História de Mendel e sua Utilização

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HISTORIA DE 
LAS CIENCIAS 
Y ENSEÑANZA 
EL ((DESCONOCIDO)) ARTICULO DE MENDEL 
Y SU EMPLEO EN EL AULA 
JIMENEZ ALEIXANDRE, M.P. y FERNANDEZ PEREZ, J. 
Formación del Profesorado, MEC 
Universidad Complutense, Madrid. 
SUMMARY 
This paper summarizes some controversia1 points on the Pisum paper of Mendel and describes one experience 
of its utilisation with C.O.U. (High School) and University Biology Students. 
1. INTRODUCCION: HISTORIA DE LA 
CIENCIA Y ENSEÑANZA 
La utilidad de la Historia de la Ciencia en la Enseñan- los/as docentes. Esta situación no es una novedad, pues 
za/Aprendizaje de las Ciencias se admite ~0mÚnmen- ya Bachelard (1938) y De Broglie (1963) entre otros han 
te entre 10s profesores/as. NO obstante, Su empleo en llamado la atención sobre ella. 
las aulas pocas veces se hace realidad. En general la 
Historia de la Ciencia está ausente de los programas A pesar del reconocimiento de un área de conocimien- 
(Navarro 1983) y choca a veces con la reticencia de to específica de Historia de la Ciencia en el marco de 
ENSE~ANZA DE LAS CIENCIAS, 1987, 5 (3), 239-246 239 
HISTORIA DE LAS CIENCIAS Y ENSEÑANZA 
la Universidad, y de su presencia en el programa expe- 
rimental de la Reforma de las Enseñanzas Medias (op- 
tativa en el 2' ciclo), la situación más frecuente es la 
desaparición de toda referencia a la misma tanto en la 
enseñanza de la ciencia como de la historia. 
Existen diversas formas de conectar la Historia de la 
Ciencia y la Enseñanza de las Ciencias, por ejemplo: 
a) Ordenando los apartados de una unidad didáctica 
según el desarrollo histórico de los conocimientos. 
b) Iniciando algunas unidades con una introducción 
histórica. 
c) Utilizando textos científicos originales que dan cuen- 
ta de una investigación o un descubrimiento; relatos 
de las personas que tomaron parte en los mismos; bio- 
grafías, etc. 
El objeto de este trabajo es analizar la utilización de 
textos científicos originales, y coincidimos con Usabia- 
ga et a1 (1982) en la importancia de utilizar fuentes de 
primera mano. La primera parte del artículo hace una 
breve revisión de recientes investigaciones scbre las for- 
mulaciones reales, contextualizadas históricamente, de 
Mendel y las que le son atribuidas, la metodología y 
objetivos de su artículo ((Versüche über Pflanzen- 
Hybriden)), y su impacto (o la ausencia de él) en la co- 
munidad científica de su época. En la segunda hace- 
mos una propuesta concreta de utilización en el aula 
y comentamos los resultados de la misma en COU y 
4' de Biológicas. 
Queremos señalar también el interés que presenta el 
análisis de algunos casos concretos de cambios en el 
pensamiento científico en relación con el modelo cons- 
tructivista de aprendizaje como cambio conceptual sin 
que esto implique un isomorfismo perfecto entre am- 
bos tipos de cambio (Saltiel & Viennot 1985). 
2. MENDEL Y SUS CONTEMPORANEOS 
El artículo de Mendel sobre sus investigaciones en el 
guisante (Mendel 1866) fue leído en las sesiones de la 
Sociedad de Historia Natural de Brünn de febrero y 
marzo de 1865 y publicado en las Actas de la Sociedad 
el siguiente año. Mendel -que por cierto fue profesor 
de Enseñanza Secundaria, impartiendo Física e Histo- 
ria Natural durante cerca de 20 años, si bien no logró 
nunca superar los exámenes para obtener la plaza en 
propiedad (Kruta & Ore1 1976)- había publicado an- 
teriormente trabajos sobre daños causados a Los culti- 
vos por determinados insectos y sobre Meteorología. 
Este trabajo, considerado hoy día como uno de los más 
importantes en el desarrollo de la Biología moderna, 
pasó casi inadvertido entre los naturalistas del siglo 
XIX, fue escasamente citado, y de hecho, hasta que 
Hugo de Vries y Karl Correns en 1900 cayeron en la 
cuenta de que Mendel había resuelto cuarenta años an- 
tes el problema que ellos estaban investigando, no se 
hizo el nombre del monje agustino universalmente 
conocido. 
