Pedroza Tobías A, “Hypertension in mexican 
adults: prevalence, diagnosis and type of treatment”. Salud Pública Mexicana. 60(3), 2018, pp. 
233-243.
12 García V, “Cae 30% consumo de verduras y frutas en México”, entrevista en diario El 
Universal, 2019. Disponible en https://www.eluniversal.com.mx/ciencia-y-salud/salud/cae-30-
consumo-de-verduras-y-frutas-en-mexico-investigadora-de-la-unam
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frutas y verduras han sido sustituidas por comida chatarra, frituras y bebidas embote-
lladas. 
García Villegas, experta del Departamento de Vigilancia Epidemiológica del 
Instituto Nacional de Ciencias Médicas y Nutrición Salvador Zubirán (INCMNSZ) 
menciona que los chicos de entre 12 y 19 años en México, llevan una alimentación 
poco equilibrada y baja actividad física; son cautivos de la comida rápida, del azúcar y 
de los postres, los cuales estimulan el apetito y provoca el aumento de las porciones. 
Esta situación es extrapolable en términos generales a todo el país, pero podemos usar-
la como punto de partida particular para ejemplificar el contexto de los estudiantes que 
participaron en el proyecto de huerto escolar en el bachillerato EMSaD 13 de la comu-
nidad de Ignacio Zaragoza, en el municipio de Ocozocoautla, Chiapas. Durante más 
de 10 años de laborar en la comunidad, se puede constatar que la mayor parte de la po-
blación, tanto en su desayuno como en su cena, opta por comidas rápidas acompaña-
das de refrescos embotellados, además de que, en las colaciones o comidas intermedias, 
incluyen productos con altos contenidos de azúcar y frituras; siendo únicamente en las 
comidas de medio día donde incluyen algunas verduras y frutas. La alimentación que 
los jóvenes cobachences de esta localidad llevan, es deficiente en cuanto a nutrientes.
La recomendación para el consumo de azúcares añadidos es que estos corres-
pondan a un máximo del 10% de la ingestión diaria de energía de una persona. Esto 
quiere decir que para un adulto que necesite 2,000 kcal al día, la recomendación equiva-
le a no más de 200 kcal de azúcares libres, es decir, cerca de 50 gramos o 10 cucharadi-
tas rasas de azúcar. De acuerdo al Informe sobre salud de los mexicanos 2015, la pobla-
ción entre los 12 y 19 años de edad (adolescentes) son los que más consumen azúcares 
añadidos, seguidos por los adultos, tanto hombres como mujeres y en tercer puesto las 
niñas en edad escolar (5 a 11 años). 
Respecto al consumo de grasas saturadas, aunque son indispensables para la ob-
tención de energía y para la realización de diversas funciones biológicas, el exceso en su 
consumo causa también graves problemas de salud. La mayoría de las recomendacio-
nes establecen que el consumo de grasas saturadas no debe superar más del 10% de la 
ingesta energética diaria; esto quiere decir que para un adulto que necesite 2,000 kcal al 
día, la recomendación equivale a no más de 200 kcal de grasas saturadas, es decir, cerca 
de 22 gramos o 4.5 cucharadas cafeteras de mantequilla13. 
El considerar los excesos de consumo en grasas saturadas y azúcares por la 
población en general y por los jóvenes en particular, nos lleva necesariamente a la re-
flexión que estos hábitos no se dan en un contexto de libre decisión, sino que son el 
resultado de que, a fin de cuentas, son los alimentos a los que la población puede acce-
13 Organización Mundial de la Salud, Nota descriptiva No. 394, 2015. 
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der, tanto por distribución como por precio, ya sea en espacios como las cooperativas 
escolares o los comercios cercanos a sus hogares. En otras palabras, es un problema 
sistemático y estructural que se fue agudizando en las últimas décadas. 
Finalmente, y muy vinculado a lo anterior, otro indicador importante para el 
cuidado de nuestra salud desde la alimentación es el consumo de frutas y verduras, lo 
que deriva en un impacto positivo para la prevención de enfermedades ya mencionadas 
como sobrepeso, obesidad, diabetes, hipertensión y algunos tipos de cáncer. La reco-
mendación de consumo mínimo por persona es de 400 gramos diarios de frutas y ver-
duras al día, un equivalente aproximado de 5 porciones.
La ENSANUT del año 2012 también nos indica que la población mexicana pre-
senta un consumo insuficiente de frutas y verduras, independiente al rango de edad, 
sin embargo, los grupos con con los menores consumos son los hombres y las mujeres 
adolescentes de entre 12 y 19 años de edad, superando el 90%. Los niños escolares y 
los adultos se encuentran por encima del 80%. La población que cursa el bachillerato 
en México es entonces la que menos consume frutas y verduras.
5.	El	derecho	a	la	alimentación	y	la	sostenibilidad	alimentaria
Aunque pudiese existir una percepción de que la problemática expuesta impacta de dis-
tinta manera a poblaciones urbanas y rurales, lo que se observa en la vida cotidiana de 
las comunidades rurales, muestra que estas son afectadas de igual forma, o incluso más 
que la población urbana en el acceso a una alimentación sana. Desde la experiencia do-
cente dentro del sistema de bachilleratos rurales en Chiapas, y a partir de la convivencia 
con los padres de familia en estas instituciones, hemos podido constatar que las diná-
micas laborales y la necesidad de solventar desde lo económico las necesidades básicas, 
torna muy complicado el gestionar tiempo para convivir y comunicarse con los hijos 
sobre diversos temas, como la alimentación. 
