Aprendizagem e Memória

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ÍNDICE
Título	Página
1. El aprendizaje	2
1.1. Clases de aprendizaje	2
1.2. El aprendizaje en el hombre	5
2. El aprendizaje según...	8
2.1. Jean Piaget	8
2.2. Ludwig Wittgenstein	37
3. Naturaleza de la memoria	45
3.1. Memoria sensorial	57
3.2. Memoria a corto plazo	62
3.3. Memoria a largo plazo	68
3.4. Resumen	100
4. La personalidad	102
5. Bibliografía	112
1. 
 EL APRENDIZAJE
Aprendizaje es un cambio más o menos permanente de conducta que ocurre como resultado de la práctica. 
La conducta aprendida difiere de la conducta instintiva por que el instinto es una pauta fija de acción de carácter innato, no es algo aprendido.
No solamente cambia la conducta cuando aprendemos algo. La permanencia del cambio indica que ha habido una modificación más profunda en las neuronas que regulan el comportamiento. Este cambio no es observable.
1.1. Clases de apredizaje
Los estudios más importantes sobre aprendizaje se han hecho con animales, ya que requieren experimentación en laboratorio.
· El condicionamiento respondiente (clásico)
Fue descubierto por el fisiólogo Paulov (1936). Un estímulo produce de modo natural una respuesta en el animal. A este estímulo se le asocia otro que de por sí es neutro. Cuando la asociación se consolida, el estímulo neutro adquiere la misma capacidad estimulativa del estímulo natural, queda condicionado para producir la misma respuesta. El animal ha aprendido a dar la misma respuesta ante un estímulo neutro que ante un estímulo natural.
	1º Paso
	Comida Salivación
EI (estímulo incondicionado) RI (respuesta incondicionada)
	2º Paso
	Asociación Comida (EI) Salivación (RI)
 Campanilla (estímulo neutro)
	3º Paso
	Campanilla Salivación
EC (estímulo condicionado) RC (respuesta condicionada)
Este tipo de condicionamiento es respondiente, ya que la respuesta está determinada por un estímulo que la precede.
· El condicionamiento operante o instrumental.
Fue descubierto por el norteamericano Thorndike, muerto en 1949, y secundado por Skinner, nacido en 1904. Su principal aportación se encuentra en el terreno de la educación y del comportamiento social.
Este condicionamiento se llama operante porque la respuesta del sujeto es una operación muy variada y de carácter activo. El elemento fundamental es el refuerzo, que es una recompensa (positivo) o un castigo (negativo) que sigue a la conducta. Si llamamos “respuesta” (R) a la conducta que se aprende y “estímulo” al refuerzo (E+ positivo, E- negativo), el condicionamiento operante sigue el esquema:
	 R E+ o E-
 (conducta que ocurre) seguida por (refuerzo positivo o negativo)
Cuando se pretende que la conducta sólo se dé en determinadas circunstancias, se introduce un estímulo discriminativo (Ed), en cuya presencia se refuerza la conducta. El esquema es:
	En presencia de Ed
 R Ed o E-
 tiene lugar seguida por refuerzo
 una respuesta
Una respuesta que va conectada con una satisfacción queda fortalecida (ley del efecto); y una respuesta se fortalece por el número de veces que se repite en conexión con una situación (ley del ejercicio). Si no hay refuerzo la conducta se extingue.
· El aprendizaje por observación
Cuando al observar la conducta de otro individuo se produce un cambio en la propia conducta. Se trata de lo que suele llamarse “imitación”. Tiene las siguientes fases:
· adquisición: el sujeto observa una conducta en otro individuo identificándola suficientemente.
· retención: esa conducta se almacena activamente en la memoria.
· ejecución: el sujeto la reproduce.
· reforzamiento: al imitar, el sujeto puede ser reforzado.
 Este tipo de aprendizaje se combina con el condicionamiento operante.
1.2. El aprendizaje en el hombre
 El aprendizaje motor y verbal ocupa gran parte de la vida del niño. Hay casos en los que es más difícil caer en la cuenta del influjo del aprendizaje; por ejemplo, en el caso de las angustias y las fobias. El miedo se aprende.
El refuerzo social tiene una singular importancia: no nos damos cuenta de hasta qué punto la aprobación o desaprobación de los demás determina nuestra conducta.
Las técnicas de modificación de conducta tienen en la actualidad una gran aplicación, como para curar fobias.
· Factores que influyen en el aprendizaje
1.- Individuales
· Inteligencia
· Edad
· Motivación
· Aprendizaje previo
· Ansiedad
2.- Métodos
· distribución de la práctica
· conocimiento de los resultados
· aprendizaje total o parcial
3.- Significación del material
En el aprendizaje verbal se aprende mejor si el material es significativo, está ordenado y se favorecen las asociaciones. No es suficiente que el material esté bien organizado, sino que debe ser significativo psicológicamente para el que lo aprende. La inclusión puede ser de dos tipos: o bien el material a aprender se incluye en conocimientos más generales ya poseídos, o bien se trata de conceptos más generales en los que se incluyen los conocimientos ya sabidos. Un organizador previo es un concepto que estructura el material a aprender y hace de “puente” en la estructura conceptual de la que se aprende. 
2. 
EL APRENDIZAJE SEGÚN...
Tras un exhaustivo estudio de la materia hemos centrado la investigación en dos núcleos principales. Dos autores que han desarrollado un prestigioso trabajo acerca del tema que ahora nos embarga:
2.1. Jean Piaget
ASIMILACION COGNOSCITIVA
Proceso en virtud del cual el sujeto modifica la realidad externa para adecuarla (asimilarla) a sus propias estructuras cognoscitivas, de lo cual resulta que conocer no es copiar, sino construir la realidad. En contraste con la asimilación orgánica, de interés para la biología, el concepto de asimilación cognoscitiva tiene especial relevancia en la teoría piagetiana de la inteligencia en la medida que contribuye a dar cuenta de su desarrollo evolutivo, y, conjuntamente con la acomodación, constituyen los ingredientes básicos del funcionamiento intelectual. La asimilación cognoscitiva, o simplemente asimilación, se puede clasificar de acuerdo a distintos criterios. Según intervenga en la construcción de esquemas o en la coordinación de esquemas, podrá ser acumulativa o recíproca, respectivamente. La asimilación acumulativa puede a su vez ser reproductiva, recognoscitiva o generalizadora. Y según el periodo del desarrollo donde tenga lugar, podrá ser sensorio-motriz, etc.
1. Generalidades.- Mientras la asimilación orgánica tiene interés para el biólogo, la asimilación cognoscitiva es de especial interés para la teoría de la inteligencia. En general cuando Piaget habla de 'asimilación', y salvo indicación en contrario, se está refiriendo a la asimilación cognoscitiva.
Señala Flavell que la asimilación "se refiere al hecho de que todo enfrentamiento cognoscitivo con un objeto ambiental forzosamente supone algún tipo de estructuración (o reestructuración) cognoscitiva de ese objeto en consonancia con la naturaleza de la organización intelectual que ya es propia del organismo. Todo acto de inteligencia, por más rudimentario y concreto que sea, supone una interpretación de algo de la realidad externa, vale decir, una asimilación de ese algo a algún tipo de sistema de significado existente en la organización cognoscitiva del sujeto".
El mismo autor establece un paralelismo entre 'asimilar' y 'construir' la realidad externa, considerando ambos conceptos equivalentes. Ello está de acuerdo con la postura epistemológica piagetiana: sólo basta reemplazar 'construir' por 'asimilar', y 'construcción' por 'estructura u organización'. Con estas equivalencias, Flavell intenta mostrarque para Piaget el conocimiento no es una simple copia de la realidad, sino una genuina construcción, y que el sujeto no es, por tanto, un sujeto pasivo, sino activo.
2. Clasificación.- Mencionemos los principales criterios que utiliza Piaget para clasificar los procesos de asimilación cognoscitiva.
a) La asimilación cognoscitiva puede ser acumulativa y recíproca. Los esquemas de acción y sus coordinaciones son construidos a partir del proceso integrador de la asimilación. Un esquema de acción se construye a partir de asimilaciones acumulativas (reproductivas, recognoscitivas, generalizadoras); posteriormente, dos esquemas de acción se coordinarán entre sí gracias a las llamadas asimilaciones recíprocas.
b) Las asimilaciones acumulativas, o también llamadas simples por Flavell, pueden ser reproductivas, recognoscitivas y generalizadoras. A propósito de la construcción de esquemas de acción (succión, prensión, etc.), Piaget describe la asimilación como una función muy general que se presenta bajo tres formas indisociables: 1) asimilación funcional o reproductora, que consiste en repetir una función y en consolidarla por este mismo hecho; 2) asimilación recognoscitiva, que consiste en discriminar los objetos asimilables a un esquema dado, y 3) asimilación generalizadora, que consiste en extender el dominio de este esquema.
Esquemáticamente, podemos decir que mediante la asimilación reproductiva el niño se ejercita en la succión y por ello lo hace cada vez mejor, por la asimilación recognoscitiva puede diferenciar aquellos objetos succionables de los no succionables, y por la asimilación generalizadora puede incorporar nuevos objetos como succionables.