Las razones por las que no se prestó atención a un tra- 
bajo tan riguroso e innovador como ((Experimentos so- 
bre híbridos vegetales)) han sido y son objeto de un lar- 
guísimo debate entre historiadores y epistemólogos de 
la Biología, generando una abundante masa de 
trabajos. 
Este largo debate ha planteado numerosos interrogan- 
tes, entre los cuales los más frecuentes son: 
- ¿Fue conocido por los hibridadores de la época el 
artículo de Mendel? LO por el contrario, no se le pres- 
tó ninguna atención? 
- ¿Fue valorado en sus justos términos?, o, por el 
contrario fue infravalorado? 
- ¿Enunció Mendel las llamadas ((Leyes de Mendel))? 
o, por el contrario ¿Es la teoría de la herencia que se 
le atribuye una reinterpretación anacrónica? 
2.1. ¿NO lo leyeron o no lo entendieron? 
Acerca de la primera cuestión se han propuesto una se- 
rie de hipótesis que explicarían por qué no se tuvieron 
en cuenta los ((Experimentos)). MacRoberts (1985) cla- 
sifica estas hipótesis en dos grupos: 
a) cognitivas: suponen que el trabajo de Mendel fue 
conocido, pero ignorado, mal interpretado, o recha- 
zado por sus contemporáneos. 
b) no cognitivas: no fue conocido entre los hibridado- 
res de la época. 
Como explicaciones del primer grupo podemos men- 
cionar las que hacen hincapié en la difícil comprensión 
del artículo en la época, el enfoque matemático y esta- 
dístico que conlleva, la no explicitación de leyes esta- 
dísticas como tales etc. Brannigan (1979) relaciona la 
poca atención prestada a Mendel en 1865 y su posre- 
rior ((redescubrimiento)) en 1900 con el diferente con- 
texto receptivo en ambas épocas. En 1866 los ((Experi- 
mentos)) fueron considerados como ((Ciencia normal)) 
(en el sentido de Kuhn 1970), mientras que en 1900, 
en el marco de la polémica entre partidarios de la va- 
riación continua y de la discontinua, aparecieron co- 
mo una revolución científica. 
Brannigan hace hincapié en el papel que jugó la com- 
petencia entre de Vries y Correns por la prioridad en 
el descubrimiento de las leyes de segregación y de la 
relación 3/1 entre dominantes y recesivos, en la nomi- 
nación de Mendel como «padre de la Genética)). (So- 
bre la competencia entre de Vries y Correns y el «re- 
descubrimiento)) del mendelismo, ver también Camp- 
be11 1980, Darden 1985 y Meijer 1985). 
A conclusiones similares llegan Oldham y Brouwer 
(1984) que aplicando también el modelo de estructura 
de las revoluciones científicas (Kuhn 1970) al caso de 
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1987, 5 (3) 
HISTORIA DE LAS CIENCIAS Y ENSEÑANZ 
Mendel, señalan que los naturalistas en 1866 no esta- 
ban preparados para el cambio de paradigma, ya que 
no podían imaginar que existieran leyes que explica- 
sen cómo se heredan los caracteres, y menos que pu- 
dieran ser descubiertas a partir de estudios realizados 
en una sola especie, tras la interpretación estadística 
de los resultados. 
Las explicaciones no cognitivas basan la falta de aten- 
ción hacia el trabajo de Mendel en el hecho de que no 
era un científico famoso y en el débil impacto que te- 
nía la revista en que publicó el artículo. Recientemen- 
te ha sido puesto en duda que el artículo fuese poco 
difundido y apenas citado. Las «Actas» fueron envia- 
das a 134 instituciones científicas (Kruta & Ore1 1976) 
incluyendo universidades y dos prestigiosas sociedades 
inglesas con sede en Londres, la Roya1 Society y la Lin- 
nean Society (Brannigan 1979). Recordemos que pre- 
cisamente en una sesión de la Linnean Society, en 1858 
se presentó por primera vez (en ausencia de ambos 
autores) un extracto de los trabajos de Darwin y Wa- 
llace sobre la selección natural (Darwin y Wallace 
1859). Quizá parezca menos extraño que el articulo de 
Mendel pasase desapercibido considerando que el pre- 
sidente de la Linnean Society resumió 1858 como un 
año en que no había tenido lugar ninguno de esos des- 
cubrimientos notables que revolucionan la ciencia (Bed- 
da11 1968). 
En cuanto a las citas anteriores a 1900 no superan la 
docena. Brannigan (1979) menciona ocho, señalandoque al menos tres de ellas estaban copiadas directamen- 
te del libro Die Pflanzenmischlinge de W.O. Focke, 
aparecido en 1881, por lo que todo indica que posible- 
mente sus autores no habían leído el original. 