La precariedad y la combinación del ritmo vertiginoso con la obligación de res-
ponder de inmediato a las necesidades diarias, incluidas las básicas, obligan de alguna 
manera a poder acceder únicamente a lo inmediato, como los alimentos procesados, en 
sintonía con lo que Bauman14 nos refiere como invasión de la modernidad líquida, la 
preocupación de los recursos económicos que permitan formar parte de una sociedad 
en detrimento de atender las necesidades básicas, en este caso, la alimentación.
La alimentación como derecho, se plasma de forma explícita en la Constitución 
Política de los Estados Unidos Mexicanos, específicamente en el artículo cuarto15, el 
14 Bauman, Zygmut, Modernidad liquida, Fondo de Cultura Económica, México, 2013.
15 Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, artículo 4, adicionado 13 de octu-
bre de 2011. Disponible en http://www.ordenjuridico.gob.mx/Constitucion/articulos/4.pdf 
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cual menciona que “Toda persona tiene derecho a la alimentación nutritiva, suficiente y 
de calidad. El Estado lo garantizará”. Sin embargo, con los medios que disponen algu-
nas personas, solo pueden acceder a una alimentación en la que deben sacrificar una o 
más características de una dieta correcta, su derecho se ve violentado.
De acuerdo a la Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la 
Alimentación (FAO), desde la Cumbre Mundial de la Alimentación (CMA) de 1996, se 
mencionaba que la Seguridad Alimentaria a nivel de individuo, hogar, nación y global, 
se consigue cuando todas las personas, en todo momento, tienen acceso físico y econó-
mico a suficiente alimento, seguro y nutritivo, para satisfacer sus necesidades alimenti-
cias y sus preferencias, con el objeto de llevar una vida activa y sana16.
 Sin embargo, es importante mencionar que no basta con tener acceso a alimen-
tos, sino que es necesario cambiar a sistemas alimentarios sostenibles. Según la defini-
ción de la Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación 
(FAO), la sostenibilidadde las dietas va más allá de la nutrición y el medio ambiente e 
incluye dimensiones económicas y socioculturales. Según la FAO17 Las dietas sosteni-
bles son aquellas que generan un impacto ambiental reducido y que contribuyen a la 
seguridad alimentaria y nutricional, contribuyendo a que las generaciones actuales y fu-
turas lleven una vida saludable. Además, protegen y respetan la biodiversidad y los eco-
sistemas, son culturalmente aceptables, accesibles, económicamente justas y asequibles, 
nutricionalmente adecuadas, inocuas y saludables, optimizan los recursos naturales y 
humanos18. Según las estimaciones más recientes de la FAO, en 2017, aproximadamen-
te 10% de la población mundial estuvo expuesta a una inseguridad alimentaria grave, lo 
que corresponde a alrededor de 770 millones de personas. Para México los resultados 
son preocupantes, ya que, de acuerdo al reporte de la situación actual del sistema ali-
mentario mexicano, existen 24,6 millones de mexicanos o 20% del total de la población 
que vivían con carencia alimentaria en 2016, a pesar de que México es uno de los países 
con gran variedad de productos alimenticios19.
Aunado al problema de carencia alimentaria se presentan otras situaciones en el 
país como el cambio de alimentación; en la actualidad se ha sustituido el consumo de 
maíz y frijol por alimentos procesados con altos contenidos de sodio, azúcares, conser-
vadores, colorante y saborizantes, así mismo, se ha incrementado el consumo de pro-
16 Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación, El estado de la 
seguridad alimentaria y la nutrición en el mundo, 2018. 
17 Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación, Informe final 
Simposio científico internacional. Biodiversidad y dietas sostenibles unidos contra el hambre, 2010. 
18 Ídem.
19 Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación, El sistema ali-
mentario en México - Oportunidades para el campo mexicano en la Agenda 2030 de Desarrollo Sostenible, 
2019, p. 68. 
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ductos de origen animal, generando estos problemas de malnutrición que favorece la 
desnutrición, el sobrepeso y obesidad. Por otro lado, es importante mencionar que este 
cambio alimenticio también lleva otros problemas como anemia en mujeres en etapa 
reproductiva y como consecuencia riesgos de muerte materna y bajo peso de los hijos 
al nacer. 
Hablar de sostenibilidad alimentaria implica tener una alimentación basada prin-
cipalmente en alimentos de origen vegetal, preferir alimentos locales y de temporada, 
reducir el desperdicio de alimentos, consumir pescado de reservas sostenibles solamen-
te y reducir el consumo de carne roja y procesada, alimentos altamente procesados y 
bebidas azucaradas, así como todo tipo de alimentos chatarras. Para lograr la sostenibi-
lidad se están estableciendo diversas políticas públicas que buscan atender la problemá-
tica actual en busca de mejores condiciones de vida para la humanidad.
6. El buen vivir
El Buen Vivir aborda numerosos conceptos ligados a la calidad de vida y a la felicidad 
de una persona desde una perspectiva social, ambiental y humana. Es un modelo de 
vida de algunas culturas indígenas de América, y aunque hay una discusión conceptual 
al respecto, se puede decir que existe consenso en que se trata de una práctica viva, que 
se fortalece cuando se comparte, y así es como ha pasado de generación en generación 
y se conserva en la actualidad. El Buen vivir se encuentra también instituido en consti-
tuciones de algunos países como Ecuador y Bolivia.
