Ensino de Línguas na Era Digital

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Inter l inguaE D I T O R I A L C O M A R E S
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Enseñanza-aprendizaje 
de lenguas en la era 
digital: investigación 
e innovación educativa
Christina Holgado-Sáez y Rocío Díaz-Bravo (Eds.)
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A
colección:
I N T E R L I N G U A
259
Dirigida por:
Ana Belén Martínez López y Pedro San Ginés Aguilar
El título de esta monografía anuncia el contenido con precisión: Enseñanza-aprendizaje de 
lenguas en la era digital: investigación e innovación educativa. Consta de un total de 15 
investigaciones y experiencias de innovación docente sobre el uso de las tecnologías en la 
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras (incluidas la traducción y la interpretación y su 
didáctica). Los idiomas objeto de estudio comprenden el español, inglés, chino y japonés. Los 
contextos estudiados engloban el ámbito universitario: grados, másteres y Aula de Mayores.
El lector encontrará tres bloques temáticos de máxima actualidad y relevancia: (i) 
Metodologías y modelos de enseñanza-aprendizaje en la era digital, (ii) Plataformas 
virtuales, aplicaciones y herramientas digitales y (iii) Gamificación, videojuegos y realidad 
virtual. El primer bloque se centra en diversos modelos y metodologías enriquecidas con 
el apoyo de la tecnología aplicada a la enseñanza-aprendizaje del inglés como lengua 
extranjera y de la interpretación (la clase invertida o flipped classroom, el aprendizaje 
basado en problemas —ABP—, tutoriales en línea para el autoaprendizaje, la autoevaluación 
y la práctica de la interpretación de diálogos). El segundo bloque temático aborda el 
uso de las plataformas o entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje (e.g. Moodle) y 
aplicaciones o apps (e.g. WhatsApp), herramientas digitales (la audiodescripción usada 
como herramienta de accesibilidad) y recursos de la Web 2.0. El tercer bloque se centra 
en gamificación, videojuegos y realidad virtual en la enseñanza-aprendizaje de lenguas 
extranjeras mediante el uso de Kahoot!, flashcards, videojuegos (juegos de rol en 2D) 
para la adquisición de competencias en Traducción e Interpretación y realidad virtual. 
En resumen, la variedad de contenidos de este volumen es una muestra representativa 
de la enorme diversidad de tecnologías digitales que se pueden aplicar a la enseñanza-
aprendizaje de lenguas extranjeras, incluidas la traducción e interpretación.
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Colección indexada en la MLA International Bibliography desde 2005
Granada, 2020
Enseñanza-aprendizaje 
de lenguas en la era digital: 
investigación e innovación educativa
Language Teaching and Learning 
in the Digital Age: Research 
and Educational Innovation
Christina Holgado-Sáez y Rocío Díaz-Bravo 
(Eds.) 
E D I T O R I A L C O M A R E S
I N T E R L I N G U A
259
Comité Científico (Asesor):
MARIA JOAO MARÇALO Universidade de Évora 
H UGO MARQUANT Institut Libre Marie Haps, Bruxelles 
FRANCISCO MATTE BON LUSPIO, Roma 
JOSÉ MANUEL MUÑOZ MUÑOZ Universidad de Córdoba 
FERNANDO NAVARRO DOMÍNGUEZ Universidad de Alicante 
NOBEL A. PERDU H ONEYMAN Universidad de Almería 
MOISÉS PONCE DE LEÓN IGLESIAS Université de Rennes 2 
– Haute Bretagne 
BERNARD TH IRY Institut Libre Marie Haps, Bruxelles 
FERNANDO TODA IGLESIA Universidad de Salamanca 
ARLETTE VÉGLIA Universidad Autónoma de Madrid 
CH ELO VARGAS-SIERRA Universidad de Alicante 
MERCEDES VELLA RAMÍREZ Universidad de Córdoba 
ÁFRICA VIDAL CLARAMONTE Universidad de Salamanca 
GERD WOTJAK Universidad de Leipzig 
© Christina Holgado-Sáez y Rocío Díaz-Bravo (Eds.) 
© Editorial Comares, S.L.
Polígono Juncaril • C/ Baza, parcela 208 • 18220 Albolote (Granada) • Tlf.: 958 465 382
https://www.comares.com • E-mail: libreriacomares@comares.com
https://www.facebook.com/Comares • https://twitter.com/comareseditor
https://www.instagram.com/editorialcomares
ISBN: 978-84-9045-711-5 • Depósito legal: Gr. 1322/2020
Fotocomposición, impresión y encuadernación: COMARES
Directores de la colección:
ANA BELÉN MARTÍNEZ LÓPEZ - PEDRO SAN GINÉS AGUILAR
ESPERANZA ALARCÓN NAVÍO Universidad de Granada 
JESÚS BAIGORRI JALÓN Universidad de Salamanca 
CH RISTIAN BALLIU ISTI, Bruxelles 
LORENZO BLINI LUSPIO, Roma 
ANABEL BORJA ALBÍ Universitat Jaume I de Castellón 
NICOLÁS A. CAMPOS PLAZA Universidad de Murcia 
MIGUEL Á. CANDEL-MORA Universidad Politécnica de Valencia 
ÁNGELA COLLADOS AÍS Universidad de Granada 
ELENA ECH EVERRÍA PEREDA Universidad de Málaga 
PILAR ELENA GARCÍA Universidad de Salamanca 
FRANCISCO J. GARCÍA MARCOS Universidad de Almería 
CATALINA JIMÉNEZ H URTADO Universidad de Granada 
ÓSCAR JIMÉNEZ SERRANO Universidad de Granada 
H ELENA LOZANO Università di Trieste 
JUAN DE DIOS LUQUE DURÁN Universidad de Granada 
ENVÍO DE PROPUESTAS DE PUBLICACIÓN:
Las propuestas de publicación han de ser remitidas (en archivo adjunto, con formato PDF) a alguna de 
las siguientes direcciones electrónicas: anabelen.martinez@uco.es, psgines@ugr.es
Antes de aceptar una obra para su publicación en la colección INTERLINGUA, esta habrá de ser so-
metida a una revisión anónima por pares. Para llevarla a cabo se contará, inicialmente, con los miembros 
del comité científico asesor. En casos justificados, se acudirá a otros especialistas de reconocido prestigio 
en la materia objeto de consideración.
Los autores conocerán el resultado de la evaluación previa en un plazo no superior a 60 días. Una vez 
aceptada la obra para su publicación en INTERLINGUA (o integradas las modificaciones que se hiciesen 
constar en el resultado de la evaluación), habrán de dirigirse a la Editorial Comares para iniciar el proceso 
de edición.