Para MacRoberts (1985) el articulo de Mendel no fue 
conocido al nivel de comunicación informal que, se- 
gún su opinión es el más relevante dentro de la comu- 
nidad científica. Basa esta hipótesis por un lado en re- 
cientes estudios sobre la utilización de informes y re- 
vistas científicas y por otro en los contactos de Men- 
del con la élite científica -nulos, si hacemos excepción 
de su poco fructífera relación con Naegeli-. (Otro aná- 
lisis del papel de la red de comunicación informal, en 
este caso en la discriminación de las mujeres científi- 
cas, se encuentra en Matyas 1985). 
En resumen, pocos científicos contemporáneos de Men- 
del leyeron su trabajo y a estos pocos no les pareció 
que supusiese una convincente explicación de cómo se 
heredan los caracteres, ni que tuviera carácter de leyes 
universales. 
2.2. iEnunci6 Mendel las «Leyes de Mendel))? 
Un segundo campo de polémica hace referencia a las 
propias ideas de Mendel sobre la herencia y a las con- 
tenidas en el artículo sobre Pisum. Una revisión de los 
títulos de algunos trabajos como, «Mendel No Men- 
delian?)) de R. Olby, ((Gregor Mendel: founding-father 
of modern genetics?)) de D. Oldroyd o ((Mendel, the 
empiricist)) de F.V. Monaghan y A.F. Corcos, da una 
idea de las dudas existentes entre los estudiosos de 
Mendel. 
Algunos de los puntos en debate son: 
- El objetivo de las investigaciones de Mendel. ¿Fue 
la herencia o la hibridación? 
- ~Mendel realizó sus experimentos para demostrar 
una hipótesis o era un investigador empírico? 
- ¿Razonaba Mendel en términos de pares de 
caracteres? 
- ¿Buscaba relaciones numéricas entre la descenden- 
cia de híbridos? 
Quizá la primera pregunta que cabe plantear ante una 
investigación es qué problema trata de resolver. Aho- 
ra bien, como señalan Piquemal (1965) y Brannigan 
(1979), Mendel no utiliza ni una sola vez los términos 
«herencia» o ((hereditario)). Una atenta lectura del ori- 
ginal, especialmente de las ((Notas introductorias~ (pa- 
ginas 3 y 4) y de las ((Observaciones finales)) (páginas 
38 a 47) parece indicar que Mendel intentaba investi- 
gar la ((transformación de una especie en otra por fe- 
cundación artificial)), transmutación en la que creían 
otros hibridadores y que Mendel explica por la segre- 
gación y recombinación al azar de los ((factores)) res- 
ponsables de los caracteres. Al mismo tiempo critica 
(página 36) la creencia en que «la estabilidad de las es- 
pecies es alterada en alto grado o totalmente quebrada 
por el cultivo)), explicando la variabilidad de las plan- 
tas cultivadas por su pertenencia a series de híbridos. 
Del mismo modo, tanto en la introducción como en 
la conclusión del trabajo, Mendel hace referencia ex- 
plícita a la importancia del mismo para la (( historia evo- 
lutiva de las plantas)) (páginas 4 y 40) mientras que, 
como señala Brannigan (1979), el modelo de proceso 
reproductivo no aparece como el aspecto principal del 
trabajo. 
Basándose en que Mendel no pretendía demostrar una 
teoría de la herencia y en la notación que empleó, Mo- 
naghan y Corcos (1985) sostienen que Mendel trabajó 
de forma empirista, como un hibridador que fuese rea- 
lizando experimentos y elaborando su modelo o teoría 
a partir de los resultados observados. Sin embargo otros 
autores (Piquemal 1965, Campbell 1985) opinan que 
Mendel parte claramente de una hipótesis teórica y el 
primero se apoya en la metodología empleada por Men- 
del, señalando que ((observar los caracteres aisladamen- 
te es suponer que son hereditariamente independien- 
tes; producir un gran número de individuos en cada ge- 
neración, para eliminar el efecto del azar, es pensar las 
combinaciones genéticas en términos de probabilida- 
des; hacer cada vez el inventario de los híbridos y el 
cómputo de sus frecuencias es postular que tienen un 
número finito y que nacen de combinaciones aleato- 
rias)). Quizá no sea incompatible el que Mendel tu- 
viese un modelo teórico hereditario, como parece dedu- 
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1987, 5 (3) 
HISTORIA DE LAS CIENCIAS Y ENSEÑANZ 
cirse de la forma en que planeó sus experiencias, con 
su insistencia, sobre todo en las observaciones finales, 
más en la estabilidad de las especies que en el modelo 
de herencia. 