En Ecuador se le conoce como Sumak Kawsay es una frase que refiere a un resu-
men de principios fundamentales y universales para sustentar la vida misma, no solo en 
comunidad, sino como seres vivos que tenemos necesidades físicas y anímicas. El Buen 
Vivir, en realidad, se presenta como una oportunidad para construir colectivamente 
nuevas formas de vida. Dentro de los principios del Buen Vivir se encuentran20:
1. Suma Manq’ aña: Saber comer, saber alimentarse, no significa llenar el estó-
mago; es importante escoger alimentos sanos, cada luna nueva se ayuna; y en la transi-
ción del mara (ciclo solar) se debe ayunar cinco días (dos días antes y dos días después 
del Willka Ura (día del sol, Solsticio de Invierno). En la cosmovisión andina todo vive 
y necesita alimento, es por eso que a través de las ofrendas se dan alimentos también 
a la Madre Tierra, a las montañas, a los ríos. La Madre Tierra nos da los alimentos que 
se requieren, por eso se debe comer el alimento de la época, del tiempo, y el alimento 
del lugar. 
20 Huanacuni, F, “Definición del vivir bien” en Buen vivir/Vivir bien, Filosofía, políticas, estrategias 
y experiencias regionales andinas. Coordinadora andina de las organziaciones indígenas-caoi, Lima, 
Perú, 2010, pp. 21-33.
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2. Suma Umaña: Saber beber. Antes de beber se inicia con la ch’alla, dando de 
beber a la Pachamama, a los achochillas, a las awichas. Beber, tomar, ch’allar completar-
se (chuymar montaña, chuymat apsuña, chuymat sartaña jawirjam sarantañataki) entrar 
al corazón, sacar del corazón y emerger del corazón para fluir y caminar como el rio. 
Acosta21 menciona que, desde esta perspectiva, los bienes materiales no son los 
únicos importantes para la vida, sino que hay otros valores en juego: el conocimiento, el 
reconocimiento social y cultural, los códigos de conductas éticas e incluso espirituales 
en la relación con la sociedad y la Naturaleza, los valores humanos, la visión del futuro, 
entre otros. Así mismo, señala que hay otras fuentes de inspiración, ya que incluso den-
tro de la cultura occidental se levantan cada vez más voces que podrían estar de alguna 
manera en sintonía con esta visión indígena.
La educación y el buen vivir interactúan en dos modos, por una parte, el derecho 
a la educación es un componente esencial del Buen Vivir, ya que permite el desarrollo 
de las potencialidades humanas y como tal garantiza la igualdad de oportunidades para 
todas las personas. Por otra parte, el Buen Vivir es un eje esencial de la educación, en la 
medida que el proceso educativo debe contemplar la preparación de futuros ciudada-
nos con valores y conocimientos para fomentar el desarrollo del país.
Desde el buen vivir se propone revolucionar la pedagogía para cambiar la edu-
cación y que esta sirva para ser feliz, no para acumular cosas y fortalecer el consumis-
mo. La revolución pedagógica necesaria se sugiere partir de nuestras historias, saberes, 
experiencias y sueños locales para cambiar de lo universal, mecánico y neutral a lo con-
textual, interactivo y ético22.
Trabajar con este paradigma requiere aceptar que todo ser vivo aprende en in-
teracción con su contexto y que todo conocimiento es contextual. Atendiendo a estos 
principios, los docentes deben diseñar sus estrategias didácticas y seleccionar los recur-
sos a utilizar. La construcción de otra forma de vida exige otra educación radicalmente 
diferente. De ahí la relevancia de la pedagogía crítica para repensar la educación y trans-
formarla a partir de otra visión de mundo y de vida. Esta pedagogía busca el desarrollo 
humano, social y espiritual colectivo, tratando a los seres humanos como seres sociales, 
culturales y espirituales que aprenden en interacción interétnica a través del diálogo in-
tercultural y democrático, entre ellos y desde su contexto material, histórico, social, cul-
tural y espiritual.23 El paradigma del Buen Vivir busca que se desarrolle una educación 
para la vida a partir de una pedagogía decolonial que forme ciudadanas y ciudadanos 
que piensen crítica, creativa y propositivamente. 
21 Acosta, A., El Buen Vivir, una oportunidad para construir, Debate, Quito, 2008,pp. 33-47.
22 De Souza et al., La Innovación de la Innovación Institucional: De lo universal, mecánico y neutral a lo 
contextual, interactivo y ético, Artes Gráficas, Quito, 2005.
23 Ídem. 
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ISSN 1889-8068 REDHES no. 24, año XII, julio-diciembre 2020
En este sentido, Osorio24 afirma que el proceso educativo consiste en estimular 
el pensamiento libre e independiente. Pero el ser humano no es sólo intelecto. El cora-
zón solidario se une al otro en la alegría y el sufrimiento. Se aúna con otros para la lu-
cha y la acción por la justicia y la paz. Convencer al educando hacia la formación de un 
corazón solidario es la gran meta hacia la paz, la justicia y la convivencia fraternal entre 
todos los seres humanos. No será fácil pero tampoco es imposible y desde el contexto 
de las comunidades rurales se puede desarrollar una educación para la vida. 