Estos tres tipos de asimilación continúan manifestándose más adelante: por ejemplo, en el estadio 3 del periodo sensorio-motor la asimilación reproductiva está en la base de las reacciones circulares secundarias, la asimilación recognoscitiva guarda relación con el reconocimiento motor, y la asimilación generalizadora con los procedimientos para prolongar espectáculos interesantes. En suma, quedan así descriptas las "tres características funcionales y evolutivas básicas de todos los esquemas asimilativos: repetición, generalización y diferenciación-reconocimiento".
c) También pueden clasificarse los procesos de asimilación según el periodo en que tienen lugar. Así, se habla de una asimilación sensorio- motriz, de una asimilación en el periodo preoperatorio, etc.
3. Asimilación sensorio-motriz.- Expresión utilizada por Piaget para designar todo proceso de asimilación que tiene lugar durante los dos primeros años de vida. Véanse ejemplos en los artículos Asimilación Reproductiva, Asimilación Recognoscitiva y Asimilación Generalizadora.
4. Asimilación en el periodo preoperatorio.- Tienen lugar entre los 2 y los 7 años aproximadamente; por ejemplo, la asimilación en el juego simbólico. La función de asimilación al yo que cumple el juego simbólico se ve en el ejemplo que da Piaget de una niña que, vivamente impresionada por un pato desplumado que vio sobre la mesa, se tendió luego sobre un canapé. Sus padres, creyéndola enferma le preguntaron qué le pasaba, a lo que ella contestó: "¡Yo soy el pato muerto!".
En general, el papel de la asimilación en la función simbólica es el de "proporcionar el significado al cual se refiere el significante. En otras palabras, el sujeto da significación a sus significantes al asimilarlos a los hechos (más precisamente, a los esquemas relativos a los hechos) que los significantes denotan". En palabras de Piaget: "los datos presentes pueden asimilarse a los objetos no percibidos, meramente evocados, es decir, objetos que han tomado significados proporcionados por asimilaciones anteriores". La niña del ejemplo anterior, al decir que ella es un pato muerto, está asimilando a su yo un objeto evocado, ausente, no presente.
5. Asimilación y acomodación.- Estos dos aspectos de la adaptación son invariables, en el sentido de que siempre, en cualquier etapa del desarrollo, están ambos presentes. Sin embargo, la relación que se establece entre asimilación y acomodación es variable, porque es diferente tanto entre una etapa y otra, como dentro de una misma etapa. Flavell indica que "en una exposición de la teoría de Piaget el análisis de las vicisitudes de esta relación es tan necesario como la descripción básica de las mismas invariantes".
Para este mismo autor, la relación entre asimilación y acomodación puede sufrir, entonces, dos tipos de cambios: a) cambios evolutivos, que tienen lugar entre etapas diferentes, y b) cambios no evolutivos o fluctuaciones momentáneas, que acontecen dentro de una misma etapa particular.
a) Cambios evolutivos de la relación entre asimilación y acomodación.- Flavell sistematiza estos cambios dividiéndolos en dos etapas: aquellos que ocurren durante la infancia y que proporcionan el paradigma básico, y aquellos que ocurren después de la infancia. En términos de periodos de desarrollo, los primeros acontecen en el periodo sensorio- motor y los últimos desde el periodo preoperatorio en adelante, de manera entonces que el límite es aproximadamente la edad de dos años.
1) Cambios evolutivos durante la infancia: En términos generales, los cambios en la relación entre asimilación y acomodación que ocurren durante los dos primeros años de vida pueden expresarse así: "el desarrollo pasa de un estado inicial de profundo egocentrismo, en el cual la asimilación y la acomodación están indiferenciadas y, a pesar de ello, son mutuamente antagónicas u opuestas en su funcionamiento, hasta un estado final de objetividad y equilibrio en el cual las dos funciones son, por una parte, relativamente separadas y distintas y, por la otra, coordinadas y complementarias". Esta afirmación es ascendida por Piaget al rango de una 'ley evolutiva'. La asimilación y la acomodación tempranas están indiferenciadas porque "el acto de asimilar un objeto a un esquema está absolutamente confundido e indiferenciado con los ajustes acomodativos intrínsecos a ese acto. No es que el bebé deje de tomar en cuenta los objetos, es decir, deje de acomodar sus movimientos a los contornos específicos de ellos. Lo hace, y estas descuidadas acomodaciones producen cambios en los esquemas asimilativos. Antes bien, el bebé no tiene una forma de distinguir sus actos de los hechos de la realidad que esos actos producen o de los objetos de la realidad con los cuales se relacionan".
La oposición entre asimilación y acomodación resulta de la indiferenciación antes indicada. Recordemos que la asimilación es 'conservadora' y la acomodación es 'progresista' y así, "una acomodación nueva y exploratoria, en lugar de constituir la bienvenida irrupción en lo desconocido que dará lugar a una diferenciación de los esquemas existentes, al principio es experimentada simplemente como un obstáculo molesto para la asimilación habitual y es ejecutado, por así decirlo, bajo compulsión". La indiferenciación y la oposición entre ambas invariantes funcionales definen esencialmente el egocentrismo.
A medida que progresa el desarrollo sensorio-motor, asimilación y acomodación se tornan cada vez más diferenciadas y complementarias: "con la gradual separación entre el yo y el mundo, las acomodaciones finas a los matices de las cosas llegan a ser experimentadas como importantes empresas en y por sí mismas, empresas que ahora se distinguen de las asimilaciones que estos nuevos descubrimientos hacen posible".
Pero, ¿qué consecuencias traen estos cambios en la relación entre asimilación y acomodación durante el periodo sensorio-motor? De acuerdo a Flavell, "junto con la creciente diferenciación y equilibrio de las dos funciones durante el periodo sensorio-motor se produce un desarrollo de gran significación para la inteligencia: hay al mismo tiempo un proceso centrífugo de objetivación gradual de la realidad externa y un proceso centrípeto de surgimiento de la autoconciencia, es decir, el yo comienza a ser visto como un objeto entre objetos".
Al comienzo existe una amalgama indiferenciadade objeto-acción, y hacia el final el objeto se diferencia adquiriendo independencia, lo que sólo es posible cuando es insertado en varios esquemas coordinados entre sí. Por ejemplo, "la matraca surge gradualmente como una cosa distinta de la acción del niño sólo cuando él puede insertarla en esquemas sensorio-motrices múltiples, cuando puede aprehenderla como algo que puede fijarse visualmente, para agarrarla, para agitarla y escuchar el sonido que produce, etc. En síntesis, durante el desarrollo sensorio-motor el constante trabajo de la asimilación y la acomodación da lugar a una organización de esquemas cada vez más rica y elaborada. A su vez, la elaborada trama de esquemas interrelacionados que así se constituye hace posible ver los objetos como 'cosas que están allí fuera', independientes de la propia actividad".
2) Cambios evolutivos después de la infancia: El pasaje de la indiferenciación y antagonismo hacia la diferenciación y complementariedad entre asimilación y acomodación que describimos para las acciones sensorio-motores, vuelve a repetirse ahora para las manipulaciones simbólicas y representativas. Esto significa que también vuelve a reiterarse el pasaje de un egocentrismo inicial hacia una progresiva diferenciación entre el yo y el mundo. Esta repetición es un ejemplo de desfasaje vertical. Así, "el niño egocéntrico de edad preescolar, de modo semejante al bebé egocéntrico de tres meses, no tiene conciencia de que sus diversas representaciones de la realidad están distorsionadas de diversas maneras como consecuencia de su incapacidad para ver las cosas desde perspectivas distintas de la propia". Y así como hacia el final del periodo sensorio-motriz se establece una diferenciación y una complementariedad entre asimilación y acomodación, así también hacia el final del desarrollo de la construcción simbólica ocurre otro tanto aunque ya no en el nivel del comportamiento sensorio-motor elemental. En ambos casos, "la cognición se inicia siempre en las márgenes en que el yo y el medio coinciden [indiferenciación] y se abre camino al mismo tiempo hacia las regiones interiores de cada uno de ellos".
b) Cambios no evolutivos de la relación entre asimilación y acomodación.- Cuando nos referíamos a cambios evolutivos, aludimos a una marcha hacia un equilibrio entre asimilación y acomodación, donde cada una puede 'dirigir o controlar' a la otra: las asimilaciones organizan y dirigen las acomodaciones, y a su vez los ajustes acomodativos al mundo real evitan que la asimilación sea desenfrenadamente autística.
Los cambios no evolutivos hacen referencia a una marcado desequilibrio entre asimilación y acomodación. Tal es el caso de la imitación, con un neto predominio de la acomodación, y el juego simbólico, con un neto predominio de la asimilación. Por ejemplo, "en el juego el objetivo primordial es amoldar la realidad al capricho del cognoscente; en otras palabras, asimilar la realidad a diversos esquemas otorgando poca importancia a la precisa acomodación a esa realidad (...). Por otra parte, en la imitación es la acomodación la que ocupa una posición de supremacía. Toda la energía es concentrada en la tarea de tomar exacta cuenta de los detalles estructurales de la realidad que se imita y en amoldar con precisión el propio repertorio de esquemas a esos detalles". En lo casos donde ninguna función predomina sobre la otra, Piaget habla de inteligencia adaptada, adaptación, o simplemente de inteligencia.
6. Asimilación y afectividad.- Señala Piaget que "en toda asimilación el motor o la energética son de índole afectiva (deseo y satisfacción) mientras que la estructura es de naturaleza cognoscitiva. Asimilar un objeto puede simultáneamente tender a satisfacer una necesidad y a conferir una estructura cognoscitiva a la acción". Así, toda asimilación es a la vez cognoscitiva y afectiva.