Colección fundada por Emilio ORTEGA ARJONILLA y Pedro SAN GINÉS AGUILAR
Agradecimientos
Las editoras agradecen la revisión anónima de los capítulos de este libro 
realizada por las siguientes personas: 
Cristina Álvarez de Morales Mercado (Universidad de Granada) 
Rosario Arroyo González (Universidad de Granada)
Andrea Bies (Universidad de Granada)
Ruth Burbat (Universidad de Granada)
Miguel Ángel Candel Mora (Universitat Politècnica de València) 
Carolina Girón García (Universitat Jaume I)
Coral Ivy Hunt Gómez (Universidad de Sevilla)
Linus Jung (Universidad de Granada)
Elisabeth Melguizo Moreno (Universidad de Granada)
José Ruiz Más (Universidad de Granada)
Adolfo Sánchez Cuadrado (Universidad de Granada)
María José Varela Salinas (Universidad de Málaga)
Sumario
AGRADECIMIENTOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . V
CAPÍTULO 1
TECNOLOGÍA DIGITAL EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LENGUAS MODERNAS 
Y DE TRADUCCIÓN E INTERPRETACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
DIGITAL TECHNOLOGIES IN MODERN LANGUAGES,TRANSLATION AND INTERPRETING 
TEACHING AND LEARNING . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Christina Holgado-Sáez / Rocío Díaz-Bravo
PARTE I
METODOLOGÍAS Y MODELOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN LA ERA DIGITAL 
TEACHING METHODOLOGIES AND MODELS IN THE DIGITAL AGE
CAPÍTULO 2
PROPUESTA PARA IMPLEMENTAR EL MODELO FLIPPED CLASSROOM PARA LA ENSEÑANZA 
DE LA GRAMÁTICA INGLESA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Encarnación Almazán Ruiz
CAPÍTULO 3
MOTIVATION, TASK-BASED LANGUAGE TEACHING (TBLT), DISCOURSE DOMAIN HYPOTHESIS 
AND SYNCHRONOUS LEARNING: A CASE STUDY IN AN ESP ENVIRONMENT . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Maria Adsuara Martínez
CAPÍTULO 4
PBL GOES DIGITAL: EFL STUDENTS’ BELIEFS AND PERCEPTIONS ABOUT ONLINE PBL . . . . . . . . 61
Andreea Rosca
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LENGUAS EN LA ERA DIGITAL…VIII
CAPÍTULO 5
WEB-BASED TUTORIALS ON SELF-ASSESSMENT AS CATALYSTS FOR STUDENT SELF-PRACTICE 
IN DIALOGUE INTERPRETING TRAINING . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Francisco J. Vigier-Moreno / Carmen Torrella / Clementina Persaud
PARTE II 
PLATAFORMAS VIRTUALES, APLICACIONES Y HERRAMIENTAS DIGITALES 
VIRTUAL PLATFORMS, APPLICATIONS AND DIGITAL TOOLS
CAPÍTULO 6
ENSEÑANZA DIGITAL DE LA ESCRITURA DEL ENSAYO ARGUMENTATIVO EN INGLÉS . . . . . . . . . 95
Rosario Arroyo González, Eric Fernández Lancho & Javier de la Hoz Ruiz
CAPÍTULO 7
TRABAJO COLABORATIVO A TRAVÉS DE PLATAFORMAS VIRTUALES: SU IMPACTO EN 
LAS CREENCIAS DE AUTOEFICACIA DEL ESTUDIANTADO DE TRADUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
María del Mar Haro-Soler
CAPÍTULO 8 
CÓMO TRABAJAN LAS TIC LOS LIBROS DE TEXTO DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA: UN 
ENFOQUE DIDÁCTICO EN EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
Elisabeth Melguizo Moreno
CAPÍTULO 9
MAYORES DIGITALES PLURILINGÜES. EL IMPACTO DEL USO DE LA MENSAJERÍA INSTANTÁNEA 
(IM) SOBRE LA ANSIEDAD IDIOMÁTICA EN EL APRENDIZAJE DEL INGLÉS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
José Belda-Medina
CAPÍTULO 10
APROXIMACIÓN A LA TRADUCCIÓN ACCESIBLE EN LOS TRABAJOS DE FIN DE GRADO: LA AU-
DIODESCRIPCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
Cristina Álvarez de Morales Mercado
CAPÍTULO 11
HERRAMIENTAS Y EFICACIA DE USO DE LA WEB 2.0 DE LOS FUTUROS DOCENTES PARA ENSE-
ÑAR Y APRENDER LA DESCORTESÍA EN L2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
Coral I. Hunt Gómez
PARTE III
GAMIFICACIÓN, VIDEOJUEGOS Y REALIDAD VIRTUAL 
GAMIFICATION, VIDEOGAMES AND VIRTUAL REALITY
CAPÍTULO 12
EL USO DE KAHOOT! EN LA CLASE DE JAPONÉS PARA MOTIVAR EL REPASO CONSTANTE . . . . 193
Kyoko Ito-Morales
IX
SUMARIO
CAPÍTULO 13
FLASHCARDS DIGITALES EN EL AULA DE CHINO COMO LENGUA EXTRANJERA . . . . . . . . . . . . . . 211
Isabel María Balsas Ureña
CAPÍTULO 14
2D ROLE PLAYING GAMES FOR PROFESSIONAL LANGUAGE TRAINING . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
Ricardo Casañ-Pitarch
CAPÍTULO 15
ESTUDIO GAMIFICADO SOBRE LA ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS EN EL GRADO EN 
TRADUCCIÓN E INTERPRETACIÓN A TRAVÉS DE VIDEOJUEGOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
María Asunción Arrufat Pérez de Zafra
CAPÍTULO 16
PROPUESTA DOCENTE: ANÁLISIS CONTRASTIVO DE LA COMPETENCIA EN REALIDAD VIRTUAL 
DEL PROFESORADO DE ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259
Jerónimo Morales-Cabezas / Kyoko Ito-Morales
Capítulo 9
Mayores digitales plurilingües. 
El impacto del uso de la mensajería instantánea (IM) 
sobre la ansiedad idiomática en el aprendizaje 
del inglés
José Belda-Medina
Universidad de Alicante
1. IntroduccIón y marco teórIco
 Durante los últimos años han proliferado los estudios sobre el aprendizaje de segun-
das lenguas mediante el uso de herramientas digitales y aplicaciones para móviles (Martín 
& Mayo, 2019; Navarro-Pablo et al., 2019), gracias al desarrollo de la tecnología y a la ex-
pansión de los smartphones, incluyendo aquí el empleo de las aplicaciones de mensajería 
instantánea o IM en inglés (Instant Messaging). Estas investigaciones se enmarcan en el 
campo de las TIC (tecnologías de la información y la comunicación) y concretamente 
en lo que se conoce en inglés mediante el acrónimo MALL (Mobile Assisted Language 
Learning), un área de estudio relativamente nueva pero que cuenta ya con dos décadas 
(Kukulska-Hume et al., 2018). No obstante, gran parte de estas publicaciones se ha cen-
trado en los llamados nativos digitales, siguiendo la formulación de Prensky (2001), o bien 
en los denodados esfuerzos que los docentes predigitales han hecho por adaptarse a una 
nueva realidad metodológica. 