En esta intervención, se adopta una postura desde el paradigma del Buen Vivir, 
ya que, en conjunto con los jóvenes participantes, se trabajó en un proceso donde se 
ubica a la alimentación sana y suficiente como uno de los derechos primordiales, al mis-
mo tiempo que se piensa y construye un proceso educativo como el medio para ejercer 
sus derechos en busca de la felicidad.
Siguiendo con el Buen Vivir, según Huanacuni25, el alimento es fuente de ener-
gía física, mental, emocional y espiritual, por lo tanto, alimento digno es alimento natu-
ral y sano, es producto de frutos no producidos sólo para el mercado, sino para la vida, 
pues emergen desde el afecto, desde la espiritualidad, generando así frutos que tienen 
ch’ama (fuerza física) y kama (fuerza espiritual), pues desde el acopio de la semilla se 
cuida que estas sean sanas. Todo el proceso de producción, desde la siembra hasta la 
cosecha, se basa en el profundo respeto a la vida y a los ciclos naturales de la Madre Tie-
rra y el Padre Cosmos, así como la práctica de los multicultivos rotativos que permiten 
que el alimento guarde todos los nutrientes de la Madre Tierra.
Es decir, que para los andinos, el alimento tiene también una dimensión sim-
bólica, espiritual que sirve de conexión con ámbitos supra humanos y trascendentales. 
Existe un cariño y conexión con la madre naturaleza al sembrar y cosechar, ya que es 
una relación de complementariedad y agradecimiento a la tierra proveedora, tanto de la 
seguridad como de la soberanía alimentaria. Tener acceso a alimentos sanos y nutritivos 
y que las cosechas sean exitosas, es sinónimo de riqueza espiritual y bendición.
Reflexionar y al mismo tiempo realizar acciones sobre la importancia de produ-
cir alimentos saludables que prevengan las enfermedades mencionadas en los aparta-
dos previos, a través de la interacción con la naturaleza, aportando a la economía fa-
miliar mediante el autoconsumo y cuidar del medio ambiente, puede ir en consonancia 
con proyectos escolares, incluso desde los espacios oficiales, que contribuya desarrollo 
de habilidades críticas de los jóvenes bachilleres. El huerto escolar es un recurso didác-
tico que favorece esto.
24 Osorio, C., Filosofía de la educación de los griegos a la tardomodernidad, Editorial Universidad de 
Antioquia, Medellín, 2010, p. 223. 
25 Huanacuni, F., op. cit., p. 56.
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El huerto escolar como herramienta didáctica para ejercer el derecho a una alimentación sana 201
7. La educación como herramienta para ejercer el derecho a una alimentación 
sana. El huerto escolar
Latapí26 nos dice que la educación potencia el desarrollo de la persona y por ello es 
condición esencial para el disfrute de todos los derechos; por esto se considera a éste 
como un derecho clave. No se puede ejercer ninguno de los derechos civiles, políticos, 
sociales, económicos o culturales sin un mínimo de educación. Es desde la educación 
desde donde se pueden implementar acciones que lleven a los estudiantes a reflexionar 
sobre las problemáticas que enfrentan, al mismo tiempo que les lleve a ejercer sus dere-
chos como ciudadanos, como el que aquí nos atañe, el derecho a una alimentación sana 
que les garantice una mejor calidad de vida.
Ante tal situación planteada urge generar nuevos contextos de aprendizaje, se 
requiere de prácticas que permitan a los estudiantes resignificar su ambiente, al mismo 
tiempo que se fomenta el reencuentro entre el hombre-naturaleza en un ambiente de 
convivencia que permita el desarrollo de valores y experiencias que lo lleven a tener una 
vida de calidad. Lo antes mencionado nos lleva a buscar nuevas formas de enseñanza, 
centrada en los ambientes de aprendizaje y en nuevos enfoques que den lugar a una 
mayor justicia, equidad social y solidaridad. 
Actualmente en el nivel Bachillerato en México, se está implementando la Edu-
cación Basada en Competencias, enfoque que ofrece pasar de una lógica de la enseñan-
za que incluye solo la modalidad discursiva, a otra en situaciones de problemas. Ahora 
con la nueva propuesta del modelo educativo se busca que el currículo para este nivel 
sea pertinente y dinámico, en lugar de versiones previas que eran segmentadas y limi-
tadas por campo disciplinar, que se centre en la juventud y su aprendizaje, y que ponga 
énfasis en que ellos son los propios arquitectos de sus aprendizajes27.
Lograr el desarrollo de competencia requiere de prácticas pedagógicas innova-
doras, dinámicas y situadas, que permitan el aprendizaje significativo mediante la im-
plementación de estrategias de enseñanza y aprendizaje que motiven e impliquen retos 
en los estudiantes, además de que fomenten hacer un trabajo de investigación que con-
tribuya a buscar una mejor vida para ellos y su familia. 
Uno de los recursos didácticos más innovadores o emergentes y que ha sido uti-
lizado en varias partes del mundo en esta década como espacio indispensable para el 
proceso de aprendizaje, es el huerto escolar. Se considera además un laboratorio vivo 
26 Latapí, P., “El derecho a la Educación, su alcance, exigibilidad y relevancia para la política 
educativa”, Revista Mexicana de Investigación Educativa, 14(40), 2009, pp. 255-287. Disponible en 
http://www.comie.org.mx/documentos/rmie/v14/n040/pdf/40012.pdf
27 Secretaría de Educación Pública, Planes de estudio de referencia del marco curricular 
común de la educación media superior, SEP/SEMS, 2017, p. 10.