Dice Piaget que "la vida afectiva, como la vida intelectual, es una adaptación continua [y] dado que la vida afectiva es adaptación, también implica una constante asimilación de situaciones presentes a otras anteriores, asimilación que da lugar a esquemas afectivos o modos relativamente estables de sentir y reaccionar...". Por su parte, Flavell nos indica que al igual que en la asimilación sensorio- motriz, las acciones realizadas con personas son iguales a las demás acciones: "tienden a ser reproducidas (asimilación reproductiva) y a descubrir otras nuevas (asimilación generalizadora), se trate de un afecto, una tendencia agresiva o cualquier otra".
ACOMODACION
Proceso en virtud del cual el medio ambiente produce modificaciones en el ser vivo, o bien éste se modifica por influencia del medio ambiente. La esencia de la acomodación "es precisamente este proceso de adaptarse a las variadas demandas o requerimientos que el mundo de los objetos impone al sujeto", definición aplicable específicamente a la acomodación exógena.
La acomodación puede ser biológica o cognoscitiva y, según otro criterio, también puede ser exógena o endógena. La acomodación no existe aisladamente: toda conducta implica acomodación y asimilación, que son los dos aspectos indisociables de la adaptación.
1. Generalidades.- Piaget eligió el término 'acomodación' por analogía con lo que los biólogos llaman 'acomodatos', expresión referida a las diversas variaciones fenotípicas que pueden tener los caracteres genotípicos. En efecto, cada gen (genotipo) se expresa en alguna característica somática (fenotipo), pero esta última puede cambiar por influencia del medio (acomodato). Dos personas con la misma dotación genética en cuanto a musculatura, pueden desarrollar musculaturas diferentes (distintos fenotipos) por estar en medios distintos, como puede ser el caso de un leñador y un individuo sedentario. Otro ejemplo es el mimetismo, donde también el ser vivo se modifica en función del medio.
Toda conducta tiene un aspecto de asimilación y otro de acomodación, "pero puede producirse también una primacía de la acomodación, en cuyo caso la acción se modela sobre los objetos mismos, por ejemplo cuando esto se hace más interesante que la utilización asimiladora que el sujeto podría usar". Tal es el caso de la imitación.
En suma, la acomodación es la acción del medio sobre el organismo: la presión de las cosas concluye siempre, no en una sumisión pasiva, sino en una simple modificación de la acción referida a ellas. Mientras la asimilación es conservadora porque busca cambiar el medio para adaptarlo al organismo tal como es, la acomodación es en cambio 'innovadora' porque busca cambiar al mismo organismo por la influencia del medio. "Pero si en sus comienzos estas dos funciones son antagónicas, el rol de la vida mental en general y el de la inteligencia en particular consiste precisamente en coordinarlas entre sí".
2. Clasificación.- La forma más global de clasificar los fenómenos de acomodación es establecer por un lado una acomodación biológica y por el otro una acomodación cognoscitiva, según se trate de un fenómeno de adaptación orgánica o uno de adaptación funcional.
En Piaget encontramos una segunda clasificación, a la que se refiere en contadas ocasiones cuando indica que hay acomodaciones exógenas y acomodaciones endógenas. Una acomodación exógena implica una modificación del sujeto en función de hechos externos a él, mientras que una acomodación endógena es una modificación del sujeto en función del cambio ocurrido en otra parte del mismo sujeto. Por ejemplo, cuando el esquema de succión se modifica para adaptarse a ciertos objetos externos, hablamos de una acomodación exógena, y cuando ese esquema de succión se modifica para poder coordinarse con el esquema de la prensión, hablamos de acomodación endógena, es decir, se trata aquí de una acomodación inducida por un factor interno, y de allí su nombre.
3. Ejemplos.- Los ejemplos que particularmente nos interesan son los de la acomodación cognoscitiva o funcional, únicos relevantes para el desarrollo mental. Dentro de éstos, a su vez, los ejemplos más frecuentes son los relativos a acomodaciones exógenas,tanto que cuando Piaget habla simplemente de acomodación, casi siempre se está refiriendo a la acomodación exógena. Veámoslos.
Tal vez el ejemplo más importante de acomodación sea la imitación, a punto tal que Piaget llega a hablar de 'acomodación imitativa'. Conductas de imitación existen en todos los periodos del desarrollo mental. Por ejemplo existe una imitación senso-motriz cuando el niño reproduce algún comportamiento de la madre, y más tarde una imitación diferida cuando reproduce el comportamiento, pero ya en ausencia del modelo.
Hay también otros comportamientos donde puede verse en forma embrionaria el componente de acomodación. Ya en el estadio 1 del periodo sensomotriz (durante el primer mes de vida), podemos hablar de una acomodación incipiente a nivel de los primeros reflejos, y ello en dos sentidos: a) el reflejo de succión 'necesita' de un objeto externo para sostener su funcionamiento: esto no implica que ese objeto externo modifique cualitativamente el reflejo, sino sólo que lo consolida y lo fortalece, siendo este también un cambio, aunque cuantitativo. b) No obstante, hay también cambios cualitativos muy sutiles y limitados en el reflejo de succión, y se cita el caso de un bebé que pudo localizar el pezón como algo diferente de las regiones de piel circundante, lo que habla de una pequeña modificación acomodadora de dicho reflejo. También encontramos comportamientos de acomodación en el área socioafectiva, cuando "la acomodación al punto de vista de los otros permite al pensamiento individual situarse en un conjunto de perspectivas que asegura su objetividad y reduce su egocentrismo"
Acomodación exógena y endógena
			ACOMODACION
Medio		EXOGENA
		ACOMODACION
		ENDOGENA
		Sujeto
APRENDIZAJE
Junto a los procesos de equilibración interna, es uno de los factores que determinan la construcción de las estructuras cognoscitivas. En este contexto piagetiano, el problema del aprendizaje consiste en preguntarse acerca de la importancia relativa que tienen, sobre el desarrollo de la inteligencia infantil, el factor 'externo' llamado aprendizaje, y el factor 'interno' llamado equilibración.
 
1. Aprendizaje, asimilación y acomodación.- Aprender es adaptarse, y como tal, supone los aspectos indisociables de la asimilación y la acomodación. Así, "toda situación de aprendizaje implica una asimilación. Ello supone que para incorporar una nueva experiencia el niño ha de transformarla de manera que se adapte a su modelo del mundo. Al mismo tiempo, la presencia de esta nueva experiencia transformará su modelo mental. Así pues, toda situación de aprendizaje implica una acomodación".
Por ello, el mecanismo cognoscitivo implicado en el aprendizaje no debe ser interpretado ni en forma puramente empirista (donde habría solamente acomodación) ni puramente apriorista (donde habría solamente asimilación): "un cierto equilibrio entre la asimilación de los objetos a la actividad del sujeto y la acomodación de esa actividad a los objetos constituye el punto de partida de todo conocimiento...".
2. Aprendizaje y percepción: una crítica al empirismo.- En el marco de su crítica de la posición empirista, Piaget parte de definiciones generales de la percepción y el aprendizaje: ambos procesos implican adquisición de conocimientos provenientes de la experiencia, sólo que mientras la percepción nos ofrece un conocimiento 'inmediato' de la realidad exterior, el aprendizaje se considera como un proceso que conduce a una adquisición de los conocimientos en función de la sola experiencia, es decir, "por relaciones sucesivas en función del tiempo y de las repeticiones objetivas".
Para la posición empirista clásica y aún para su forma rejuvenecida contemporánea, el empirismo lógico, existen dos tipos de conocimiento: a) el conocimiento empírico proveniente de la experiencia (percepción y aprendizaje), independientemente de toda lógica y anterior a las coordinaciones lógico-matemáticas; y b) el conocimiento lógico-matemático, que consiste en coordinaciones sobreagregadas y ligadas en particular al uso del lenguaje.
Piaget criticará esta posición señalando que ambas formas de conocimiento no son independientes, estando articuladas en un todo indisociable. Al respecto, formula dos hipótesis: "a) en todos los niveles (comprendidos en de la adquisición y el del aprendizaje) la adquisición de los conocimientos supone la puesta en obra de actividades del sujeto bajo formas que preparan, en distinto grado, las estructuras lógicas, y b) las estructuras lógicas corresponden, por ende, a la coordinación de las acciones mismas y de esta manera han sido esbozadas ya a partir del funcionamiento de los instrumentos más elementales que sirven para la formación de conocimientos".
Piaget desarrolla a continuación una serie de experiencias que prueban tales hipótesis en el proceso de la percepción, señalando que lo comprobado en el dominio perceptivo también puede verificarse en el proceso de aprendizaje. En este último marco, Piaget comenzó planteándose dos interrogantes: "a) ¿Existe o no un aprendizaje de estructuras lógicas? Y si la respuesta es sí, ¿es entonces idéntico al aprendizaje de conductas cualesquiera, o de sucesiones físicas? b) ¿El aprendizaje de las estructuras cualesquiera presupone también una lógica o una prelógica ingerente a los mecanismos necesarios a su funcionamiento?".
Tras presentar una serie de investigaciones que lo demuestran, Piaget contestará afirmativamente a ambas preguntas. A la primera de ellas, responderá que "el aprendizaje ciertamente existe, pero bajo una forma a la vez limitada y específica: limitada, porque sólo se obtiene de los sujetos un cierto progreso en la construcción de la estructura en juego (y un progreso que es conforme al orden de los estadios observados durante el desarrollo en situaciones no experimentales), pero no de esta estructura entera (salvo cuando el sujeto ha podido elaborarla por ejercicios espontáneos); específica, porque para "aprender" una estructura lógica es preciso que el sujeto utilice, a título de condiciones previas, los esbozos no aprendidos de esta estructura o de otras estructuras que la implican. El aprendizaje de las estructuras lógicas reposa, pues, en una suerte de círculo o de espiral, lo que significa que las estructuras no constituyen sólo el producto de este aprendizaje sino también el de un proceso interno de equilibración".
