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Propuesta para el tratamiento de la literatura en las clases de ELE Document Transcript 
· Máster Profesorado de SecundariaLengua y Literatura Española Poesía para el corazón Propuesta de innovación didáctica en la enseñanza de español a extranjeros Trabajo Fin de Máster Isabel Sánchez Carchano Tutor: Antonio Díez Mediavilla Universidad de Alicante 
· Índice1. Justificación 22. Introducción 33. La literatura en la clase de ELE: una perspectiva histórica 54. Presencia y tratamiento de la literatura en los manuales de ELE 85. Razones para introducir la literatura en las clases de ELE 136. Propuestas de aplicación: entre el medio y el fin 167. Una nueva visión a medio camino: el enfoque humanista 198. Propuesta de innovación didáctica: poemas que destilan 21 Lotógrafos (Juana Castro) 24 Corazón coraza (Mario Benedetti) 28 Habitación 219 (Luis García Montero) 319. Conclusiones 3410. Anexos 3511. Bibliografía 38 Página | 1 
· 1. Justificación La conveniencia de la presencia de la literatura en la enseñanza delespañol como lengua extranjera está más que ratificada por los expertos en lamateria, aunque todavía no haya consenso en los fines y en la metodología. Losmanuales, con muchas reservas y pocas excepciones dignas de consideración,hace tiempo que llevan incluyendo textos literarios entre los recursos para elaprendizaje de los alumnos. Pero diversas razones nos llevan a considerar quela literatura sigue siendo, en la era del enfoque comunicativo, la gran olvidada.Los manuales son, de hecho, una clara muestra de ello: el que empleé durantemi período de prácticas del Máster de Profesor de Secundaria1, desarrolladas enla Escuela Oficial de Idiomas (EOI) de Alicante, incluye una sección dedicada a laliteratura, en la recta final de cada unidad didáctica, con unas actividades deexplotación que, a nuestro juicio, la desmerecen. La literatura no puedeentronizarse pero tratarla como un acto comunicativo más, con actividades queno vayan a la par en singularidad y alcance, lleva al otro extremo: la banaliza. Y ése era el acercamiento al texto literario que hacían los alumnos de laEOI en el mejor de los casos, porque lo cierto es que, durante el período deprácticas en el centro, nunca vi abordar esta sección específica en clase,confirmando mis temores sobre un posible olvido el propio tutor de lasprácticas, Miguel Ángel Mora, que me explicó que casi nunca tenían tiempo dellegar a esa sección del manual y que, además, le parecía que las actividadesplanteadas no permitían explotar bien los textos literarios. En cualquier caso,también dejó constancia de un cierto desinterés entre los alumnos por la lecturaen L2, un desinterés que, dijo, había ido creciendo en los últimos años y que laresponsable de la biblioteca de la EOI durante el curso 2011/12, Maite Mansilla,confirmó al detallarme la escasa respuesta que habían tenido en el centro lamayoría de las actividades para fomentar la lectura ideadas a lo largo del año. La situación descrita, lejos de ser excepcional, puede decirse que es másbien la tónica cuando se comprueba el tratamiento generalizado que losmanuales de ELE hacen de la literatura y las pocas iniciativas paralelas que hansurgido para utilizarla como lo que es: un recurso excepcional para elaprendizaje. Además, la gran mayoría de propuestas planteadas aborda el 1 Abanico, (Barcelona, Difusión, 2010) Página | 2 