Revista de Derechos Humanos y Estudios Sociales202
ISSN 1889-8068 REDHES no. 24, año XII, julio-diciembre 2020
donde los estudiantes experimentan directamente con muchos de los procesos presen-
tes en la naturaleza. Está centrado en educar desde el medio, sobre el medio y para el 
medio28. 
Los huertos escolares se han utilizado para promover la educación científica, la 
capacitación agrícola o como sistemas de generación de ingresos para las escuelas. Su 
importancia radica en la necesidad de educar en materia de alimentación y protección 
del ambiente. En la actualidad se está considerando a los huertos escolares como punto 
de estrategia para cuidar la salud y asegurar la alimentación29. 
Puede conceptualizarse también como una herramienta multidisciplinar que 
permite el trabajo en grupo, el conocimiento del trabajo en el campo, el reconocimien-
to de la agricultura y la conservación de los recursos naturales. Es un recurso educativo 
que tiene por objetivos promover la educación ambiental, cambio de actitudes y valores 
en los estudiantes en relación con su contexto, acercamiento en las labores agrícolas, 
distinguir las técnicas de cultivo de la agricultura ecológica, crear y apreciar la conexión 
entre el medio natural y las actividades humanas, conocer las semillas y factores que 
afectan a los cultivos, comprender los ciclos biológicos, conocer y utilizar las herra-
mientas para el trabajo en él, o diferenciar entre las técnicas de agricultura intensiva y 
de agricultura tradicional. 
Aunque en efecto la transversalidad del huerto como recurso didáctico puede 
analizarse desde muchas dimensiones,para lo que atañe en este aporte, nos centrare-
mos en el impacto generado en las actitudes y hábitos de alimentación de los estudian-
tes a partir del bachillerato EMSaD 136, Ignacio Zaragoza, Municipio de Ocozocoautla 
de Espinosa, Chiapas, en México. Aunque existe otro aporte del año 201130 que narra 
a detalle el tipo de contexto de la comunidad mencionada, en el siguiente apartado da-
mos una idea general de este. 
8. Contexto de Ignacio Zaragoza, municipio de Ocozocoaulta 
 de Espinoza, Chiapas
Ocozocoautla es de origen naba, viene de los vocablos okoshotl, ocozote (planta textil) 
y kautla, bosque, es decir “Bosque de los ocozotes”. La extensión territorial del muni-
28 García, M., “El huerto escolar como herramienta pedagógica en la Educación Ambien-
tal”, Tesis de Maestría, Universidad Metropolitana, San Juan, Puerto Rico, 2009. Disponible en 
http://www.enjambre.gov.co/enjambre/file/download/136802
29 Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación, op. cit,
30 Cuevas, J., De los Santos, E, “Educación en ciencias y educación ambiental desde el con-
texto. Reflexiones desde los procesos de investigación educativa en la comunidad de Ignacio 
Zaragoza, Ocozocoaulta, Chiapas”, Revista de Derechos Humanos y Estudios Sociales, San Luis Poto-
sí, número 6, 2011, pp. 67-85. 
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El huerto escolar como herramienta didáctica para ejercer el derecho a una alimentación sana 203
cipio es de 2,476 kilómetros. Se encuentra en la parte occidental del estado de Chiapas, 
entre la Depresión Central y las Montañas del Norte. Colinda con el municipio de Tec-
patán al norte, Berriozábal, Tuxtla Gutiérrez y Suchiapa al este, con Villaflores al sur y 
con los municipios de Jiquilpas y Cintalapa al oeste. 
La modalidad en Educación Media Superior a Distancia (EMSaD) surge ante la necesi-
dad de contar con una opción dirigida a la población de la comunidad, que por diferen-
tes circunstancias no pueden acceder a formas convencionales de educación. Se cuenta 
con este plantel desde 1996. Los padres de familia trabajan principalmente como co-
merciantes y agricultores, mientras las madres de familia al hogar, actividades en donde 
la mayoría de los y las estudiantes apoyan durante las tardes31. 
9. Diseño e implementación
El diseño de intervención se planteó de tal modo que se lograra, a partir del trabajo 
con el huerto escolar, procesos de autorreflexión sobre la situación de los adolescentes 
como partícipes del mundo actual y el cómo pueden intervenir, en primera instancia, 
para detectar problemas que impiden el ejercicio del derecho a una alimentación sana y 
suficiente a las sociedades del medio rural, para posteriormente realizar acciones con-
cretas sobre esto. El objetivo general entonces, se planteó como reconocer y recons-
truir las actitudes para una alimentación sana generadas a partir del huerto escolar, 
utilizado como recurso didáctico con estudiantes del EMSaD 136, Ignacio Zaragoza, 
Ocozocoautla de Espinosa, Chiapas, desde la perspectiva del Buen Vivir.
La investigación se realiza según lo que plantea Kemmis32, quien, apoyándose en 
Lewin, elabora un modelo organizado sobre dos ejes: uno estratégico, conformado por 
la acción y la reflexión; y otro organizativo, constituido por la planificación y la obser-
vación. Ambas dimensiones permiten resolver problemas y comprender las prácticas 
que suceden en la vida cotidiana debido a que se encuentran en continua interacción.