Sin embargo, pocos estudios han analizado el uso de las TIC por los inmigrantes 
digitales en tanto discentes. Aunque la revolución tecnológica de las últimas décadas 
ha provocado cambios profundos en nuestra forma de comunicarnos, existe cierta per-
cepción social de los mayores como meros espectadores frente al papel más activo de los 
jóvenes. En este sentido, cabe destacar la aparición de varios trabajos sobre la alfabeti-
zación digital de los mayores como medida positiva de inclusión social (González et al,. 
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Esta percepción general parece estar cambiando a la luz de estudios recientes sobre 
prácticas saludables para un envejecimiento activo, dedicados en parte a analizar los be-
ULÄJPVZ�X\L�LS�HWYLUKPaHQL�KL�\UH�3��W\LKL�[LULY�LU�SH�THK\YLa��.YHJPHZ�H�LZ[VZ�WYVNYH-
mas de aprendizaje permanente (Lifelong Learning), se ha dedicado mayor atención a los 
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LENGUAS EN LA ERA DIGITAL…
144
mayores y su relación con los avances tecnológicos (Agudo et. al., 2012; Barroso et al., 
2015). Así, algunos trabajos innovadores se han propuesto luchar contra los estereotipos 
KL�SH�LKHK�[YH[HUKV�KL�KLZTP[PÄJHY�SH�L_PZ[LUJPH�KL�\U�NY\WV��UPJV�KL�TH`VYLZ�[LJU}MV-
IVZ�MYLU[L�H�\U�Z\W\LZ[V�JVSLJ[P]V�KL�Q}]LULZ�[LJU}ÄSVZ��TVZ[YHUKV�LQLTWSVZ�WVZP[P]VZ�
`�KLZJYPIPLUKV�L_WLYPLUJPHZ�KPZL|HKHZ�LZWLJxÄJHTLU[L�WHYH�TH`VYLZ�JVTV�SVZ�]PKLV-
Q\LNVZ��0QZZLSZ[LPQU�L[�HS���������� SHZ�YLKLZ�ZVJPHSLZ��=VûULY�L[�HS���������`�HWSPJHJPVULZ�
KL�TLUZHQLYxH�PUZ[HU[mULH��>LU�L[�HS����������
El empleo de aplicaciones de IM en el aprendizaje de una L2 ha sido examinado 
en los últimos años (Zayed, 2016; Cremades et al., 2016) de acuerdo con el modelo mixto 
de formación presencial y virtual conocido en inglés como Blended Learning o B-learning 
�(UUHTHSHP����� ���3VZ�ILULÄJPVZ�KLYP]HKVZ�KL�Z\�\ZV�W\LKLU�YLZ\TPYZL�LU�[VYUV�H�[YLZ�
aspectos. En primer lugar, destacan factores lingüísticos como la mejora en la adquisición 
del vocabulario (Basal et al., 2016), el desarrollo de las destrezas orales (Andújar-Vaca 

�*Y\a�4HY[xULa��������� SH�JVTWL[LUJPH� SLJ[VYH� �4\[OHP`HU�L[�HS���������`� SH�LZJYP[H�
(Andújar-Vaca, 2016). En segundo lugar, se citan factores sociales como la mejora de la 
comunicación (Bouhnik et al., 2014) y el aprendizaje cooperativo e informal (Hamad, 
�������,U�[LYJLY�S\NHY��ZL�OHJL�YLMLYLUJPH�H�MHJ[VYLZ�WLYZVUHSLZ�[HSLZ�JVTV�LS�PTWHJ[V�
sobre la motivación (Binti Mistar et al., 2016) o la ansiedad idiomática (Han et al., 2016). 
No obstante, algunos trabajos han indagado también en las inconveniencias que estas 
aplicaciones pueden tener en el aprendizaje de una L2, por ejemplo al priorizarse la in-
TLKPH[La�ZVIYL�SH�YLÅL_P}U�`�SH�JVYYLJJP}U��:^LLU �̀�������V�LS�\ZV�KLZJVU[L_[\HSPaHKV�
e imperfecto del vocabulario (Bouhnik et al., 2014). 
Entre los factores personales mencionados destaca la importancia de la ansiedad 
idiomática o foreign language anxiety��3VZ�LZ[\KPVZ�HJLYJH�KL�Z\�PUÅ\LUJPH�JVTV�WHY[L�
de la dimensión afectiva en el aprendizaje de una L2 se centran en la recepción de la in-
formación, su procesamiento o su ejecución (MacIntyre et al., 1994) y se relacionan con el 
sentimiento subjetivo de tensión, nerviosismo y preocupación que experimentan algunas 
WLYZVUHZ�HS�OHISHY�\U�PKPVTH�L_[YHUQLYV��HZVJPHKVZ�[HTIPtU�JVU�SH�JVUÄHUaH��SH�]LYN�LU-
za y la autoimagen. Esta ansiedad puede tener efectos importantes en la motivación y el 
YLUKPTPLU[V��:WHYRZ�L[�HS�������"�/HZOLTP���������`�JVIYH�\UH�LZWLJPHS�YLSL]HUJPH�LU�LS�
desarrollo de la competencia comunicativa (Woodrow, 2006; Ansari, 2015). De hecho, 
los escasos estudios existentes sobre la correlación entre edad y ansiedad idiomática 
indican cierta relación entre ambos factores (Marinova-Todd et al., 2000; Kormos et al., 
�������W\LZ�SVZ�TH`VYLZ�NLULYHSTLU[L�THUPÄLZ[HU�\UH�TLUVY�JVUÄHUaH�LU�Z\�JHWHJPKHK�
de retención y una mayor preocupación por cometer errores.
Por ello, un aspecto innovador en la investigación es el impactoque puede tener 
el empleo de la tecnología sobre la ansiedad idiomática (Hauck et al., 2005; Cuoto; 2010), 
incluyendo aquí el uso de IM como se muestra en algunos trabajos recientes (et al., 2008; 
Han et al., 2016). No obstante, estos artículos se han centrado nuevamente en las jóve-
nes generaciones, siendo difícil hallar ejemplos de estudios con personas adultas. En la 
presente investigación se analizan los efectos que el empleo de una aplicación de IM 
145
MAYORES DIGITALES PLURILINGÜES. EL IMPACTO DEL USO DE…
tiene sobre el aprendizaje del inglés, concretamente sobre la ansiedad idiomática, en el 
marco de un programa universitario para mayores de 50 años. 
2. metodología 
2.1. Objetivos
El objetivo principal es investigar el impacto del uso de un grupo de mensajería ins-
tantánea en el desarrollo de la competencia comunicativa y en el aprendizaje del inglés 
por mayores de 50 años. Aquí la variable independiente es el empleo de una aplicación 
de IM mientras que las dos variables dependientes son, por un lado, la capacidad y fre-
cuencia de uso de esta herramienta de comunicación en inglés y, por otro, el impacto 
que el uso de este tipo de herramienta puede tener sobre la ansiedad idiomática a la hora 
de comunicarse en un idioma extranjero. Estos objetivos pueden resumirse mediante 
las siguientes preguntas:
• ¦4\LZ[YHU�SVZ�TH`VYLZ�\UH�HÄUPKHK�`�JHWHJPKHK�[LJUVS}NPJHZ�HKLJ\HKHZ�WHYH�
el uso de los dispositivos electrónicos, concretamente una aplicación de IM, 
en el aprendizaje del inglés?