A la segunda pregunta, Piaget responderá que "el aprendizaje de las estructuras cualesquiera parece también suponer una lógica inherente a su funcionamiento, comparable en el comienzo a la prelógica que ya está en juego en la percepción y que después tiende a acoplarse a las estructuras inductivas y deductivas, que terminan por suplantar al aprendizaje como tal". Por ejemplo, más allá de los 13 años los niños aprenden el recorrido de un laberinto por comprensión inmediata (insight), debido a una deducción inmediata que reemplaza al modo anterior de aprendizaje.
Desde un punto de vista epistemológico, todas estas investigaciones llevan a Piaget a las siguientes conclusiones:
a) No pueden concebirse a las estructuras lógicas como 'formas a priori', puesto que el aprendizaje y la experiencia son necesarias para su elaboración. "El aprendizaje de las estructuras lógicas es [...] en sí mismo de un tipo especial, y consiste, simplemente, en diferenciar o en ejercitar las estructuras lógicas o prelógicas anteriormente adquiridas".
b) "Tales resultados ya no son más conformes a la interpretación empirista, y ello debido a un cierto número de razones. La principal es que ni el análisis de la percepción ni el del aprendizaje en general nos ponen jamás en presencia de un registro puro de los datos exteriores [...], ya que el aprendizaje supone siempre un proceso asimilador que hace intervenir por sí mismo una lógica o una prelógica. La relación fundamental de estímulo y respuesta (en el caso de que se conserve tal lenguaje) tanto como las asociaciones de estímulos y respuestas no podrían interpretarse, entonces, como un sometimiento delsujeto al objeto. Este sometimiento existe por cierto, y se refuerza incluso en el curso del desarrollo, pero no es posible sino gracias a la intervención de las actividades coordinadoras que son propias del sujeto y que constituyen, en un último análisis, la fuente más profunda de las estructuras lógicas. En resumen, el objeto se conoce sólo en la medida en que el sujeto logra actuar sobre él, y esta acción es incompatible con el carácter pasivo que el empirismo, en grados diversos, atribuye al conocimiento".
3. El problema del aprendizaje.- Las consideraciones del parágrafo anterior nos introducen en la médula del problema del aprendizaje en el marco de la teoría de Piaget.
Lo que esta teoría intenta explicar es la génesis de la inteligencia en términos de construcción de estructuras sucesivas. Ahora bien, planteando las cosas un poco esquemáticamente, en la construcción de estas estructuras intervienen en principio dos factores: un factor 'externo', el aprendizaje, y un factor 'interno', la equilibración de la estructura.
Cuando aquí nos referimos al aprendizaje, estamos haciendo alusión no solamente a lo que el niño puede aprender espontáneamente cuando interactúa con estímulos de la vida cotidiana (con objetos físicos, con sus padres, sus amigos, etc.), sino también a lo que aprende en su educación formal, sobre todo si su maestro tiene un conocimiento suficiente de la teoría piagetiana como para poder administrarle al niño los estímulos adecuados en el momento oportuno. La discriminación entre ambos 'tipos' de aprendizaje puede también expresarse así: "necesitamos alumnos que sean activos, que aprendan pronto a resolver por sí solos, en parte mediante su propia actividad espontánea y en parte con la ayuda del material que nosotros pongamos a nuestra disposición". O también, "dentro del 'medio social' piagetiano se encuentran variables tales como el lenguaje, la experiencia de juego, el aprendizaje general y la experiencia educativa formal".
El problema del aprendizaje consiste en preguntarse acerca del peso relativo que tiene cada uno de estos factores -el aprendizaje en cualquiera de sus dos formas, y la equilibración interna- en lo concerniente al desarrollo de la inteligencia.
Encontraremos al respecto dos tipos de respuestas: primero, las que ofrece el mismo Piaget, y segundo las que ofrecen otros investigadores, habida cuenta de que "algunas de las conclusiones alcanzadas por Piaget no son aceptadas universalmente por los psicólogos que trabajan en su mismo campo".
a) La respuesta piagetiana parece encaminarse hacia la simple afirmación de la existencia de ambos factores como indisociables e igualmente importantes. En efecto, "la psicología de Piaget sugiere dos principios muy generales implicados en el proceso educacional como un todo. En primer lugar, el desarrollo de la inteligencia es un proceso dirigido, un proceso de estabilidad de equilibrio en incremento y de expansión del campo intelectual. Ello no debe perderlo de vista el profesor, que es a quien compete ese avance. En segundo lugar, es el sujeto del aprendizaje, el niño, quien realiza el proceso de equilibrio que determina el grado de desarrollo. La escuela es, por consiguiente, el lugar donde las situaciones de desarrollo son ideadas de acuerdo con la capacidad del profesor y es también el lugar donde el niño puede organizar inconscientemente su propia adaptación". Vemos así como Piaget asigna importancia tanto al factor aprendizaje (en este caso, escolar o formal) como al factor equilibración interna.
b) Otros investigadores que trabajan dentro de la teoría piagetiana se han preocupado por realizar experimentos destinados a verificar la importancia de cada uno de esos factores o, si se quiere, a probar el grado de verosimilitud que pueda tener una teoría del aprendizaje versus una teoría del equilibrio.
En principio, no hay razón para pensar que ambas teorías sean mutuamente excluyentes y, aún más, pueden resultar perfectamente complementarias. Así por ejemplo, "el principio de equilibrio está íntimamente relacionado con el concepto de la aptitud para el aprendizaje. La aptitud para tal o cual experiencia educativa es otro modo de decir que las estructuras equilibradas se pueden acomodar a una experiencia dada. Sin embargo, si la actividad intelectual no se describe mediante un modelo de equilibrio, entonces esta visión de la aptitud de nada servirá". Además, "dado que todas las variables de Piaget juegan un papel, puede ser que algunos factores tengan mayor influencia en el nacimiento de cambios estructurales que otros. En algunos de sus escritos sugiere Piaget que el medio cultural desempeña [en tal sentido] un papel significativo. A propósito de las operaciones formales, señala Piaget que su comprensión puede ser acelerada o retardada en función de las condiciones culturales y educativas".
Podemos imaginarnos qué clase de experimento, en principio, podría servir para probar si tiene más peso el aprendizaje o la equilibración interna en el desarrollo inteligente. Este experimento consistiría en tomar dos grupos de niños de una misma muestra al azar: a un grupo someterlos a la influencia ambiental, para que intervenga la variable aprendizaje, es decir, dejarlos que hagan su vida normal con su familia, que vayan a la escuela, etc., mientras que al otro grupo lo aislamos de todo contexto ambiental (familiar, escolar, etc.), incluso separando a sus miembros entre sí a los efectos de extremar el aislamiento.
Evidentemente no podemos crear, en el segundo grupo, semejantes condiciones de aislamiento, aún cuando dejemos al niño solo en una selva, donde habrá también, inevitablemente, un ambiente donde podría aprender. Se trata de un experimento imaginario del tipo similar al que había fantaseado Galileo, cuando se planteó la imposibilidad de comprobar cómo se movía un cuerpo en el vacío absoluto. Sin embargo, lo que sí puede hacerse es un experimento donde un grupo de niños siga su vida normal en el hogar, y a otro grupo se lo someta a un régimen donde se les aplique explícita y deliberadamente algún método de aprendizaje, para luego comparar los resultados de ambos grupos, mediante tests, en cuanto a su desarrollo inteligente. Si al final del experimento el segundo grupo demuestra mayor desarrollo, ello hablará en favor de la teoría del aprendizaje, y si se constata que no hay diferencia significativa entre ellos, ello hablará en contra de dicha teoría. Tales conclusiones, sin embargo, tampoco serían definitivas porque de alguna manera el primer grupo también ha recibido las influencias de la vida cotidiana, es decir, también ha estado sometido al factor aprendizaje. Además, resulta muy difícil establecer algún tipo de control experimental en este último caso, "debido a la dificultad intrínseca que supone ordenar la miríada de presiones ambientales no controladas a las que el niño está expuesto". Este modelo de experimento, que es el clásico diseño psicopedagógico de transmisión del aprendizaje, es descrito por Flavell en los siguientes términos: "1) formar un conjunto de grupos de sujetos apareados sobre la base del desempeño en tests previos relacionados con alguna de las formas de pensamiento establecidas por Piaget (por ejemplo, todos los sujetos son incapaces de conservar el peso); 2) someter los distintos grupos a diferentes procedimientos de aprendizaje (con un grupo de control al que no se aplica procedimiento alguno); 3) hacer un test posterior al aprendizaje con el fin de estimar sus efectos (por ejemplo, determinar cuántos sujetos logran ahora conservar el peso). El propósito principal de esas experiencias, por supuesto, es determinar los tipos de experiencias que facilitan el desarrollo del concepto que se estudia; el supuesto implícito es que las experiencias eficaces para inducir un microdesarrollo en el laboratorio son, cuando menos, análogas, a las que operan en el macrodesarrollo cotidiano del niño".
Autores como J. Smedslund han concluído que, a pesar de todos estos experimentos, la validez respectiva de lateoría del aprendizaje y la teoría de la equilibración permanecen aún sin determinar, aunque muchos descubrimientos parezcan apuntar en contra de la primera.