El proceso de intervención está integrado por cuatro fases o momentos interre-
lacionados: 1) planificación, en donde se integra el diagnóstico de la problemática y el 
diseño de la estrategia; 2) acción, en donde se da en la implementación del trabajo del 
huerto escolar; 3) observación, la cual se realiza durante la implementación de la estra-
tegia en el campo y finalmente 4) reflexión, que conlleva la evaluación de la estrategia 
implementada y los resultados obtenidos de acuerdo a la observación planeada origi-
nalmente, para posteriormente poder hacer los ajustes necesarios e iniciar de nuevo el 
ciclo. Cada uno de los momentos implica una mirada retrospectiva, y una intención 
31 Ídem.
32 Kemmis, S., El curriculum más allá de la teoría de la reproducción, Morata, Madrid, 1989. 
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prospectiva que forman conjuntamente una espiral autorreflexiva de conocimiento y 
acción. 
Una vez identificada la problemática que viven los estudiantes, referente a la ali-
mentación, se procedió a realizar un análisis de los programas de estudios de las asig-
naturas del campo de ciencias experimentales emitidos por la Dirección General de 
Bachillerato, los cuales son utilizados para guiar el trabajo en los diferentes planteles y 
EMSaD del Colegio de Bachilleres de Chiapas. A partir de los datos obtenidos y des-
pués de la reflexión acerca de la importancia de replantear el proceso enseñanza-apren-
dizaje buscando que fuese significativo para la vida, se diseñó una estrategia de creación 
propia, la cual fue trabajada bajo la metodología por proyectos y fue sistematizada a tra-
vés del formato de secuencias didácticas establecidas por el subsistema COBACH. Las 
materias elegidas como ejes disciplinares fueron Biología y Ecología y Medio ambiente; 
durante un lapso que abarcó tercero, cuarto, quinto y sexto semestre, es decir, 2 años 
escolares, siendo los mismos participantes desde inicio hasta el final.
Se utilizaron como guía los manuales de la FAO para la implementación de los 
huertos escolares y las fichas técnicas emitidas por la Secretaría de Agricultura y Desa-
rrollo Rural (SAGARPA) para distintos cultivos. Por otro lado, es importante mencio-
nar que se rescataron los conocimientos previos de los estudiantes y los saberes de sus 
familiares para la realización de las labores en campo. El trabajo en el huerto escolar 
está integrado por diferentes etapas:
Concientización acerca de la importancia de la creación de un huerto en •	
la escuela y en el hogar.
Integración de los equipos de trabajo, asignación del área de trabajo y •	
diseño del huerto.
Preparación de terreno.•	
Siembra, que en algunos casos fue de manera directa y en otros se •	
procedió a la germinación para posteriormente realizar el trasplante.
Riego y cuidados para prevenir enfermedades y malezas en el huerto.•	
Cosecha •	
La observación centrada en describir situaciones sociales cotidianas ligadas a la 
alimentación se apoyó en material fotográfico, el portafolio de evidencias y los registros 
en el diario de campo por parte de los investigadores y de los estudiantes. Para sistema-
tizar la información se utilizó el registro abierto, de tipo narrativo descriptivo, el cual 
contiene descripciones que explican los procesos en desarrollo, y la identificación de 
pautas de conducta, lo que permitió identificar si se dieron cambios de actitud y hábitos 
con respecto a la alimentación después del trabajo en el huerto. 
El diario utilizado fue de tipo abierto. En este se registraron observaciones, re-
flexiones, interpretaciones y explicaciones de lo que ocurrió. También se registraron 
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El huerto escolar como herramienta didáctica para ejercer el derecho a una alimentación sana 205
sentimientos y creencias, lo cual ayudó a identificar el estado de ánimo de los jóvenes 
durante su participación en el trabajo de campo. Se realizó mientras trabajaban direc-
tamente en el huerto y también dentro del aula, en los momentos de reflexión en ple-
naria.
La implementación del trabajo con el huerto escolar en el traspatio familiar se 
hizo durante dos semestres. Para la realización del proyecto se integraron los equipos 
de trabajo con integrantes de las familias, siendo una condición que en el grupo de tra-
bajo existiera la participación de personas mayores, jóvenes y niños, con el objetivo de 
lograrel intercambio de experiencias combinando los saberes de los adultos mayores, 
los conocimientos adquiridos en la escuela por parte de los jóvenes cobachenses, y al 
mismo tiempo, despertar el interés a los niños. 
La puesta en marcha del huerto en los hogares tuvo como punto de partida una 
plática de concientización a los padres de familia. Durante todo el proceso, el continuo 
registro de información a partir de fotografías, auto-informes redactados por los estu-
diantes, y observaciones plasmadas en el diario de campo de los estudiantes, fue clave. 
Para Woods33, los documentos escritos permiten complementar otras estrategias y, en 
cierto modo, reemplazan al observador y/o entrevistador en situaciones de difícil ac-
ceso. En el caso de la replicación del huerto escolar en el traspatio familiar, el acceso 
directo por parte de los investigadores se complica en términos de logística, por lo cual 
se procedió a indagar los resultados obtenidos a partir de las observaciones plasmadas 
en los diarios de los estudiantes y en los auto-informes entregados.