• ¦;PLUL�LS�LTWSLV�KL�\UH�HWSPJHJP}U�KL�04�\U�PTWHJ[V�ZPNUPÄJH[P]V�ZVIYL�SH�HU-
siedad idiomática por parte de los estudiantes mayores?
2.2. Contexto
La Universidad Permanente de la Universidad de Alicante (UPUA) se creó en el 
año 1999 como programa dirigido a personas mayores de 50 años y forma parte de la 
red nacional (AEPUM), europea (EFOS) e internacional (AIUTA). La UPUA cuenta cada 
año con más de 1.300 estudiantes inscritos en sus 160 asignaturas ofrecidas en distintas 
ramas del conocimiento y los cursos de idiomas son una parte importante de su oferta 
académica. Las asignaturas incluidas en esta investigación son los Talleres de inglés 
comunicativo I, II y III. Cada taller cuenta con un total de 42 horas lectivas distribuidas 
en 14 jornadas, una frecuencia de tres días por semana y tres horas por jornada. Estos 
cursos están diseñados para el desarrollo de las destrezas oral y aural de la lengua in-
NSLZH��7VY�LSSV��LU�SVZ�[HSSLYLZ�ZL�\[PSPaH�\U�THU\HS�LZWLJxÄJV�X\L�JVUZ[H�KL����\UPKHKLZ�
correspondientes a las 14 sesiones programadas por taller. Cada unidad, a su vez, está 
dividida en dos partes: la primera recoge ejercicios basados en el desarrollo del vocabu-
lario y de las destrezas comunicativas mediante herramientas digitales (Cram Flashcards, 
Nearpod, EdPuzzle, TEDeD lessons, etc), mientras que la segunda incluye diez preguntas 
con vocabulario clave en torno a un determinado tema objeto de debate. Los discentes 
aprenden primero el vocabulario mediante las distintas herramientas digitales dentro 
`�M\LYH�KLS�H\SH�`�YLÅL_PVUHU�ZVIYL�SHZ�WVZPISLZ�YLZW\LZ[HZ�H�SHZ�WYLN\U[HZ�KL�JHKH�[LTH�
propuesto para debatir posteriormente y compartir sus opiniones en el aula. Los temas 
LU�JHKH�[HSSLY�LZ[mU�ZLJ\LUJPHKVZ�̀ �YLÅLQHU�LS�UP]LS�KL�KPÄJ\S[HK�̀ �WYVNYLZV�KL�TVKV�X\L�LS�
Taller 1 (Numbers, Time, Body, Family, Clothes, Countries, Cities, Directions, Weather, 
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LENGUAS EN LA ERA DIGITAL…
146
Animals, etc.) se corresponde con un nivel inicial alto (A2), el Taller 2 (Human Senses, 
Traditions, Arts, Books, Music, Movies, etc.), con un nivel intermedio bajo (B1) y el Taller 3, 
(Advertising, Stereotypes, Technology, Education, Humour, Inventions, Age and Retirement, 
etc.) con un intermedio alto (B2). 
2.3. Periodo de investigación y participantes
Esta investigación se desarrolló durante dos cursos académicos (2016-2018). Un total 
de 82 mayores participaron en este experimento con una edad de 50 o más años. En cuanto 
a la distribución por edad, el 53% tenía entre 60 y 69 años, un 31,5%, entre 50 y 59 años 
`�\U�������JVU[HIH�JVU����V�TmZ�H|VZ��,Z[L�OLJOV�PUKPJH�X\L�SH�TP[HK�HWYV_PTHKHTLU[L�
de los inscritos acababa de jubilarse, casi un tercio seguía profesionalmente en activo, 
TPLU[YHZ�X\L�SVZ�TH`VYLZ�KL����H|VZ�LYHU�TPUVYxH��(�WHY[PY�KL�LZ[VZ�KH[VZ�NSVIHSLZ��ZL�VI-
ZLY]HYVU�KPMLYLUJPHZ�ZPNUPÄJH[P]HZ�HS�JY\aHY�SHZ�]HYPHISLZ�LKHK�̀ �NtULYV��[LUPLUKV�LU�J\LU[H�
X\L�\U�����KLS�[V[HS�LYHU�T\QLYLZ�`�\U�����OVTIYLZ��(Zx��ZP�IPLU�SH�MYHUQH�KL�LKHK�WYL-
dominante entre las mujeres era la primera entre los 50 y 59 años con un 52%, seguida 
WVY�SHZ�KL����H�� �H|VZ�JVU�\U����� �̀�LU�[LYJLY�S\NHY��WVY�SHZ�TH`VYLZ�KL����JVU�\U�����
en el caso de los hombres la franja mayoritaria era la segunda, la de los 60 a 69 años 
JVU�\U������ZLN\PKH�WVY�SVZ�TH`VYLZ�KL����H|VZ�JVU�\U�����`�LU��S[PTV�S\NHY�X\LKHIH�
la franja de los comprendidos entre 50 y 59 años con un 11%. En resumen, dos de cada 
tres inscritos eran mujeres, siendo ellas en general un poco más jóvenes que los hombres. 
2.4. Instrumentos y método
Se utilizaron instrumentos de medición que ofrecieron datos cuantitativos, un pretest 
y un postest, así como instrumentos de observación que aportaron datos cualitativos, 
el grupo de IM y los debates en el aula. El pretest constaba de 3 secciones. La primera 
YLJVNxH�x[LTZ�ZVJPVKLTVNYmÄJVZ�[HSLZ�JVTV�LKHK��NtULYV��UP]LS�KL�LZ[\KPVZ�V�MVYTHJP}U�
WYL]PH�LU�PUNStZ��3H�ZLN\UKH�ZLJJP}U�PUJS\xH�WYLN\U[HZ�KL�HÄUPKHK�[LJUVS}NPJH�HKHW[HKHZ�
de dos escalas (Teo, 2013; Vroman et al., 2015) y relacionadas con los hábitos de uso 
del teléfono móvil y la comunicación por IM. La tercera sección, sobre la ansiedad idio-
mática, se basaba en la escala de Horwitz et al., (1986), muy empleada en el ámbito 
lingüístico. El postest replicaba la última sección sobre ansiedad idiomática. 
Respecto a los dos instrumentos de observación, por un lado, se utilizaron los debates 
en el aula previamente descritos para comprobar el grado de participación y progreso 
en cada jornada. Por otro, el primer día de cada taller se creó un grupo de WhatsApp 
con un triple objetivo. En primer lugar, compartir información y materiales digitales para 
motivar al alumnado, poniendo a su disposición diversos recursos tecnológicos en el 
aprendizaje del inglés como imágenes con vocabulario clave, enlaces a páginas web, 
noticias, videos, ejercicios digitales, etc. Segundo, incrementar la frecuencia de uso de la 
L2 más allá del aula. Tercero, fortalecer el sentimiento grupal entre el alumnado creando 
vínculos fuera del aula que facilitasen una mayor cohesión. El grupo de WhatsApp tenía 
147
MAYORES DIGITALES PLURILINGÜES. EL IMPACTO DEL USO DE…
un carácter voluntario y todos los inscritos en los talleres excepto una persona decidieron 
formar parte del mismo. 