La opinión de Flavell al respecto no es muy diferente: para él, y más allá de su firme convicción de que el modelo de la equilibración resulta más adecuado, no es posible concluir, por el momento, cuál de ambos modelos resulta más verosímil, y la elección entre los dos modelos deberá postergarse aún por un tiempo no sólo por razones empíricas, en el sentido de que falta diseñar experimentos más decisivos y concluyentes, sino también por razones teóricas: el modelo del equilibrio "necesita una explicación más precisa y detallada que la recibida hasta ahora, antes de que sea posible oponerlo significativamente a otros modelos, mejor elaborados"
2.2. Ludwig Wittgenstein
EL APRENDIZAJE HUMANO
Wittgenstein ha dedicado mucho trabajo al aspecto del aprendizaje incluyendo su trabajo como maestro y luego como profesor universitario. Su presencia dentro de este tema se debe a su relación con el dominio de la experiencia sensorial. El conocimiento arranca de la experiencia sensorial.
El concepto de aprendizaje es un concepto central en la doctrina de Wittgenstein y tiene una base poderosa el dominio de lo sensorial; en casos clave como dolor pone especial énfasis en el papel de lo externo captado sensorialmente. Sin embargo su postura también sitúa el aprendizaje en el plano de la comprensión, dentro de una visión dominada por el uso intersubjetivo del lenguaje. Así la actividad de aprender tiene relación con las acciones de aprendizaje por medios observables y con actos mentales que no son posibles de comprobar sensorialmente.
Sostiene Wittgenstein que el aprendizaje humano se produce unido a una forma de vida, a una estructura determinada por la realidad ‘los seres humano no podrían aprender a contar si todos los objetos que nos rodea aparecieran y desaparecieran continuamente’. También dice que aprendemos a usar las palabras que se refieren a los distintos colores porque existen cosas de colores diferentes en nuestro entorno. Así el aprendizaje está condicionado por nuestro entorno, es decir, en los hechos naturales. Esta postura respecto del aprendizaje en general tiene que ver con su Teoría del Significado donde la realidad determina el lenguaje y por lo tanto al sujeto que utiliza el lenguaje. La esencia no está creada por la gramática. 
Las formas de vida son captadas sensorialmente y constituye el determinante fundamental del aprendizaje de los conceptos. Tales conceptos están presentes en el lenguaje y, a través de la gramática, conectan con la realidad. Para Wittgenstein la esencia se expresa en la Gramática. Es conveniente recordar dos cuestiones: la inexistencia de conceptos con límites fijos y el papel relevante de las circunstancias en que se produce el aprendizaje de un concepto.
Wittgenstein separa el aprender humano de cualquier otro aprendizaje, en es aprendizaje humano se da el pensamiento cosa que no ocurre en el aprendizaje animal, aunque para ambos se pueda a veces usar el término aprender. Establece el nexo entre pensamiento y acción concibiendo el pensamiento como algo específicamente humano. Donde el nexo entre lenguaje y pensamiento la actividad de aprender está cargada de significado. El aprendizaje humano escapa al mero automatismo del reflejo, pues pude establecerse una diferencia entre las criaturas que pueden aprender a realizar un trabajo, incluso complicado de manera mecánica, y aquellas que ensayan u comparan durante sus tareas. Hay, pues, una neta opción wittgensteiniana a favor de la genuina especificidad humana del aprendizaje, aceptando su posible proyección analógica en los animales.
Esta diferencia entre el aprendizaje humano y animal es algo que aparece habitualmente asociado al empleo ordinario del término ‘pensar’, pues cuando se aprende de un modo determinado se ejercitan actos de pensamiento. Así el aprender humano no sólo supone la capacidad de pensar sino que, además lo muestra en su actividad. En los seres humanos el aprendizaje configura una seria de características que lo hacen específico. Resalta entre éstas el rasgo del perfeccionamiento: el enriquecimiento del individuo como ser humano. Pensar le abre unas grandes posibilidades: ’si alguien ha hecho una combinación jugando, pongamos por caso, o la ha hecho por casualidad, y después la aplica como método para desarrollar esto o aquello, diremos que piensa. Al reflexionar repasaría mentalmente recursos y tácticas. Pero, a tal efecto, ya debe tener algunos su disposición. El pensar le da la posibilidad de perfeccionar sus métodos. El ‘piensa’ cuando ha llegado a perfeccionar su método de determinada forma’.
Aparece ahora el término el pensar, incluye el empleo de recursos y tácticas ya conocidos, así como la posibilidad de perfeccionar los métodos que se han utilizado. Las actividades mediadas por el pensar, entre las que destaca el aprender, no pueden ser explicadas desde un puro análisis en función de estímulos y respuestas. Si unimos a esto que el término pensar se refiera la vida humana y se aprende a usar para ser aplicado sólo a los seres humanos, tenemos entonces que Wittgenstein propone una neta orientación psicológica, que afecta notablemente a las nociones debatidas por psicólogos y antropólogos: propicia un enfoque distinto de los conceptos de instinto y reflejo condicionado, que incide en el problema básico de la voluntariedad o no la conducta.
La cohesión del reflejo condicionado se enraíza en la Teoría del Condicionamiento clásico de larga tradición psicobiológica, en las que se ha tratado de hacer coincidir el aprendizaje humano y animal.
Wittgenstein se aleja del Conductismo. Se considera al lenguaje ordinario como algo espontáneo y natural, no de supuestos y modelos experimentales y por eso casos forzados, donde queda al margen lo más característico del actuar humano. Tampoco deja de reconocer que haya elementos que permiten ofrecer un modelo de la conducta del sujeto para su estudio científico; componentes une atañen también a la acción de aprender, pero permanecen las diferencias: Wittgenstein ve el actuar humano como distinto de otros, como el animal, pues tiene sentido, se vincula estrechamente al lenguaje, tiene un papel en la formación conceptual y está sujeto a valoraciones éticas y sociales.
Para Wittgenstein, el pensamiento y el conocimiento intervienen directamente en el aprendizaje humano, alejándose así nuevamente del Conductismo. Se acerca más a la Psicología de la Gestalt.
Así el aprendizaje humano no sólo se relaciona con el pensamiento y el conocimiento, sino también con las conexiones entre los estímulos y la situación total, que es uno de los elementos que caracteriza la significatividad del lenguaje. 
El aprendizaje del lenguaje es además requisito previo para acceder a otras actividades humanas, pues muchas de las cosas que se aprenden necesitan de una predeterminación lingüística. Para Wittgenstein, el aprendizaje del lenguaje conecta con una forma de vida: se apoya sobre la base de una conducta común de la humanidad. A este respecto, considera que no aprendemos palabras en cuanto portadoras de un sentido objetivo, sino usos distintos de esas mismas palabras, al hilo de las actuaciones y en conexión con todo tipo de actividades. El concepto de aprendizaje está directamente vinculado con el de Juego de Lenguaje, y a través de este con la noción de forma de vida.
APRENDIZAJE DEL LENGUAJE
Tiene en el plano de la acción su puesto privilegiado, pues ese aprendizaje se lleva a cabo en distintos contextos y situaciones determinados por la acción. De aquí que el estudio de Wittgenstein sobre el aprendizaje esté plenamente embebido de su vínculo con las acciones humanas. Los juegos del lenguaje corresponden a formas de vida, esto facilita la orientación pragmática de su enfoque, frente a la orientación semántica de Frege.
El modo de aprender el lenguaje condiciona la manera de adquirir el significado. La maestría en el dominiodel lenguaje y el significado como uso van unidas.
Dentro del aprendizaje del lenguaje la definición ostensiva puede desempeñar cierto papel. De algún modo, las palabras incluyen ya en un lugar en el lenguaje, en la Gramática, porque la definición ostensiva explica el uso, el significado de las palabras.
La maestría de usar el lenguaje se adquiere de acuerdo con las correspondientes formas de vida. La estrecha relación entre el aprendizaje del lenguaje y el uso mengua notablemente el carácter objetivo contenido en el lenguaje, peor no lo hace desaparecer en la medida en que la acción sirve como soporte para que los términos tengan sentido. La acción es objetiva y el término aprendido a partir de ella no pierde ese carácter, pese a su uso intersubjetivo.
Persiste una conexión de la dimensión pragmática del lenguaje con el dominio la experiencia sensorial, con el conocimiento de la realidad empírica. Pero ese nexo cobra tintes pragmatistas. La relación es vista por Wittgenstein desde la actividad que desarrolla el sujeto que habla. Aunque sea acerca de su propia experiencia sensorial, este tiene la técnica de utilizar algo público: La experiencia del mundo del ser humano; peor lo lleva a cabo plenamente inserto en un medio intersubjetivo: el uso que adquiere de los términos y enunciados. Toda la realidad es vista sobre todo en su vertiente dinámica –la acción humana- y queda reflejada en los juegos de lenguaje, que cambian al cambiar ella.
Wittgenstein vuelve la mirada sobre la actividad lingüística más elemental: como comienza un niño a aprender el lenguaje y como los adultos le contestan. Descarta una teoría de neto cariz ontológico y aceptada por enfoques semánticos: acepta la primacía de la acción dentro del ámbito humano, que le lleva lejos de un genuino desarrollo ontológico, y la predilección por el uso en la explicación del significado. 