Numerosos investigadores (por ejemplo Brannigan 
1979, Blanc 1984, Oldroyd 1984, Monaghan y Corcos 
1985) señalan las diferencias existentes entre las for- 
mulaciones de Mendel y las que le fueron atribuidas 
a raíz de su «redescubrimiento» en un contexto en que 
la cuestión de la herencia era crucial para la teoría de 
la evolución. Uno de los argumentos más utilizados a 
favor de la hipótesis de que Mendel no razonaba en 
términos mendelianos es la notación que emplea, en 
la que, por ejemplo, la descendencia de los híbridos (pá- 
gina 17) es representada así: 
donde A indica los homocigotos para el carácter do- 
minante (que actualmente representamos como AA), 
Aa los heterocigotos y a los homocigotos para el ca- 
rácter recesivo (que representaríamos aa). Esto lleva a 
Monaghan y Corcos a concluir que la notación de Men- 
del representa caracteres y clases de individuos, no fac- 
tores o «genes» y que no concebía los elementos here- 
ditarios por pares. Apoyan esta afirmación una cita de 
las observaciones finales (página 42) donde Mendel, ha- 
blando de las células de los híbridos, dice que en ellas 
participan todos los elementos de forma que «sólo se 
excluyen mutuamente los diferentes)) (es decir A y a 
pero no a y a, ni A y A). 
Por el contrario, Campbell (1985) sostiene que el tra- 
tamiento matemático sugiere que debía estar pensan- 
do en pares de caracteres, y que, si emplea A por AA, 
es en correspondencia con la teoría combinatoria, en 
la que cada elemento (cuando no se trata de permuta- 
ciones) se representa solamente una vez. Además, se- 
gun Campbell, esta era la notación empleada por Nae- 
geli y Mendel pudo adoptarla de este prestigioso hibri- 
dador. En todo caso Campbell reconoce que en lo re- 
ferente a la separación de factores homólogos Mendel 
no se comporta de forma ((mendeliana)). 
3. UN EXPERIMENTO MODELO 
La lectura de las citas mencionadas hasta aquí, en las 
que una serie de investigadores/as cuestionan la ima- 
gen tradicional de Mendel no implica que ninguno de 
ellos considere empequeñecida su talla, por el contra- 
rio, tal es la singularidad de su trabajo que «no hay 
necesidad de añadir más a lo que hizo» (Monaghan y ' Corcos 1985). Entonces ¿en qué rasgos del trabajo hay 
consenso generalizado? ¿Por qué se define el artículo 
como ((riguroso, brillante y sistemático)) ((adelantado 
a su época)), etc.? 
En primer lugar su programa de investigación parece 
basado en la hipótesis de que existían leyes naturales 
en biología, como indicaba el hecho de que aparecie- 
sen siempre «los mismos tipos de híbridos con notable 
regularidad)) (página 3). Como señalan Monaghan y 
Corcos (1985), la existencia de leyes naturales era co- 
múnmente aceptada en las ciencias físicas, pero no en 
las biológicas. 
En segundo lugar observó la segregación y la expresó 
en términos cuantitativos de proporciones entre los in- 
dividuos que presentaban distintos caracteres. Más aun, 
explicó estas proporciones en términos de separación 
de los factores (al menos los diferentes) en las células 
sexuales y su recombinación al azar. 
Acuñó los conceptos de dominante y recesivo en susti- 
tución de c<visible» y «latente» que de Vries seguía uti- 
lizando más de treinta años después, hasta leer los «Ex- 
perimentos)) (Meijer 1985), incorporando el concepto 
de dominancia a la explicación de la segregación. 
Demostró la independencia de transmisión de los ca- 
racteres y la equivalencia de los dos sexos en la deter- 
minación de los mismos. 
En cuanto a los aspectos metodológicospodemos 
señalar: un conjunto de hipótesis teóricas (quizá más 
sobre la estabilidad y evolución de las especies que 
sobre el modelo hereditario) que condicionan su di- 
seño experimental; el estudio de cada carácter por 
separado y la realización de cruzamientos recíprocos 
(actuando como donante de polen la que antes había 
proporcionado el óvulo y viceversa); la utilización de 
controles o testigos en invernadero; el elevadísimo nu- 
mero de pruebas realizadas, haciendo expresa mención 
a la necesidad de hacerlo así para evitar sesgos debi- 
dos al azar, y el tratamiento estadístico de los 
resultados. 