En el experimento se tuvo en cuenta el diseño mixto de Creswell (2003) basado en el 
uso de métodos cuantitativos y cualitativos de manera predeterminada, frente al paradig-
ma más experimental. Para comprobar la validez de los resultados se utilizó la prueba 
de Wilcoxon para dos muestra relacionadas y variables medibles en una escala ordinal, 
el nivel alfa fue establecido en .05 bajo una hipótesis no direccional (dos colas) con el 
ÄU�KL�JVTWYVIHY�ZP�OHIxH�KPMLYLUJPHZ�ZPNUPÄJH[P]HZ�LU�SVZ�YLZ\S[HKVZ�ZVIYL�SH�HUZPLKHK�
PKPVTm[PJH�KL�SVZ�LZ[\KPHU[LZ�TH`VYLZ�HS�WYPUJPWPV�`�ÄUHS�KLS�J\YZV��,U�LZ[L�L_WLYPTLU[V��
SH�OPW}[LZPZ�U\SH��/���JVYYLZWVUKL�H�X\L�UV�ZL�LUJ\LU[YHU�KPMLYLUJPHZ�ZPNUPÄJH[P]HZ�LU�SVZ�
resultados sobre ansiedad idiomática mientras que la hipótesis alterna (H1) indica que los 
WHY[PJPWHU[LZ�T\LZ[YHU�\U�WYVNYLZV�HS�ÄUHSPaHY�LS�J\YZV
3. análIsIs de resultados y dIscusIón
Los resultados del pretest sobre el uso de los móviles se muestran de manera sucinta 
a continuación en la tabla 1. En cuanto a los usos del móvil (#1), predominan las llamadas 
de voz y de IM frente a las compras o juegos on-line. En lo quecorresponde al tiempo 
diario con el móvil (#2), casi la mitad indicó que entre 1 y 2 horas y un 40% menos 
KL�\UH�OVYH��,Z[VZ�KH[VZ�JVUÄYTHU�SVZ�YLZ\S[HKVZ�KL�LUJ\LZ[HZ�H�UP]LS�UHJPVUHS��JVTV�
los publicados en el Informe Mobile 2018 de Privalia respecto a los mayores de 55 años 
en España, con un consumo diario de 2 horas aproximadas, frente a las 4 horas que pasan 
los llamados millennials o menores de 30 años y las 3 horas del resto de la población. En lo 
YLSH[P]V�HS�\ZV�KL�HWSPJHJPVULZ��
��̀ �
����SH�TH`VYxH�ZVU�\Z\HYPVZ�MYLJ\LU[LZ�KL�>OH[Z(WW��
utilizándolo principalmente para compartir mensajes de texto y fotos. En cuanto a su ex-
periencia previa con grupos de WhatsApp (#9), casi la totalidad de los encuestados había 
formado parte de alguno, especialmente familiares y amigos. En cambio, solo una tercera 
parte de los mayores había participado en algún grupo de IM con motivos académicos.
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LENGUAS EN LA ERA DIGITAL…
148
;HISH�����(ÄUPKHK�[LJUVS}NPJH��/mIP[VZ�LU�LS�\ZV�KLS�[LStMVUV�T}]PS�`�HWSPJHJPVULZ�WVY�SVZ�
mayores.
¿Para qué usas habitualmente el teléfono móvil? (varias opciones posibles)
llamadas de voz IM SMS e-mail navegar 
por Internet
100% 93,8% 43,8% 62,5% ��� �
noticias on-line imágenes y videos RRSS música o radio jugar
28,1% 65,6% 46,9% 42,3% 9,4%
comprar geolocalización y mapas agenda académica otras
18,8% 68,8% 53,1% ����� 12,5%
¿Cuánto tiempo sueles emplear al día aproximadamente en el móvil?
1h o menos 1-2 horas 2-3 horas 3h o más
40% 46% 9,3% ����
¿Con qué frecuencia sueles cambiar de móvil?
nunca cada año cada 2-3 años cada 3-4 años cada 5 años o más no 
recuerdo
3,15% 1,55% 33,1% 46,9% 12% 3,8%
¿Cuántas apps tienes descargadas aproximadamente ahora en tu móvil?
ninguna entre 1 y 5 entre 6 y 10 más de 10 no lo sé
0% 21% 24,6% 52,85% 1,55%
¿Te has descargado alguna de estas aplicaciones en tu móvil? (varias respuestas posibles)
WhatsApp Facebook Twitter Skype Instagram LinkedIn Otras
93,8% 49,8% 19,4% ����� ���� ���� 22,4%
¦;L�OHZ�KLZJHYNHKV�`�\ZHKV�HSN\UH�HWW�WHYH�HWYLUKLY�PUNStZ�LU�[\�T}]PS&��LU�JHZV�HÄYTH[P]V��]HYPHZ�
respuestas posibles)
No Sí Duolingo Babbel Memrise Busuu Otras
����� 32,4% 23,5% ���� 0% 0% 12,4%
¿Para qué utilizas WhatsApp habitualmente? (varias opciones)
mensajes
de texto
mensajes 
de audio
fotos propias 
y conocidos videos enlaces a Internet 
(noticias, etc.)
imágenes, 
videos 
de Internet
85,2% 36,5% 61,9% 38,8% 45,9% 42,1%
¿Cuántos mensajes aproximadamente crees que mandas diariamente por WhatsApp?
ninguno 1 a 10 10 a 50 50 a 100 más de 100 no lo sé
2,3% 52,4% 45,3% 0% 0% 0%
¦-VYTHZ�V�OHZ�MVYTHKV�WHY[L�HSN\UH�]La�KL�\U�NY\WV�KL�>OH[Z(WW&�,U�JHZV�HÄYTH[P]V�¦X\t�[PWV�KL�NY\WV�
LYH&��LU�JHZV�HÄYTH[P]V��]HYPHZ�YLZW\LZ[HZ�WVZPISLZ�
No Sí Familia amigos social 
o cultural profesional académi-
co otros
1,6% 98,4% ��� � 54,9% ����� ����� 32,6% 4,8%
¿Has participado alguna vez en un grupo de WhatsApp en lengua extranjera?
No Sí
86,2% 13,8%
149
MAYORES DIGITALES PLURILINGÜES. EL IMPACTO DEL USO DE…
La segunda sección del pretest recogía una pregunta de valoración relacionada 
JVU�SH�HÄUPKHK�[LJUVS}NPJH��3VZ�YLZ\S[HKVZ�YLJVNPKVZ�LU�SH�[HISH���T\LZ[YHU�SHZ�TLKPHZ�
y desviación estándar para cada uno de los 10 ítems, destacando un valor alto respecto 
al nivel de dependencia del móvil (AT1) y unos valores más moderados respecto a la 
preferencia por la inmediatez en la comunicación (AT10), la multitarea (AT5, AT4) y el 
\ZV�NYmÄJV�KL�ZxTIVSVZ�̀ �LTV[PJVUVZ��(;���(;����,U�JHTIPV��SVZ�]HSVYLZ�TmZ�IHQVZ�JVYYLZ-
ponden al uso de estos emoticonos para expresar el estado anímico (AT9) y especialmente 
al control que hacen los mayores del uso de WhatsApp de sus familiares y amigos (AT3). 