Resalta que aprender es una experiencia consciente que se manifiesta en la acción porque ‘únicamente si alguien puede hacer, ha aprendido o dominado esto o aquello, tiene sentido decir que él ha tenido una experiencia con conciencia.’. Por otro lado hay que tener en cuenta la vertiente pragmática, resultando que el uso de las palabras se aprende sin reflexionar sobre ello. La primacía de la acción y del uso del lenguaje que en ella se involucra hace que su visión de cualquier aprendizaje, incluyendo el aprendizaje de los conocimientos científicos, aparezca en Wittgenstein dentro del campo de lo consciente y no condicionado por lo inconsciente. La ciencia es una aprendizaje conectado con un lenguaje y unos conocimientos científicos que se presentan como un tipo de experiencia consciente cualificada, que no requiere sujetos psicológicos dotados de características absolutamente excepcionales o singulares.
En resumen, el aprendizaje del lenguaje y de sus usos conecta con la experiencia en el dominio más básicos y las acciones más elementales y adquiere pronto un carácter conceptual, al tiempo que plantea una vertiente práctica; es también saber seguir una regla y saber utilizar una técnica.
3. 
NATURALEZA DE LA MEMORIA
Los psicólogos usan la palabra memoria para referirse a los diversos procesos y estructuras implicados en almacenara experiencias y recuperarlas de nuevo.
Existe mucha incertidumbre con respecto a la naturaleza de la memoria; hay más de cincuenta modelos .
Un modelo es un sistema simplificado que contiene los rasgos esenciales de un sistema más grande y más complicado y supere predicciones que pueden confirmarse o refutarse. A medida que se acumula la información, los científicos mejoran acumula la información, los científicos mejoran el modelo avanzado en la comprensión del gran sistema.
· Procesos De La Memoria
Se necesitan tres procedimientos para todos los sistemas de la memoria: codificación, almacenamiento y recuperación.
Codificación: Para empezar, el material que será almacenado debe codificarse, la codificación o adquisición se refiere a todo el proceso de preparación de la información para el almacenaje. Durante la codificación puede traducirse el material de una forma a otra; por otra, por ejemplo, cuando se lee, se ven “garabatos” negros sobre la página. Esta información puede codificarse como una “imagen”, sonidos o ideas significativas. La codificación también implica aprendizaje deliberado, proceso en el cual la gente intenta almacenar conocimientos y percepción.
Almacenamiento: una vez que se ha codificado una experiencia almacenará por cierto tiempo; al parecer, el almacenamiento se presenta de manera automática. Sin embargo la naturaleza del almacenamiento tiene poco de obvio.
Nuestro almacén de memoria no se asemeja a una bodega, a una biblioteca o a un circuito de computadora, los elementos de información no se amontonan en hileras ordenadas, esperando hasta que se les requiera. Más bien, el almacén es un “sistema completo y dinámico” que parece cambiar con la experiencia.
Recuperación: Si queremos usar la información es necesario recuperarla o recobrarla. Como se verá la recuperación puede ser muy fácil o complicada.
· Estructuras De La Memoria
 ¿ Qué estructuras permiten que se almacenen los recuerdos? Muchos psicólogos suponen que son tres tipos: sensorial, a corto y a largo plazo. Lo que constituye los sistemas y la forma como se comportan e interactúan es algo más debatido inicialmente se estudiará el modelos de procedimiento de información descrito por primera vez en detalle por Richard Atkinson y Richard Shiffrin ( 1971).
Al parecer la información que llega a nuestros órganos de los sentidos tiene una permanencia fugaz, sostenida por un sistema de almacenamiento llamado memoria sensorial (MS). Los datos capturados por la memoria sensorial se parecen a las postimágenes; por lo general desaparecen en menos de un segundo salvo que se transfieran de manera inmediata a un segundo sistema de memoria, la memoria a corto plazo (MCP)
Se considera que la memoria a corto plazo es el eje de la conciencia. Según Atkinson y Shiffrin, retiene todo aquello de lo cual nos percatamos: pensamientos, información, experiencias, lo que sea, en cualquier momento en el tiempo. La parte de “almacén” de la MCP alberga en forma temporal un conjunto limitado de datos (por lo general, 15 segundos).
Además de tener un función de almacenamiento, la memoria a corto plazo trabaja como un ejecutivo central; introduce o retira materiales de un tercer sistema, más o menos permanente la memoria a largo plazo (MLP)
Para desplazar la información al almacén a largo plazo, es posible que tendría que procesarse de manera más concienzuda. Durante lo que se llama procesamiento profundo, las personas prestan bastante atención, piensan en significados o recurren a elementos relacionados que ya existen en la memoria a largo plazo ( Craik y Tulving, 1975). Si bien el procedimiento profundo es una forma de recordar algo, la repetición distraída puede bastar para transferir la información al almacén a largo plazo.
Es probable que se haya repetido el propio número de teléfono las veces suficientes como para introducirlo a la memoria a largo plazo.
Los sistemas a corto y a largo plazo hacen que los conocimientos pasen de uno al otro de manera constante. El material en la MLP puede activarse y transmitirse al almacén a corto plazo cuando sea relevante. El sistema a corto plazo es el que recupera tanto los recuerdos a corto como a largo plazo.
La información necesaria estará en el almacén a corto plazo de modo que la búsqueda debe ser breve porque hay muy poco material que revisar.
Si la información se ha usado en repetidas ocasiones o, desde el principio se aprendieron muy bien los hechos, la búsqueda en la MLP debe ser rápida y sin mucho esfuerzo; el material se transferirá al comportamiento a corto plazo y será utilizado. Por otro lado si los datos fueron almacenados de manera muy rápida, sin pensarlos mucho y no se les ha buscado con anterioridad, localizarlos puede llevar mucho tiempo y ser laborioso. También puede fracasarse, por una seriede motivos que serán analizados. 
· Mediciones De La Memoria
A pesar de que es muy fácil hablar acerca de la codificación el almacenamiento y la recuperación es muy difícil estudiar uno de estos procesos por si mismo. Lo que se investiga es uno de tres tipos de rememoranza: reaprendizaje , reconocimiento y recuerdo. Cada uno demuestra que las rememoranzas se codificaron y almacenaron; el recuerdo y el reconocimiento también requieren recuperación. Todos los tipos de rememoranza, reaprendizaje, reconocimiento y recuerdo pueden usarse para medir la memoria sensorial, a corto y a largo plazo.
· Reaprendizaje
Las primeras investigaciones sobre la memoria humana se basaban en una medida llamada reaprendizaje.
Los primeros estudios de Herman Ebbinghaus, sostenía que la mente almacena ideas de las experiencias sensoriales pasadas, y que las ideas que se siguen de cerca en el espacio y en el tiempo se entrelazan: por tanto, lo sensato era analizar la memoria en busca de asociaciones. Para estudiar la memoria asociativa en una forma de relativa pureza, Ebbinghaus diseño silabas sin sentido: combinaciones consonante-vocal-consonante sin significado, como zik, dag, pif y jum, Ebbinghaus suponía que aprender y retener las sílabas sin sentido seria de la misma dificultad. Al ser cierto esto, podría comparar el aprendizaje de un conjunto de silabas sin sentido bajo una serie de circunstancias, con el aprendizaje de otro grupo en condiciones diferentes. El investigador pensaba que las palabras reales variarían en la característica semántica y en la facilidad para retenerse y alterarían los resultados. Dicho sea de paso, Ebbinghaus estaba equivocado, estudios posteriores mostraron que las sílabas sin sentido varían en carga semántica y en facilidad para retenerse del mismo modo en que las palabras lo hacen)
El modelo Atkinson-Shiffrin modificado. Aunque al principio el diagrama parezca confuso, es fácil de comprender. Se inicia en la parte superior. Las flechas muestran como progresa la información que entra a través de los tres sistemas de memoria, aquí representados por medio de los cuadros. Los rombos indican puntos donde quienes aprenden realizan elecciones. Selecciónense las diferentes opciones, una a la vez y nótense los resultados.
Medición de los ahorros del reaprendizaje
La medida de ahorros es un índice muy sensible de la memoria. Es posible que nos e recuerde un fragmento de algo que alguna vez se supo, quizás un poema, es probable que ni siquiera se le reconozca. Sin embargo, cuando se pide que se reprenden los versos, es posible que se dominen más rápido que la primera vez. Al mismo tempo, debe decirse que se necesita más tiempo para aprender un material nuevo, peor similar que el que se requiere para reaprender un elemento que antes ha sido dominado. Este control indica si los ahorros del aprendiz se deben a rastros del material o a algún cambio general, como serían habilidades nuevas.
Proceso de reconocimiento
Arnold Glass y sus colaboradores (1979), sugieren que el reconocimiento es un proceso de búsqueda en dos pasos. Primero se elaboraq una representación de lo que se busca, después se trata de hacer corresponder la idea que nos interesa con la representación en la memoria.
La familiaridad y la identificación intervienen en la experiencia del reconocimiento; la familiaridad puede presentarse sin la identificación. El se tenga la menor idea de quién se trata o del lugar donde se le conoció. A menudo la familiaridad y la identificación están fusionadas; se encuentra a Joel, parece conocido y se le identifica al instante.
Medición del reconocimiento; el problema de la conjeturación
El reconocimiento puede ser muy fácil. El recuerdo puede llegar de inmediato, pero quizás también sea necesario hurgar un poco.
· Recuerdo
Estas preguntas requieren el recuerdo de información, rememora el material cuando sólo se ha dado una clave o un indicio. En el recuerdo no hay una copia de la información que se necesita encontrar, como la hay en el reconocimiento.