A lo largo del artículo Mendel insiste en la influencia 
del tamaño de la muestra en los resultados (páginas 16, 
39, 40), señalando por ejemplo -para explicar los 
obtenidos por Gartner- que entre los híbridos de 
dos plantas que difiriesen en 7 caracteres (los utili- 
zados por él en el guisante) cada una de las combi- 
naciones originales aparecería sólo una vez en 16.000 
individuos. El pensamiento probabilístico era ínsó- 
lito en tiempos de Mendel, pero en la actualidad su 
escaso dominio por los/as alumnos/as constituye uno 
de los problemas con que éstos se enfrentan a la hora 
de resolver problemas de Genética (Kargbo et al 1980); 
este escaso dominio no es de extrañar, si comproba- 
mos que tampoco los libros de texto lo utilizan (Jimé- 
nez 1986). 
Hoy día consideramos tan «evidente» la proporción 3/1 
entre los fenotipos de la 2a generación filial que puede 
parecer algo sencillo de inferir a partir del estudio de 
los híbridos. Sin embargo parece que el propio de Vries 
utilizaba proporciones como 77.5 070 y 22.5 070 (Camp- 
be11 1980, Darden 1985, Meijer 1985) hasta leer los 
«Experimentos». 
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1987, 5 (3) 
HISTORIA DE LAS CIENCIAS Y ENSEÑANZA 
1 4. UNA PROPUESTA PARA EL AULA 
/ Los textos utilizados son dos: 
- Extractos de un artículo de Oldham y Brouwer 
(1984) que, entendemos, resulta útil para situar el tra- 
bajo de Mendel en su contexto histórico. 
1 - Extractos del artículo de Mendel (1866). 
1 4.1. Objetivos 
l 
Como señala Gil (1982) la historia de la ciencia puede 
permitir a los/as alumnos/as reconstruir, a través de 
una actividad investigadora dirigida, los conocimien- 
, tos que la enseñanza tradicional transmite ya elabora- 
dos. En concreto en este caso se persigue: 
- Evidenciar aspectos de la metodología científica, en 
particular la existencia de cuestiones sin resolver y la 
importancia de las hipótesis teóricas. 
- Fomentar el espíritu crítico de los/as alumnos/as 
y desmitificar los descubrimientos científicos. 
- Situar el descubrimiento de los mecanismos de la 
herencia en su marco histórico. 
- Familiarizar a los alumnos/as con textos científi- 
cos «no digeridos)). 
4.2. Metodología 
Junto a los textos (anexos 1 y 2) se entregó a los alum- 
nos/as un breve guión, en el que se solicitaba: 
a) Que expusiesen los errores teóricos y metodológi- 
cos (haciendo listas separadas) que, según Oldham y 
Brouwer, fueron la causa de que otros hibridadores 
fracasaran. 
b) Que enunciasen los aspectos metodológicos relevan- 
tes en los experimentos de Mendel que aparecen en el 
extracto de su artículo, numerándolos por separado. 
c) Que citasen si encontraban alguna cosa en el texto 
de Mendel que no concuerda con los conocimientos ac- 
tuales de Genética. 
El punto a) se le preguntó únicamente a los/as estu- 
diantes de COU, mientras que b) y c) se preguntó a to- 
dos, pero los/as estudiantes universitarios dispusieron 
también del extracto de Oldham y Brouwer. 
Los/as estudiantes de COU (N = 24) eran alumnos/as 
del Instituto Castelao de Vigo, y la actividad se realizó 
en el curso 85-86, como parte de la unidad de Genéti- 
ca, en clase de Biología. 
Los/as estudiantes universitarios (N = 68) eran alum- 
nodas de 4" y 5' curso de Biológicas, que cursaban 
la optativa de Historia de la Ciencia y la actividad se 
realizó durante las clases prácticas de dicha asignatura 
en el curso 86-87. 
4.3. Resultados y discusión 
Los resultados se exponen en las tablas 1, 11 y 111. Nos 
referiremos específicamente a las tablas 11 y 111, pues- 
to que la actividad a) a la que hace referencia la tabla 
1 no fue realizada por los/as estudiantes universitarios, 
como ya hemos dicho. 
En primer lugar podemos señalar que tanto los/as es- 
tudiantes de COU (EC) como loslas universitarios (EU) 
procedieron en sus respuestas de forma poco sistemá- 
tica, enunciando los aspectos desordenadamente, sin 
relación al orden con que aparecen en los extractos, nu- 
merando los aspectos citados correlativamente 1, 2, 
3.. . , pero citando a veces más de un aspecto bajo cada 
número etc. Además, en muchos casos hicieron for- 
mulaciones generales, del tipo de «Utilizó el método 
científico)), junto a citas de aspectos concretos y otras 
veces mencionaron aspectos que no aparecen en los ex- 
tractos de Mendel, como la utilización de «razas 
puras)). 