Los resultados de esta escala sobre hábitos en el uso del móvil y de IM por los mayores 
muestran una media global de 3,49 (DS 8.943).
7DEOD�����7HVW�GH�D¿QLGDG�WHFQROyJLFD�VREUH�HO�XVR�GHO�PyYLO�� 
1� �����$OID�GH�&URQEDFK� �����
�� �WRWDOPHQWH�HQ�GHVDFXHUGR�� �HQ�GHVDFXHUGR�� �QHXWUR�� �GH�DFXHUGR� 
�� �WRWDOPHQWH�GH�DFXHUGR
Ítem Enunciado Media
Desv. 
Estándar
AT1
Cuando salgo de casa, me gusta llevar siempre el móvil 
conmigo
4,80 ����
AT2
Cuando no tengo el móvil conmigo o me falla la conexión 
a Internet siento que me falta algo
3,56 1.325
AT3
Suelo comprobar cada día si mis familiares o amigos están 
en línea o cuándo se conectaron por última vez en el móvil
2,23 1.468
AT4 Cuando veo la televisión suelo usar el móvil a la vez ���� 1.630
AT5 Suelo ver la televisión y chatear o usar WhatsApp a la vez 3,21 1.421
AT6
Uso emoticonos o imágenes cuando chateo o escribo 
mensajes
3,20 1.281
AT7 Me gusta terminar lo mensajes con algún emoticono 3,16 1.436
AT8
Uso imágenes más que palabras cuando quiero explicar 
algo
1,85 � ��
AT9
Uso emoticonos para expresar mi estado de humor 
a menudo
2,45 1.525
AT10
Me gusta recibir mensajes o fotos de familiares y amigos 
cada día
���� 1.388
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LENGUAS EN LA ERA DIGITAL…
150
En cuanto a los instrumentos de observación, se puede ilustrar como ejemplos de ac-
tividades a través del grupo de WhatsApp la distribución de imágenes y mapas concep-
tuales de vocabulario relacionado con cada debate, la difusión de ejercicios y enlaces 
a actividades mediante herramientas digitales o el desarrollo de ciertas destrezas mediante 
la lectura de noticias o consulta de videos y páginas web. Este grupo de IM sirvió para 
incrementar la frecuencia de contacto de la L2 y la interacción entre los participantes 
fuera del aula, así como contextualizar su aprendizaje acercándolo a la realidad diaria, 
de manera que el alumnado tratara de expresar sus ideas y pensamientos en inglés en torno 
a las noticias más recientes. Se trataba de buscar una inmersión lingüística virtual que fa-
]VYLJPLYH�LS�HWYLUKPaHQL�TLKPHU[L�SH�JVT\UPJHJP}U�WLYTHULU[L��(Zx��SH�ÄN\YH���T\LZ[YH�
tres capturas de pantalla con ejercicios de distintos talleres. El primero corresponde a un 
ejercicio desarrollado mediante la herramienta Cram Flashcards sobre vocabulario de la 
]LZ[PTLU[H�`�SHZ�PUKPJHJPVULZ�WLY[PULU[LZ�ZVIYL�LS�\ZV�KL�LZ[H�HWSPJHJP}U�JVU�LS�ÄU�KL�
que el alumnado lo practicara en sus propios móviles o tabletas de forma autónoma. 
La segunda imagen muestra un intercambio de opiniones en inglés entre los participantes 
sobre el mayor o menor acierto en la concesión del Premio Nobel de literatura al can-
tautor Bob Dylan esa misma semana, mientras que en el último ejemplo los estudiantes 
debaten virtualmente sobre libros y dan algunas recomendaciones como ejercicio previo 
al debate presencial en el aula. 
 
Figura 1. Ejercicios digitales e interacción en inglés por los mayores en el grupo 
de WhatsApp. 
El postest replicaba la sección del pretest relacionada con la ansiedad idiomática ba-
sada parcialmente en la Foreign Language Anxiety Scale de Horwitz et al. (1986). La tabla 
��YLJVNL�SHZ�TLKPHZ�̀ �SH�KLZ]PHJP}U�LZ[mUKHY�KL�SVZ����x[LTZ�PUJS\PKVZ�LU�LS�WYL[LZ[�̀ �WVZ-
[LZ[��*VU�LS�ÄU�KL�L]P[HY�LS�ZLZNV�KL�YLZW\LZ[H�KL�JVUZLU[PTPLU[V��SVZ�LU\UJPHKVZ�ZVU�[HU[V�
151
MAYORES DIGITALES PLURILINGÜES. EL IMPACTO DEL USO DE…
negativos (LA1) como positivos (LA14) de modo que varios ítems están relacionados para 
comprobar la coherencia. Los resultados revelan un progreso respecto a la seguridad a la 
hora de hablar en inglés (LA1 y LA14), la preocupación por cometer errores (LA2 y LA15), 
los efectos que tienen los nervios en la comunicación (LA4 y LA23, LA8 y LA22) espe-
cialmente si fuera con nativos (LA10 y LA26) y la autopercepción que tienen los mayores 
de su propio nivel de inglés respecto al de sus compañeros (LA6 y LA19). En cambio, 
no parece haber cambios sustanciales en los ítems relacionados con la motivación para 
tomar clases de inglés (LA5 y LA13), muy alta en ambos casos, la importancia que pue-
KLU�[LULY�SVZ�L_mTLULZ��3(�����SH�JHU[PKHK�KL�UVYTHZ�X\L�OH`�X\L�HWYLUKLY��3(����V�SH�
autoimagen frente al resto de compañeros (LA25). 
7DEOD�����$QVLHGDG�LGLRPiWLFD�GH�ORV�HVWXGLDQWHV�PD\RUHV��1� �����$OID�GH�&URQEDFK� �����
�� �WRWDOPHQWH�HQ�GHVDFXHUGR�� �HQ�GHVDFXHUGR�� �QHXWUR�� �GH�DFXHUGR� 
�� �WRWDOPHQWH�GH�DFXHUGR
Ítem Enunciado Media Desv. Estánd.
Pre Post Pre Post
LA1
5\UJH�[LUNV�SH�Z\ÄJPLU[L�ZLN\YPKHK�HS�OHISHY�
en inglés.
3,88 ���� 1.126 ��� 
LA2
No me preocupa cometer errores cuando hablo 
inglés.
2,68 3,63 1.110 .988
LA3
Me da miedo cuando sé que van a preguntarme 
en la clase de inglés.
3,43 3,15 ��� � ���� 
LA4
Me desanima cuando no entiendo lo que el pro-
fesor dice en inglés.
3,23 2,49 1.299 1.209
LA5 No me importaría tomar otra clase de inglés. 4,40 4,46 ���� .804
LA6
Pienso a menudo que los demás estudiantes 
son mejores que yo en inglés.