El proceso del recuerdo
Al igual que el reconocimeitno, puede considerarse que el recuerdo es una búsqueda controlada en la memoria, sin embargo por lo general se requieren tres pasos. Primero se captan claves de la pregunta; después éstas se usan para generar alternativas plausibles. Por último, utilizando la información que se tiene, se selecciona el blanco. Al igual que en el reconocimiento, tanto la familiaridad como la identificación pueden esta implicadas. Al abordar la pregunta sobre quién realizó la primera investigación de importancia referente a la memoro, es probable que se captarán claves como “investigador”, “primero” y “memoria”
Las personas no siempre pasan por todas las etapas del recuerdo, en el caso de una pregunta sencilla, uno se salta el paso dos. Se sabe la respuesta correcta y no se tienen que generar posibles alternativas a veces incluso uno omite la etapa tres.
Es de suponer que se recordó la vieja idea pero que no se le reconoció como familiar.
Medidas del recuerdo
Los psicólogos usan varios tipos de tareas de recuerdo en sus investigaciones, las tareas de recuerdo serial piden que se recuerde el material en orden, y las tareas de recuerdo libre solicitan la información en cualquier secuencia. Al utilizar las medidas de recuerdo, los investigadores enfrentas a dos problemas que pueden dificultar la interpretación de los resultados . supóngase que se está formando parte en un experimento sobre la memoria y se pide aprender una lista de pares de palabras y se sabe que después debe reproducirse cada renglón; es probable que al principio uno esté tentado a repetirse las palabras a uno mismo. Para eliminar los efectos de la práctica a menudo se les solicita a los participantes que se ocupen en un distracción. Luego de aprenderse cada par de palabras, es posible que, por ejemplo, uno tanga que contar hacia atrás. En segundo lugar, si se aprendió una larga lista de vocablos, es probable que se olviden palabras mientras que expresan las que se retuvieron. Para minimizar este tipo de olvido se usa una estrategia de informe parcial. Se le indica a los sujetos que reporten uno o más reglones seleccionados al azar de la información que han codificado.
Recuerdo contra reconocimiento.
En el recuerdo es necesario seleccionar claves, buscar en la memoria la información requerida y aplicar la “prueba de reconocimiento”. En el reconocimiento la información está ahí, por lo que no es necesario buscarla, todo lo que se precisa es el examen del reconocimiento. El reconocimiento también es más fácil porque las conjeturas a ciegas pueden ser útiles, incluso cuando se basan en la información son más valiosas; la suerte tiene poco efecto sobre el recuerdo. En fin se precisa, material completo para un recuerdo correcto, mientras que puede usarse sólo información parcial para el reconocimiento correcto. Utilizar el conocimiento de la historia de la psicología para eliminar las fechas poco probables para el primer estudio de la memoria es un ejemplo de esta ventaja.
Si bien se ha implicado que el recuerdo y el reconocimiento dependen de algunos procesos subyacentes comunes, el hecho de que a veces las personas recuerden sin reconocer sugiere que los dos tipos de memoria pueden darse de manera independientes en algunas circunstancias.
3.1. MEMORIA SENSORIAL
Imagínese que se encuentra sobre el hecho leyendo. Se capta información visual acerca de las palabras que se encuentran en la página y de la manta encima de la cama. Se escucha un radio a todo volumen a la distancia; el cuarto se siente sobrecalentado y ha huele a encerrado. Una pierna presiona de manera incómoda contra la otras. Los psicólogos afirman que todas la impresiones sensoriales incidentes
Los siguientes ejercicios, diseñados por Peter Lindsay y Donald Norman (1977) proporcionan un idea intuitiva de los tipos de recuerdo contenidos en los depósitos sensoriales.
Tómese un lápiz por la punta frente a uno a distancia de un brazo, si es posible, úsese una pared blancacomo fondo. Mientras que se ve de frente, agitese el extremo donde está la goma por medio de movimientos laterales de la muñeca. Nótese la imagen que traza el recorrido de la goma.
Apláudase una vez y obsérvese cómo la claridad del sonido se desvanece de manera gradual
Durante un instante tóquese con suavidad el dorso de la mano con la punta de un lápiz. Concéntrese en la sensación que permanece en forma momentánea.
En cada ejercicio, una impresión sensorial, algo que se vio, un sonido, una sensación permanecieron por una fracción de segundo. Los psicólogos llaman a estas impresiones fugaces recuerdos sensoriales.
Localización y utilización de las memorias sensoriales.
El depósito sensorial parece ser una parte de nuestros sistemas sensoriales: pero se desconoce su localización anatómica exacta; por ejemplo la memoria visual sensorial, llamada memoria icónica ( “icono” significa imagen). Algunos hallazgos sugieren que este depósito se encuentra las células retinianas del ojo. Otros datos de investigación señalan hacia un sitio localizado más al centro una estación de permanencia temporal dentro del sistema nervioso que entra en operación después de que la retina ejecuta sus funciones.
Los psicólogos afirman que la memoria sensorial le proporciona a las etapas posteriores de la memoria, más tiempo para capturar los datos fugaces. Las imágenes visuales persistentes llenan los huecos, manteniendo las imágenes tersas frente a los ojos a pensar de que a cada segundo los ojos captan varias escenas nuevas para procesar.
La memoria icónica llena los espacios y conecta los cuadros fijos, permitiendo observar un flujo estable de acción. La memoria sensorial auditiva (ecoica) hace posible el recuerdo inmediato y preciso, por ejemplo, el caso de un niño que aprende español. El estudiante pronuncia la palabra “abua”; el maestro corrige, “abua no agua”. La memoria sensorial auditiva retiene una representación fiel de ambos sonidos el tiempo suficiente como para que el niño se beneficie del consejo.
Evidencia de la memoria sensorial
Sperling diseñó las herramientas de investigación para evaluar la idea que las imágenes perduraban momentáneamente. En un estudio importante, mostró a los sujetos tres hileras de cuatro letras durante 50 milisegundos (0.05seg) . Después de varias demoras, les pidió a los participantes en el experimento que reportaran una hilera: la parte superior, la de en medio o al inferior. De trabajos previos. Sperling sabía que mencionar una hilera proporcionaba un cálculo más confortable de lo que había sido visto que los informes sobre toda la pantalla. Si era cierto que la imagen se desvanecía poco a poco , el número de elementos, identificativos debería decrementar con lentitud a medida que aumentara la demora temporal. Debido a que algunos elementos podían permanecer en la memoria a corto polazo, no se esperaba que el número recordado cayera hasta cero. La figura 5-4 señala que los hallazgos de Sperling confirmaron sus expectativas.
Los datos de la memoria sensorial
Otros de los experimentos de Sperling (1960)m sugirió que el depósito icónico guardaba datos sensoriales crudos; es decir “crudos” se quiere indicar que es material que no ha sido analizado en términos del significativos. La memoria sensorial visual guardaría C4A8 como el diseño de una línea y no como dos letras y dos números.
Estudio de Sperling sobre la memoria icónica,. Los participantes en la investigación veían un conjunto de letras durante 0.5 segundos. Después se les indicaba por medio de un timbre que repitieran las letras de un renglón. En el eje horizontal se indica el periodo de tiempo en el cual el conjunto de letras era visible. El timbre sonaba en diferentes momentos: de inmediato luego de que se apagaba la pantalla y 0.15 y 1.00 segundo después al memoria visual con el tiempo.
Olvido de las memorias sensoriales
El conocimiento sensorial puede guardarse intacto, al menos de manera temporal, si las personas le prestan atención y lo interpretan; estas operaciones transfieren el material al depósito a corto plazo. Los psicólogos llaman a este tipo de transmisión recuperación de la memoria sensorial.
Por otro lado, la información sensorial puede perderse con bastante rapidez por medio de un proceso llamado enmascaramiento, cuando se presenta una nueva imagen antes de que haya decaído la anterior, la más reciente enmascara la primera. Al parecer la nueva imagen se “escribe sobre” la más vieja, la cual se pierde (Sperling, 1963). Un gran número de condiciones inducen el enmascaramiento en el laboratorio, entre ellas, destellos de luz, patrones nuevos y palabras. Es probable que el enmascaramiento se presente en la vida diaria; por ejemplo tan pronto, como se termina de hablar por teléfono, alguien más llama de nuevo. El sonido de la campana puede borrar la conciencia de la forma como terminó la conversación previa. En el enmascaramiento opera un principio general: la intrusión de información nueva perturba o interfiere con la retención de los conocimientos anteriores.
3.2. MEMORIA A CORTO PLAZO
Este conocimiento introspectivo ( que proviene del análisis de las experiencias personales) sugiere que las personas almacenan información significativa durante segundos haciendo muy poco esfuerzo.
Ya sabemos que la memoria sensorial no retiene las experiencias durante mucho tiempo; asimismo, parece ser que los datos no se depositan en un depósito permanente. Entonces, al parecer hay un sistema de almacenamiento de duración intermedia.
Evidencia de la memoria a corto plazo
La evidencia más convincente de las existencia de la memoria a corto plazo proviene de los estudios de gente que ha sufrido daño cerebral; por ejemplo el caso clásico de H. M. un paciente a quien observó por primera vez la psicóloga Brenda Milner 
A los siete años de edad H. M. sufrió una herida en la cabeza, después empezó a experimentar convulsiones leves que se hicieron cada vez más frecuentes y severas. A los 27 años de edad, H. M. ya no podía mantener un trabajo ni llevar algo parecido a una vida normal. Para aliviarlo de sus males, los cirujanos extirparon fragmentos de ambos lóbulos temporales (incluyendo partes de la corteza cerebral, hipocampo y amígdala).