Los/as alumnos/as que siguieron el orden del texto fue- 
ron precisamente los que citaron más aspectos (7 ó 6). 
En segundo lugar, y en cuanto a los porcentajes que 
aparecen en la tabla 11, vemos que, aunque aparecen 
4 aspectos (2, 3, 4 y 5) citados por un mayor número 
de EC y 5 (1, 6, 7, 9 y 10) citados con mayor frecuen- 
cia por EU, existen diferencias en cuanto a los aspec- 
tos citados, ya que los/as EC mencionan sobre todo 
los explícitos en el texto -e.g. poseer caracteres 
diferentes- y en mucho menor número otros que no 
están verbalizados -e.g. el elevado número de 
pruebas-. Por ejemplo ninguno/a de los/as EC men- 
ciona la formulación de una hipótesis (la existencia de 
relaciones numéricas entre la descendencia de los hí- 
brido~), ni la utilización de notación simbólica, que si 
son anotados por los/as EU. 
En la tabla 111 vemos que el total de aspectos metodo- 
lógicos citados por EC y EU es parecido, si bien algo 
superior en los/as EU. (ün 76.44010 menciona 3 o más 
y un 48.51% 4 o más, mientras que en lodas EC son 
un 58.24 y 33.28010 respectivamente). 
En tercer lugar, y en cuanto a la actividad c., ningún/a 
EC y sólo 4 EU señalaron la utilización de una sola 
letra A ó a, para representar a los homocigotos en la 
F2, en vez de AA o aa. La mayoría de los que contes- 
taron mencionaron fenómenos como el sobrecruza- 
miento o la epistasia, descubiertos posteriormente y de 
los que, evidentemente, no aparece referencia alguna 
en el texto de Mendel. 
Estos resultados evidencian la necesidad de mejorar no 
sólo el conocimiento de las formas de hacer ciencia, 
sino también la capacidad «de leer» de los alumnos/as. 
La continuación de esta línea de trabajo nos puede per- 
mitir conocer en el futuro si pequeíías actividades co- 
mo la que aquí proponemos, fáciles de llevar al aula, 
consiguen efectivamente estas mejoras, y contribuyen 
al ((cambio conceptual» en lo que a la imagen de la cien- 
cia y del trabajo científico respecta. 
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1987, 5 (3) 
HISTORIA DE LAS CIENCIAS Y ENSEÑANZA 
Tabla I 
Numero de errores teóricos y metodológicos citados por O & B señalados por los/as estudiantes de COU. 
( Errores teóricos1 n'2 
-- 
l 
Tabla 11 
Porcentajes de alumnos/as que citan aspectos metodológicos que aparecen en el texto de Mendel. 
( Aspecto metodológico citado InoRCl % ln2EUl % 1 
1.Hipotesis relaciones num5ricss 1 2,Plantas con caracteres diferenciales 
3.Control de la polinización 
4.Estudio caracteres por separado 
5.Cruces reciprocos 
6.Plantas de control 
7.Tratanieoto estadístico 
8.Distinción entre distintas generac. 
9.Elevado n6~t-o de pruebas 
10.Utilizsci6n notscióa simbólica 
Tabla 111 
Aspectos citados del texto de Mendel por los/as estudiantes de COU (EC) y Universidad (EU). 
aspectos citados1 noECI acumuladol % nQEiJl acumuladol % I l 
244 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1987, 5 (3) 
1 HISTORIA DE LAS CIENCIAS Y ENSEÑANZA 
ANEXO 1 
V. OLDHAM & W. BROUWER 
((Mendelian Genetics: Paradigm, Conjecture or Research Program)).Journal of Research in Science Teaching. 1984 (extractos). 
A mediados del siglo XIX había gran número de teorías contradic- 
torias que intentaban explicar la herencia. Algunas se referían a la 
naturaleza de las diferencias entre especies y a los efectos de la hi- 
bridación en las plantas cultivadas; otras, a la morfología y desa- 
rrollo de los animales; y otras intentaban formular teorías generales 
de la herencia. (...) Desde 1650 los investigadores europeos se inte- 
resaban en cómo se reproducen las plantas y cómo se transmiten los 
caracteres de una generación a la siguiente. Tras alguna oposición 
inicial a la idea de que las plantas se reproducen sexualmente, se Ile- 
varon a cabo muchas investigaciones. (...) No obstante no había 
acuerdo entre los biólogos sobre la dirección de la investigación, ni 
los métodos a utilizar. Aunque se conseguían híbridos y se realiza- 
ban observaciones, nadie fue capaz de desarrollar una teoría cientí- 
fica que pudiese explicar el fenómeno de la herencia. Se llegó a mu- 
chas conclusiones distintas y había gran desacuerdo. 