���� ��� ��� � 1.141
LA7
Me da miedo cuando tengo que hablar 
sin preparación en la clase de inglés.
3,35 ���� 1.382 1.554
LA8
Me puedo poner tan nervioso en clase que olvi-
do las cosas que sé.
���� 2,80 1.282 1.024
LA9
Me da vergüenza responder como voluntario 
en las clases de inglés.
3,39 2,55 1.480 1.032
LA10
No me pondría nervioso hablar en inglés 
con un nativo.
2,43 3,20 .903 1.116
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LENGUAS EN LA ERA DIGITAL…
152
LA11
Me molesta cuando no entiendo lo que el profe-
sor está corrigiendo.
3,10 2,93 ����� 1.284
LA12
Aun cuando me siento preparado para la clase 
de inglés, me pongo nervioso.
3,12 ���� .961 �����
LA13
A menudo siento que no me apetece ir a clase 
de inglés.
1,99 1,84 1.329 .693
LA14
Me siento seguro cuando hablo en la clase 
de inglés.
2,46 3,56 1.298 .611
LA15
Temo que mi profesor vaya a corregirme cada 
error que cometa.
3,39 2,93 .991 .539
LA16
Siento mi corazón palpitar cuando van a nom-
brarme en clase.
3,06 2,98 1.550 ����
LA17
Cuanto más estudio para un examen, más con-
fuso me siento.
3,09 3,01 1.433 �����
LA18
No siento presión a la hora de prepararme bien 
para la clase.
3,62 4,18 ����� ����
LA19
Siempre me parece que otros estudiantes hablan 
inglés mejor que yo.
3,89 ���� 1.305 .953
LA20
La clase avanza tan rápido que temo quedarme 
rezagado.
���� 3,56 1.264 1.334
LA21
Me siento más tenso y nervioso en la clase 
de inglés que en otras.
3,12 3,02 ����� 1.133
LA22
Me siento nervioso y confundido cuando hablo 
en inglés en clase.
3,45 ���� 1.219 1.025
LA23
Me siento nervioso cuando no entiendo todo 
lo que dice el profesor.
3,95 3,23 .859 � ��
LA24
Me siento abrumado por la cantidad de reglas 
que debo aprender para hablar inglés.
3,21 3,20 ��� � 1.149
LA25
Creo que los otros estudiantes se reirán de mí 
cuando hablo inglés.
1,98 1,82 1.088 .818
LA26
Creo que me sentiría cómodo rodeado 
de hablantes nativos de inglés.
2,16 ���� ���� 1.086
LA27
Me pongo nervioso cuando el profesor 
me pregunta cosas que no me he preparado 
de antemano.
���� 3,04 1.234 1.159
153
MAYORES DIGITALES PLURILINGÜES. EL IMPACTO DEL USO DE…
Para contrastar la validez de los resultados se utilizó la Prueba de Wilcoxon para 
dos muestras relacionadas no paramétricas al tratarse de datos ordinales. Aquí la hi-
pótesis nula (H0) negaría la reducción del factor ansiedad a la hora de hablar inglés 
TPLU[YHZ�X\L�SH�OPW}[LZPZ�HS[LYUH��/���JVUÄYTHYxH�X\L�Zx�X\L�[PLUL�\U�PTWHJ[V��*VTV�
ZL�VIZLY]H�LU�SH�[HISH����LS�]HSVY�[V[HS�KL�7�LZ�������WVY�[HU[V�ZL�YLJOHaH�SH�OPW}[LZPZ�U\SH�
JVUÄYTHUKV�SH�]HYPHISL�HS[LYUH��/���YLZWLJ[V�H�X\L�LS�\ZV�KLS�NY\WV�KL�>OH[Z(WW�Zx�X\L�
[PLUL�\U�LMLJ[V�LZ[HKxZ[PJHTLU[L�ZPNUPÄJH[P]V�ZVIYL�LS�MHJ[VY�KL�SH�HUZPLKHK�LU�LS�H\SH��
5V�VIZ[HU[L��LZ[H�ZPNUPÄJHJP}U�KLWLUKL�KL�JHKH�x[LT��W\LZ�ZL�VIZLY]HU�KPMLYLUJPHZ�LU����
KL�SVZ����LU\UJPHKVZ�JVU[LUPKVZ�LU�SH�LZJHSH��,U�SH�TH`VYxH�KL�LZ[VZ����JHZVZ�KL�TLQVYH�
LS�]HSVY�KL�7�LZ�TLUVY�X\L�������7�]HSVY$������#��������WVY�LQLTWSV��SVZ�KVZ�x[LTZ�YLSH-
tivos a la seguridad al hablar inglés recogidos en la LA1 y en LA14, los dos relacionados 
con la preocupación a la hora de cometer errores expuestos en LA2 y LA15, el nerviosis-
mo que produce no entender todo lo que dice el profesor manifestado en LA4 y LA23, 
la percepción respecto a que los demás estudiantes hablen mejor inglés que uno mismo 
expresada en LA6 y LA19, el efecto que los nervios pueden tener para provocar el olvido 
o la confusión de cosas ya sabidas recogido en LA8 y LA22 y el nerviosismo que podría 
producir hablar con un nativo de la lengua inglesa referido en LA10 y LA26. De igual 
THULYH��SH�WY\LIH�KL�>PSJV_VU�T\LZ[YH�KPMLYLUJPHZ�LZ[HKxZ[PJHTLU[L�ZPNUPÄJH[P]HZ�WHYH�
SVZ�LU\UJPHKVZ�3(����7$�������#�������`�3(����7$������#��������YLMLYPKVZ�H�SVZ�ULY]PVZ�
`�SH�WYLWHYHJP}U�WHYH�SH�JSHZL�KL�PUNStZ��HZx�JVTV�WHYH�SVZ�x[LTZ�3(���7$������#�������
`�3(����7$������#��������YLSH[P]VZ�PN\HSTLU[L�H�SH�H\ZLUJPH�KL�WYLWHYHJP}U�LU�JSHZL��
,U�JHTIPV��SVZ�YLZ\S[HKVZ�KL�LZ[H�WY\LIH�UV�VMYLJPLYVU�KPMLYLUJPHZ�ZPNUPÄJH[P]HZ�WHYH�
los restantes 10 ítems de la encuesta. Entre ellos, destacan el LA24 (P= .993) sobre la po-
ZPIPSPKHK�KL�ZLU[PYZL�HIY\THKV�WVY�SH�JHU[PKHK�KL�YLNSHZ�WHYH�HWYLUKLY�PUNStZ��LS�3(���
�7$�������YLZWLJ[V�H�SH�WVZPISL�WYLVJ\WHJP}U�WVY�L_mTLULZ�KL�PUNStZ��LS�3(��HJLYJH�KL�SH�
predisposición para tomar más clases de inglés (P= .666), el LA20 (P= .461) en cuanto 
al ritmo de avance de la clase y la posibilidad de quedarse rezagado y el LA13 (P= .381) 
en torno al deseo de asistir a la clase de inglés. 