Luego de la operación, se manifestaron problemas de memoria; H. M. no reconoció miembros del personal del hospital, salvo el cirujano a quien conocía desde hacía muchos años. No recordaba y no podía reaprender cómo llegar al baño, tampoco podía rememorar sucesos cotidianos.
Las reacciones emocionales, conducta social y el habla del H. M. emergieron intactos de la operación, su memoria permaneció casi igual al salir del hospital. Cuando la familia se cambió a una casa nueva, no podía aprenderse el domicilio ni sabía como llegar solo al hogar. También resolvía los mismos rompecabezas y leía las mismas revistas día tras días. Cada vez que lo hacía, los materiales le eran desconocidos.
La interpretación de los problemas de H. M aún es controvertida, aunque, sin importar el déficit, es probable que su capacidad a corto plazo no haya sido afectada, su habilidad para efectuar ciertos tipos de recuerdos a largo plazo, una capacidad asociada con el hipocampo, si se vio dañada.
Las personas que sufren la deficiencia opuesta también existen, hay pacientes con la MCP (Warrington y Shalice, 1972). Consideradas como un todo, estas historias de caso muestran que los mecanismos que nos permiten recordar durante un tiempo corto son diferentes de los que apoyan la retención a largo plazo.
También hay evidencia de apoyo que proviene de otras fuentes. Ya que en términos anatómicos la MCP y la MLP parecen ser distintas, se les concibe separadas en términos estructurales, aunque la MCP quizás sea una parte temporalmente activa del sistema a largo plazo.
Funciones de la memoria a corto plazo
La memoria a corto plazo a menudo se considera como el centro de la conciencia humana; según este punto de vista, almacena cualesquiera pensamientos, información y experiencias que se encuentran en lamente de una persona en un momento determinado en el tiempo.
Además de la función de almacenamiento temporal tienen un papel de administración general, y se le concibe como selectora de los que se retendrá de manera temporal. Transfiere materiales a la memoria a largo plazo para tener un registro más permanente y recupera datos de los depósitos sensoriales y a largo plazo. De hecho se considera que la MCP está implicada en todas las actividades cognoscitivas que no son automáticas. Gracias a estas funciones activas el sistema a corto plazo a veces es llamado memoria que trabaja.
Capacidad de la memoria a corto plazo
Numerosos estudios de este tipo han encontrado que la gente pocas veces retienen más de siete trozos de algo, la mayor parte de las ocasiones, los sujetos recuerdan sólo de dos a cinco trozos.
Podemos recordar varios motivos para esto o aquello.
Primero puede analizarse el ejemplo del numero telefónico; la mayoría de las personas se las arregla agrupando los números bajo diferentes rubros. En forma similar se juntan las letras en palabras y éstas en frases u oraciones, y las oraciones en ideas. Al parecer, los seres humanos convierten, de manera continua, los materiales de la memoria a corto plazo en agrupamientos significativos. Sin embargo, parece que en cualquier momento las personas están bastante limitadas en términos de la cantidad de conjuntos que pueden tener en mente.
Para mejorar la capacidad de la MCP, a veces puede usarse esta estrategia intencional natural, muchas tácticas memónicas.
La táctica es tan efectiva en este caso, que es probable que el número sea retenido de modo permanente.
Codificación y recuperación en la memoria a corto plazo.
Se dice que el depósito sensorial codifica datos crudos. El sistema a corto plazo parece ser tan polifacético como el correspondiente a largo plazo. Podemos procesar información referente al lenguaje en términos de sonido o significado al parecer las personas son capaces de retener imágenes, olores, sabores, sonidos y otro tipo de datos sensoriales en un formato de memoria paralelo o resumido, según si se practica o se percibe.
Cualquier conocimiento que se encuentre en ese momento en la conciencia consciente debe localizarse con rapidez.
La investigación confirma esta idea. Es un estudio que ratifica el concepto, Saul Stemberg, pidió a sus sujetos que recordaran series de uno o seis dígitos ( un conjunto de memoria); se presentaba a un grupo a la vez. Entonces, cuando los dígitos aún se encontraban en el almacén a corto plazo, se introducía un número “blanco” y los participantes tenían que decidir si éste había formado parte del grupo de memoria. Se comunicaban operando una palanca “si” o una “no”; lo que sucedió no fue inesperado. A medida que aumentaba el tamaño del conjunto de memoria, se alargaba el tiempo de reacción; al parecer, los sujetos comparaban el número blanco con cada dato almacenado. Sterberg pensaba que estaban buscando en la MCP, elemento por elemento; no podían solo “sacar” la información necesaria.
Olvido de la memoria a corto plazo
En un estudio clásico los psicólogos Lloyd y Margaret Peterson (1959), hicieron que unos estudiantes codificaran grupos de tres consonantes o trigramas. Después de cada uno el sujeto contaba hacia atrás de tres en tres o de cuatro en cuatro desde un número de tres dígitos de manera que no pudieran ensayar el material. Así, luego de tres, seis, nuevo, doce quince o dieciocho segundos, se les indicaba a los participantes que dejaran de contar y que recordaran el trigrama. La retención decavo en forma muy rápida en el intervalo de dieciocho segundo. Después de diez segundos sólo había un 10% de probabilidades de acordarse del trigrama con exactitud.
Una posibilidad es que la información desaparezca del todo o que decaiga con el paso del tiempo. Una teoría más popular es la hipótesis de interferencia, la que se describirá más adelante.
3.3. MEMORIA A LARGO PLAZO
La memoria a largo plazo se brinda a las personas la capacidad para recordar grandes cantidades de información a lo largo de periodos sustanciales. Cualquier cosa que se almacene durante minutos, horas, días, semanas o años se considera que es manejada por la MLP.
Codificación en la memoria a largo plazo.
La memoria a largo plazo, como la MCP, es flexible para codificar la información, puede representarse el material de manera analítica o análoga. Es probable que la mayor parte del tiempo se usen las dos estrategias. Una parte del material se codifica en forma deliberada mientras que otros datos (como la frecuencia con que sucedió algo y donde se localiza en el tiempo y espacio), se registran de modo automático. Los psicólogos consideran que la MLP tiene una capacidad ilimitada; esto es, no puede “terminarse el espacio” porque se aprenda mucho, siempre cabe más.
Recuperación de la memoria a largo plazo
Hay una continua recuperación de información desde la memoria a largo plazo ; de acuerdo con el modelo de procesamiento de información el sistema a corto plazo la controla.
Hoy en día, los investigadores consideran que la recuperación es muy similar a la codificación; al parecer, conforme se recupera, se repiten algunas de las operaciones mentales que presentaron en primer lugar en el aprendizaje (codificación).
En ocasiones la recuperación de la MLP es fácil y automática; localizar el domicilio actual y el nombre de la madre de uno no requiere esfuerzo. Mientras se busca, se compara el pasado con el presente, nuevamente, sin trabajo consciente. Los psicólogos saben muy poco con respecto a la forma en que se logran estas hazañas; conocen más acerca de la recuperación cuando ésta es difícil.
Recuperación de palabras de la punta de la lengua
Es probable que se haya experimentado ese fenómenos enloquecedor que los psicólogos llaman el estado punta de la lengua (PDL). No puede recuperarse una palabra, quizá el nombre de una persona. Roger Brown y David Mc Neil (1966) estudiaron más de 200 casos del estado PDL.
Las personas en el estado PDL no podían recuperar la palabra que querían, al menos temporalmente; sin embargo, a menudo podían describirla. Se sabían el número de silabas, la localización del acento principal, los sonidos del principio, y final y vocablos con sonidos y significados parecidos.
Brown y McNeill suponen que, para recuperar un vocablo, las personas piensan con respecto a las características de la palabra claves. El fenómeno de PDL sugiere que recuperar palabras implica, en muchas ocasiones, solución de problemas.
Recuperación de hechos
Recuperar hechos de la MLP también requerir una estrategia de solución de problemas llamada de varias maneras, reconstrucción , reintegración, refabricación o memoria creativa.
Peter Lindsay y Donald Norman ha observado que las personas se enfrentan a “tareas de recuperación” sin darse cuenta de ello. Se trata de decidir.
1.- Si la información existe
2.- Si la información ha sido almacenada en la memoria
3.- Cuán difícil será el proceso de recuperación
Si se cumple con los requerimientos mínimos, la gente comienza el proceso de recuperación, al parecer se descomponen las grandes preguntas en una más pequeñas y se trabaja abordando una tarea a la vez. Es común que se rememoren fragmentos y que se llenen los detalles con conjeturas lógicas; se necesitan repuestas que con frecuencia son poco precisas.
Una amplia serie de rigurosos estudios de laboratorio realizados por James Jenkins y sus colaboradores sugiere que nuestras memorias visuales se parecen mucho a nuestras memoria de los hechos.
Apoyo de la investigación para la naturaleza de solución de problemas de la recuperación.
En una investigación Barlett mostró la figura de un búho estilizado ( el que dice “dibujo original”, se le pidió al participante que lo dibujara de memoria. El dibujo de esta persona le fue entregado a una segunda gente que lo estudió y reprodujo de memoria. Un tercer sujeto recibió el nuevo boceto para analizarlo y redibujarlo de memoria, el proceso continuó. Como muestran los dibujos, el búho estilizado