La mayoría de los hibridadores opinaban que los híbridos presen- 
tan un carácter intermedio entre los de los progenitores, pero cómo 
o por qué no se sabía. Algunos pensaban que los caracteres se «en- 
tremezclaban)), otros que eran definidos. Había grandes disensio- 
nes sobre la fuerza relativa de las características masculinas y feme- 
ninas. Knight concluyó de sus investigaciones que las femeninas eran 
más potentes y Von Gartner lo contrario. (...) 
Al investigar la herencia, la mayoría consideraban la planta como 
un todo, más que concentrarse en una sola característica. (...) Mu- 
chos hibridores creían trabajar de algún modo contra natura y que 
para revelar la variación, la ((estabilidad)) de los planetas debia que- 
brantarse. (...) 
Puede verse que estos científicos se enfrentaban todos al mismo ti- 
po de fenómenos, pero los describían e interpretaban de formas muy 
diferentes. No había consenso acerca de problemas o métodos, y la 
recogida de datos era más al azar que sistemática y científica. Nin- 
guno intentó interpretaciones numéricas de sus resultados, ya que, 
más importante, nadie se dio cuenta de que podía haber leyes que 
explicaran los mecanismos de la herencia. 
Al mismo tiempo se hacían intentos de proponer teorias generales 
de la herencia, como la de la Pangénesis de Darwin, la del idioplas- 
ma de Naegeli o la de las unidades fisiológicas de Spencer, según 
la cual la modificación de un órgano causaba la modificación de las 
unidades. (...) La mayoría de las teorias de esta época eran dema- 
siado generales para ser comprobadas experimentalmente. Así que, 
personas enfrentadas con los mismos fenómenos extraían conclusiones 
distintas y proponían teorías diferentes. (. . .) 
Gregor Mendel debió ser la primera persona que se dio cuenta de 
que debia haber una ley general, ampliamente aplicable, por la que 
se podía explicar la herencia. (...) El artículo sobre su investigación 
estaba basado en 7 alios de meticulosa experimentación con el géne- 
ro Pisum. Se dio cuenta de la necesidad de comenzar con razas pu- 
ras, de considerar cada carácter por separado y de distinguir cuida- 
dosamente entre las distintas generaciones. Si se terdan en cuenta estos 
factores, si la planta poseía características opuestas y si se adopta- 
ban precauciones para impedir la polinización natural, se podian en- 
contrar relaciones numéricas constantes entre los híbridos. (...) Men- 
del fue capaz de formular los conceptos de dominancia, recesividad, 
segregación, homocigosis y heterocigosis; y dar una clara interpre- 
tación matemática de los fenómenos de la herencia. (...) 
((Experimentos sobre híbridos vegetales)) fue leído en la Sociedad 
de Historia Natural de Brno y publicado en la revista de la Sociedad 
en 1866. La revista se recibía en unas 120 universidades y socieda- 
des científicas, pero no atrajo mucha atención y su significado no 
fue reconocido hasta 1900. (...) El enfoque dado por Mendel a la 
herencia era nuevo, e implicaba interpretación estadística de datos, 
lo que nunca había sido intentado (...) Aceptar la investigación de 
Mendel requería también darse cuenta de que los fenómenos funda- 
mentales de la herencia podian ser entendidos en base a la investiga- 
ción de una sola especie. 
ANEXO 2 
GREGOR MENDEL. 1866 (extractos) 
Entre los numerosos experimentos realizados ninguno se ha llevado 
a cabo en extensión y de tal modo que haga posible determinar el 
número de formas distintas en que aparecen los descendientes de los 
híbridos, y que permita ordenar con seguridad esas formas por ge- 
neraciones y poder comprobar sus mutuas relaciones numéricas. (...) 
La validez y la importancia de un experimento dependen de la ido- 
neidad del material (...) Las plantas experimentales deben 
necesariamente: 
1. Poseer caracteres diferenciales constantes. 
2. Los híbridos deben estar (...) protegidos de la acción de polen 
extraño (...) si esto ocurriese conduciría a opiniones totalmente erra- 
das. (...) 
Los caracteres que se escogieron en el experimento se refieren a: 
1. Diferencia en la forma de la semilla: redondeada o angulosa (. . .) 
2. Diferencia en el color del albumen: (...) amarillo o verde. 
3. Diferencia en el color del tegumento: blanco o gris (...) 
4. Diferencia en la forma de la vaina: (...) lisa o estrangulada. 
5. Diferencia en el color de la vaina inmadura: verde o amarilla. (...) 
6. Diferencia en la posición de las flores: axiales o terminales. (. . .) 
7. Diferencia en la longitud del tallo: largo, 6-7 pies o corto 3/4 - 
1 1/2. 