Los diarios que redactaron los estudiantes recogen reflexiones sobre los aconte-
cimientos en el huerto familiar, registrando experiencias que se compartieron con sus 
compañeros. Otro insumo para la sistematización de información fueron pláticas con 
madres de familia. Para esta información no se contó con un formato específico, se re-
gistró en el diario de investigación. 
La identificación de las actitudes se infirió a partir de las conductas o declara-
ciones verbales o escritas de los estudiantes, ya que no son observables directamente. 
Para esto, se utilizó también el diario de campo. Se identificaron datos sobre el com-
portamiento de los estudiantes referentes a la alimentación antes, durante y después 
de la implementación del trabajo con el huerto. Tomando en cuenta que las actitudes 
pueden ser modificadas cuando los individuos están enterados que se les está obser-
vando, inclusive de forma inconsciente, en el marco de esta intervención, si bien cono-
cían explícitamente que el objetivo del proyecto del huerto se centra en la mejora de la 
alimentación de los participantes, las actitudes nunca se abordaron directamente como 
objetivo del proyecto, aunque este posible cambio está dado de forma implícita y así lo 
33 Woods, P., La escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa, Paidós, Barcelona, 
1987. 
Revista de Derechos Humanos y Estudios Sociales206
ISSN 1889-8068 REDHES no. 24, año XII, julio-diciembre 2020
identificaron por su cuenta muchos de ellos en la recta final. Por lo anterior, se puede 
decir que la observación de dichas actitudes se realizó de forma indirecta. 
Para complementar la identificación y descripción de las actitudes se diseñó una 
entrevista no estructurada, con la cual se pudieron registrar creencias, opiniones, sen-
timientos, impresiones, emociones, intenciones o pensamientos, pero principalmente 
actitudes y conductas. Para la construcción de las entrevistas se tomó como base el si-
guiente cuadro:
Constructos Categorías Unidades de 
análisis Preguntas 
Actitudes para 
una alimentaci-
ón sana
 
Componentes cog-
nitivos de las acti-
tudes de alimenta-
ción sana.
Creencias y opi-
niones sobre 
la alimentación 
sana.
¿Qué es para ti una alimentación sana?
¿En qué consiste una alimentación ba-
lanceada? ¿Qué importancia tienen tener 
una alimentación sana?
Componente afec-
tivo de la alimenta-
ción sana.
Agrado o des-
agrado por la ali-
mentación sana.
¿Te gusta comer frutas? ¿Por qué?
¿Te gusta comer verduras? ¿Por qué?
¿Qué se necesitaría para que comieras 
alimentos más sanos?
Componente con-
ductual de la ali-
mentación sana.
Alimentación en 
la familia y en la 
escuela.
¿Qué alimentos consume tu familia du-
rante la semana?
¿Qué alimentos consumes en la escuela?
Vallerad34 plantea que una actitud es un constructo o variable que no puede ser 
observada directamente, pero se puede deducir a través de la conducta. Implica una or-
ganización, es decir, existe una relación entre aspectos cognitivos, afectivos y conativos; 
posee un papel motivacional de impulsión y orientación a la acción y también influencia 
la percepción y el pensamiento. Es aprendida a través de la práctica; es perdurable; y, 
tiene un componente de evaluación o afectividad simple de agrado-desagrado. Además, 
las actitudes son parte de carácter definitorio de la identidad del sujeto y pueden estar 
archivados en la memoria a largo plazo35. 
Los componentes cognitivo, afectivo y conductual, para fines de la intervención, 
fueron adoptados como categorías y las unidades de análisis se trabajaron a partir de 
lo que implica cada componente. El componente cognitivo se refiere a la forma como 
es percibido el objeto actitudinal, es decir, al conjunto de creencias y opiniones que el 
sujeto posee sobre el objeto de actitud y a la información que se tiene sobre el mismo. 
El componente afectivo podría definirse como la sensación de agrado o desagrado ha-
34 Vallerad, R., Les fondements de la psychologie sociale, Gaëta Morín, París, 1994.
35 Zimbardo, P., Leippe, M., Zimbardo, P., Leippe, M., The psychology of atitude change and social influence, McGraw Hill, NY, 
1991.
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El huerto escolar como herramienta didáctica para ejercer el derecho a una alimentación sana 207
cia el objeto. El componente conativo hace referencia a las tendencias, disposiciones o 
intenciones conductuales ante el objeto de actitud.
Las entrevistas fueron hechas de manera individual y el análisis posterior se realizó to-
mando como referencia el Buen Vivir. La creación de categorías a partir de las unidades 
de análisis permitió identificar las conductas, expresiones verbales y escritas que pue-
den indicar algunos cambios de actitud de los participantes. De forma explícita se cues-
tionó sobre el impacto o la importancia (beneficios) del huerto escolar en el desarrollo 
de actitudes para una alimentación sana de los estudiantes y sus familias. 
En esta etapa se formaron grupos de discusión36. El guion fue construido a partir de 
la tabla que se muestra a continuación, donde se identifican las categorías y unidades 
de análisis.
Constructos Categorías Unidades de 
análisis Preguntas
Actitudes para 
una alimenta-
ción sana- huer-
to escolar
C o m p o n e n t e s 
cognitivos de las 
actitudes de Ali-
mentación sana y 
el huerto escolar.
Creencias y opi-
niones sobre 
huerto escolar y 
su relación con 
la alimentación 
sana.
¿Qué beneficios tiene el huerto en la 
producción de alimentos para tener una 
alimentación sana?