Tabla 4. Prueba de Wilcoxon para muestras relacionadas.
5�$�����5P]LS�KL�JVUÄHUaH�ǀ = 0.05 
Media
Desv.
Estánd.
SumaPost-
SumaPre
SumaPre 86,80 16.464 Z -2,689b
SumaPost 81,30 9.928
Sig. asintót. 
(bilateral)
����
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LENGUAS EN LA ERA DIGITAL…
154
4. conclusIones
3VZ�YLZ\S[HKVZ�KL�LZ[L�LZ[\KPV�YL]LSHU�\UH�I\LUH�JHWHJPKHK�`�HÄUPKHK�[LJUVS}NPJHZ�
por parte de los estudiantes mayores de 50 años en el aprendizaje de un idioma extranjero 
mediante el empleo de herramientas digitales, especialmente en cuanto al uso de una 
HWSPJHJP}U�KL�04��,U�SxULH�JVU�LZ[\KPVZ�WYL]PVZ��=VûULY�L[�HS�������"�)LYLUN\LY�L[�HS���
����"�>LU�L[�HS����������LS�LTWSLV�KL�SH�[LJUVSVNxH�LU�SH�LK\JHJP}U�UV�WHYLJL�KLWLUKLY�
exclusivamente de la edad, sino también de otros factores sociales y personales como 
la formación académica, el entorno, la experiencia previa o la motivación. En este sentido, 
destacan las posibilidades pedagógicas que ofrece esta herramienta de comunicación para 
lograr un aprendizaje cooperativo e informal, como demuestran los resultados de esta 
PU]LZ[PNHJP}U�`�V[YVZ� [YHIHQVZ� �/HTHK���������3VZ�TH`VYLZ�\[PSPaHYVU�OHIP[\HSTLU[L�
la aplicación de IM durante el tiempo que duró cada taller, por lo que la frecuencia de uso 
del inglés se incrementó al emplearlo fuera del aula y la interacción entre los participantes 
aumentó sustancialmente, fortaleciendo la cohesión del grupo mediante las vivencias 
compartidas en forma de texto, imágenes y vídeos en un idioma extranjero. 
Por otro lado, la creación de este espacio virtual de comunicación síncrona y ubicua 
permitió al profesorado compartir materiales audiovisuales a través del grupo de IM con el 
objeto de favorecer un aprendizaje más autónomo y duradero. Así, las herramientas digita-
les empleadas para desarrollar el vocabulario y las destrezas oral y aural a través del móvil 
(Cram Flashcards, Quizlet, TEDeD lessons, EDPuzzle, etc.) cumplieron el doble objetivo 
de facilitar el aprendizaje visual en forma de juego al ritmo que cada estudiante se marcara, 
así como difundir distintas aplicaciones móviles para que su aprendizaje pudiera perdurar. 
De hecho, algunos participantes que decidieron repetir los cursos manifestaron su agrado 
y familiaridad con los programas aprendidos y la voluntad por seguir conociendo otros 
U\L]VZ��ZPLUKV�LSSV�\U�ÄLS�YLÅLQV�KL�Z\�TV[P]HJP}U��)PU[P�4PZ[HY�
�,TIP���������(KLTmZ��
el uso de la aplicación de IM permitió un aprendizaje más informal y contextualizado 
al poder tratar cuestiones relacionadas con la realidad más inmediata en un modelo 
de formación concebido como una inmersión lingüística virtual.
En línea con estudios previos llevados a cabo con jóvenes, los mayores perciben 
igualmente de manera positivael empleo del grupo de WhatsApp como herramienta 
de comunicación para la mejora de las destrezas orales (Andújar-Vaca & Cruz-Martínez, 
�������SH�JVTWL[LUJPH�LZJYP[H�̀ �KLS�]VJHI\SHYPV��)LUZHSLT���������(KLTmZ��KLZ[HJH�LS�PT-
pacto que tiene en la llamada ansiedad idiomática (Satar et al., 2008; Han et al., 2016), 
pues los resultados revelan que los participantes consiguieron reducir varios aspectos 
relacionados con este factor, particularmente los relativos al miedo a cometer errores, 
los nervios por hablar en público, la percepción que tienen de su propio nivel frente al de 
otros compañeros o la posibilidad de enfrentarse a una comunicación real con hablantes 
nativos. En los tres primeros casos, esta reducción de la ansiedad se observó de manera 
cualitativa gracias a la alta participación de los mayores tanto en el grupo de WhatsApp 
como en los debates guiados en el aula, de modo que los posibles errores, nervios o au-
toimagen no fueron un obstáculo que limitara la práctica presencial o virtual. No obstante, 
en cuanto a la comunicación con hablantes nativos sería conveniente examinarla mediante 
155
MAYORES DIGITALES PLURILINGÜES. EL IMPACTO DEL USO DE…
situaciones reales, dado que esta autopercepción positiva de los mayores corresponde 
a un entorno controlado.
Conviene mencionar algunas limitaciones propias de este estudio, por ejemplo, que la 
mayoría de los participantes contaban con una formación universitaria previa y habían 
estado expuestos en sus vidas profesionales al empleo de distintas herramientas tecnoló-
NPJHZ��,Z�WVY�LSSV�ULJLZHYPV�OHJLY�\U�HUmSPZPZ�KL�ULJLZPKHKLZ�PUPJPHS�IHZHKV�LU�SH�HÄUPKHK�
tecnológica. Además, cabe tener presente que el desarrollo de este experimento basado 
en la comunicación virtual ubicua y permanente requiere de un esfuerzo considerable 
en tiempo y diseño de actividades por parte del profesorado si se pretenden alcanzar 
los objetivos marcados. La motivación de los mayores por participar y aprender parece 
estar directamente relacionada con la percepción que tienen de su propio progreso diario.
Como futuras líneas de investigación, podría examinarse el impacto que estas he-
rramientas digitales tienen en la ansiedad idiomática en un contexto fuera del aula. 
También podrían analizarse los resultados obtenidos en estos experimentos con distintas 
generaciones y su correlación con las variables que intervienen en la ansiedad idiomá-
[PJH��WVY�LQLTWSV��SH�JVUÄHUaH��LS�TPLKV�H�LX\P]VJHYZL�V�SVZ�ULY]PVZ��-PUHSTLU[L��ZLYxH�
necesario un estudio más longitudinal para comprobar el éxito del aprendizaje autónomo 
`�K\YHKLYV�NYHJPHZ�HS�LTWSLV�KL�SHZ�;0*��,U�KLÄUP[P]H��LS�M\[\YV�LU�SH�JVT\UPJHJP}U�`�LS�
aprendizaje de idiomas está asociado con el desarrollo de las herramientas tecnológicas, 
SV�J\HS�ZL�]L�YLÅLQHKV�LU�\U�U\L]V�LZJLUHYPV�LK\JH[P]V�]PY[\HS� 
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notas
1. Este trabajo fue reconocido con el Premio nacional de investigación Adoración Sánchez 
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(AEPUM). O[[WZ!��IP[�S`���=X5-