Cada par de caracteres enumerados fueron unidos por fecundación. 
Se hicieron para el 
1 .... 60 fecundaciones 3 ... . 35 fecundaciones 
2 .... 58 fecundaciones 4 .... 40 fecundaciones (...) 
Además en todos los experimentos se hicieron cruces recíprocos: la 
variedad que en una serie sirvió como planta de semilla, sirvió en 
la otra como planta de polen. (...) Para cada experimento se coloca- 
ron varias macetas en un invernadero, para servir de control al ex- 
perimento principal del jardín. (...) 
La forma de los híbridos (...) en algunos caracteres se presentan for- 
mas intermedias, como en forma y tamaíío de las hojas. En otros 
casos uno de los dos caracteres de los progenitores predomina tanto 
que es imposible detectar el otro. 
Así ocurre en los híbridos de Pisum. Cada uno de los 7 caracteres 
híbridos se parece a uno de los progenitores (. . .) en la siguiente dis- 
cusión estos caracteres son llamados dominantes y los que quedan 
latentes recesivos (. . .) porque se retiran o desaparecen en los híbri- 
dos, pero reaparecen sin cambiar en su descendencia. 
Se probó, además, en todos los experimentos, que es totalmente igual 
si el carácter dominante pertenece a la planta de semilla o a la de 
polen; la forma de los hibridos es la misma. (...) 
Son dominantes los siguientes (caracteres): 
1. Forma redondeada de la semilla. 
2. Color amarillo del albumen. 
3. Color gris del tegumento de la semilla. (...) 
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 1987, 5 (3) 
HISTORIA DE LAS CIENCIAS Y ENSEÑANZA 
Primera generación (procedente del cruce) de los híbridos 
En esta generación aparecen, junto a los caracteres dominantes, tam- 
bién los recesivos (...) en una relación media de 3 a 1 (.. .) 3 el domi- 
nante y el 1 el recesivo. Esto vale sin excepción para todos los carac- 
teres escogidos (...) En ningún experimento se observaron formas 
de transición. 
La relación numérica obtenida para cada par de caracteres es: 
1. Forma de la semilla. De 253 híbridoa se obtuvieron 7.324 semi- 
llas (...15.474 redondas y 1.850 angulosas. Esto da la relación 2,96:1. 
2. Color del albumen. 258 plantas dieron 8.023 semillas. 6.022 ama- 
rillas y 2.001 verdes; su relación por tanto es 3,01:1 (...) 
Como extremos en la distribución de los dos caracteres en una mis- 
ma planta, se observaron en un caso 43 redondas y sólo 2 angulo- 
sas, y en otro 14 redondas y 15angulosas. (...) Si se reúnen los re- 
sultados de todos los experimentos la relación promedio entre for- 
mas con caracteres dominantes y recesivos es 2,98:1, o sea 3: 1. 
El carácter dominante puede tener doble significado: de carácter pa- 
terno o híbrido, cuál de los dos, sólo se puede resolver en la siguien- 
te generación. Un carácter paterno debe pasar sin cambio a toda la 
descendencia: uno bíbrido debe comportarse como en esta l a 
generacián. 
Las forma que presentan carácter recesivo no varían: su descendencia 
permanece constante (...) de las dominantes dos partes pruducen des- 
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cendencia con carácter dominante y recesivo en relación 3: 1 (. ..) só- 
lo una parte continua con el carácter dominante constante. (...) Asi 
se demuestra que de las formas que en la 1 a generación muestran 
el carácter dominante, dos partes son portadoras del carácter híbri., 
do, y una parte permanece constante con el dominante. 
La relación 3: 1 en que se distribuyen dominantes y recesivos, se con- 
vierte por tanto en 2:l:l (...) resulta claro que los hibridos dan lu- 
gar a semillas que tienen cada uno de los dos caracteres diferentes, 
y de éstas, la mitad vuelven a dar hibridos y la otra mitad (...) reci- 
ben el carácter dominante o recesivo en partes igiiiles. (...) 
Si A representa uno de los dos caracteres, por ej. el dominante, a 
el recesivo y Aa la forma híbrida, la expresión 
presenta los descendientes de los híbridos. 
Nota: 
El extracto del articulo de Mendel es una traducción reali~ada por 
nosotros. Las dos versiones disponibles en castellano (de Prevosti 
y de P. Rodriguez) están tomadas de las traducciones inglesas de la 
«Horticultura Society)) de Londres y de Stern & Sherwood, 
respectivamente. 
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