¿El huerto contribuye a tener una ali-
mentación balanceada? ¿Por qué?
Componente afec-
tivo del trabajo en 
el huerto escolar.
Agrado o des-
agrado por el 
trabajo en el 
huerto escolar.
¿Qué significo para ti el trabajo en el 
huerto?
¿Volverías a trabajar un huerto en tu 
casa? ¿Por qué?
Componente con-
ductual de la ali-
mentación sana y 
el huerto escolar.
Alimentación en 
la familia y en la 
escuela y su rela-
ción con el huer-
to escolar.
¿Qué alimentos se integraron a la ali-
mentación de la familia después del tra-
bajo con el huerto?
La evidencia fotográfica, considerada una técnica de obtención de información 
que permite identificar conductas humanas, fue utilizada de forma transversal a todo el 
proceso, dando respaldo a lo recabado con otros instrumentos, corroborando también 
la participación de los estudiantes y sus familiares en las múltiples actividades vincula-
das al huerto.
36 Se entiende por grupos de discusión por ejemplo una conversación planeada y diseñada 
para obtener información sobre cierto tema referente a la investigación, en un ambiente no 
directivo, en los grupos participaron entre cuatro y seis estudiantes o padres de familia, guiados 
por el investigador para el rescate de opiniones, sentimientos o saberes del tema del huerto 
escolar y la alimentación. El este caso el investigador fue el conductor delgrupo y se utilizó un 
guion de entrevista como herramienta para conducir la discusión. 
Revista de Derechos Humanos y Estudios Sociales208
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10.	Hallazgos	y	reflexiones
Los principales hallazgos posteriores a la intervención se resumen a continuación: 
Se lograron identificar los rasgos principales de lo que implica una •	
alimentación sana y realizar una auto-crítica de sus propios hábitos 
alimenticios, reconociendo que tanto los estudiantes como sus familias 
desconocen las propuestas nutritivas de productos que pueden cosechar 
por su cuenta. A la par se puso en evidencia que la escuela no cuenta con 
reglamentos claros al respecto de la venta de alimentos. 
Se reconoció que es posible acceder a otros alimentos, distintos a los •	
productos chatarra que acaparan los comercios establecidos, incluyendo 
la propia escuela, integrando un mayor consumo de frutas y verduras, 
acordes a sus posibilidades económicas, independientemente del tipo de 
alimentos a los que tienen acceso por venta. 
El proyecto se pudo realizar en un contexto comunitario donde no •	
existen programas de capacitación para la producción de alimentos o 
sobre alimentación balanceada, reinterpretando el espacio escolar, no 
necesariamente el aula, como un espacio de aprendizaje comunitario, 
dando cuenta que un proyecto de este tipo no requiere capacitación 
profesional previa. 
El trabajo en el huerto escolar, favorece el desarrollo de las competencias •	
genéricas y disciplinares estipuladas en los planes y programas de estudio 
oficiales. Las características alternativas del proyecto no se contraponen 
con los objetivos de la educación escolarizada por las instancias 
oficiales.
El derecho a la alimentación es un derecho universal y una necesidad •	
fundamental para todas y todos, por tal motivo es tomado en cuenta en 
las políticas de los diferentes países. Sin embargo, aunque está establecido 
como derecho en la Constitución Política de los Estados Unidos 
Mexicanos, en el artículo cuarto Constitucional no se define de manera 
clara que el Estado esté obligado a proveer el acceso generalizado de la 
alimentación a todos los mexicanos, únicamente se da a conocer que 
el Estado solo tiene entre sus funciones y obligaciones el establecer y 
proveer los mecanismos necesarios para que todos los mexicanos tengan 
garantizada la alimentación, pero por sus propios medios.
Si bien se están haciendo acciones concretas de forma reciente desde las instan-
cias gubernamentales, como el recién aprobado etiquetado frontal en los alimentos, 
esto es insuficiente. Son pasos hacia mejorar las condiciones de alimentación, sin em-
ISSN 1889-8068REDHES no. 24, año XII, julio-diciembre 2020
El huerto escolar como herramienta didáctica para ejercer el derecho a una alimentación sana 209
bargo, se requieren muchas acciones paralelas a estas, sobre todo si hablamos de pobla-
ciones vulnerables o en contextos de desigualdad social. En este sentido, es necesario, 
además del derecho a la información, un verdadero acceso a productos que sean sanos, 
ya que como se constató en la comunidad de Ignacio Zaragoza, estos no son accesibles, 
imposibilitando que realmente se pueda optar por una alimentación sana. Los riesgos, 
ya existentes y denunciados de una mala alimentación, han cobrado una nueva dimen-
sión en el marco de la pandemia de COVID-.19 
En este sentido, es indispensable impulsar acciones, desde lo local y lo específi-
co, en este caso desde los procesos educativos comunitarios, donde se valoren y poten-
cialicen los saberes locales, construyendo una verdadero ecología de saberes menciona-
da por autores como Santos y en sintonía con los principios del Buen Vivir .La puesta 
en marcha de propuestas didácticas como el huerto escolar, permiten a los estudiantes 
identificar, desde y para el contexto y de forma crítica, la importancia de una alimenta-
ción saludable. Estos procesos, en efecto, aunque son alternativos a las propuestas más 
tradicionales que permean las aulas, no se contraponen a los objetivos de los planes y 
programas de estudio, por el contrario, los vuelven más significativos. 
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