· trabajo con la literatura desde un enfoque que, a nuestro juicio, no exprimetodo su potencial. Algunas aportaciones llegadas desde las escuelasnorteamericanas, como las de Tina Pereda (2005), suponen ciertamente unaruptura con todos los modelos establecidos en España, pero no terminan deencajar con lo que entendemos que tiene que ser el enfoque de la literatura enuna clase de ELE. De ahí que nuestra propuesta de innovación didácticapretenda dar unas pinceladas para cambiar esa situación. Vaya por delante que no hemos pretendido hacer en este trabajo uncorpus de textos ni tampoco remover los planteamientos didácticos en los quese sustentan los manuales empleados mayoritariamente en la docencia de ELE:nuestra propuesta quiere, tras analizar la situación para detectar las carencias enel tratamiento de la literatura en el aprendizaje de L2, hacer un esbozo de loque entendemos que es el enfoque didáctico más conveniente en este caso,que se apoya en el humanismo y en el aprendizaje emocional. Esperamos quelas ideas aquí planteadas y los modelos presentados como ejemplo deaplicación sirvan para cambiar poco a poco, pero de una forma real, lapresencia y trato que le damos actualmente en las clases de ELE a uno de losproductos más completos de nuestra lengua y nuestra cultura: la literatura.2. Introducción Para saber qué lugar ocupa la literatura en la enseñanza de ELE ennuestros días hay que remontarse más de medio siglo atrás y ver la evoluciónque ha experimentado de la mano de los diferentes enfoques didácticos. Dehecho, los textos literarios fueron en su momento considerados el modelo másperfecto de la lengua para pasar, posteriormente, a ser poco menos quedemonizados. El enfoque comunicativo los recuperó a finales de los ochenta,ayudado por corrientes como la teoría de la recepción literaria y laconsideración de la literatura como una convención de la época y sujeta, porello, a vaivenes. El capítulo 3 de este trabajo analiza sucintamente esa evolución. Por su parte, el capítulo 4 se centra en la presencia de la literatura en losmanuales de ELE, el principal recurso de aprendizaje de nuestros alumnos. Serecogen las conclusiones de diferentes estudios llevados a cabo en los últimosaños, a las que se añade un análisis, más cualitativo que cuantitativo, efectuado Página | 3 
· a los libros publicados tras el último período examinado, esto es, a partir de2005. Asimismo, se mencionan algunas publicaciones aparecidas conanterioridad y cuya inclusión en este trabajo se justifica por el mérito de haberhecho de los textos literarios el único y exclusivo recurso de aprendizaje. En el capítulo 5 se detallan las razones para introducir la literatura en lasclases de ELE. De todas ellas, resalta por novedosa el hecho de que entendamosque mejora la competencia literaria, y de que ésta suponga un salto cualitativorespecto a la competencia comunicativa por cuanto creemos que ambas seretroalimentan sin entorpecerse. También destaca el hecho de que defendamosque la literatura propicia un acto de comunicación real, algo impagable dentrodel enfoque comunicativo. Aceptada la presencia de los textos literarios en la enseñanza de ELE,habrá que ver qué uso es el más adecuado según los expertos, un aspecto quese analiza en el capítulo 6 de este trabajo, que atestigua cómo unos teóricoshan defendido que los textos literarios sólo deben ser un medio más para elaprendizaje, mientras que la mayoría ha resaltado su especificidad y laconveniencia de que sean tratados como fin, una postura que, paradójicamente,contrasta con la que se aprecia de forma mayoritaria en el estudio de losmanuales. Frente a esta polarización, hay expertos que se posicionan en elcentro, asegurando que la literatura puede ser medio pero también fin porquetiene la virtud de apelar tanto a la mente como al corazón, abogando, pues, porun enfoque humanista que devuelva la literatura a su lugar natural. Y ahí es donde se entronca nuestra propuesta de innovación didáctica,recogida en el capítulo 7: en un tratamiento de la literatura en L2 que permitatrabajar desde una dimensión emocional, la que se asegura que está en la basede todos los métodos de aprendizaje. Nuestro planteamiento parte de la ideade que los textos literarios provocan emociones y empatía en los alumnos, yeso no sólo los motiva, de forma que el aprendizaje se mejora, sino que, bienabordados en el aula, pueden hacer que se cree un clima que también lofacilite. Con los textos literarios, además, todas las opiniones de los alumnosson válidas puesto que son los lectores los que tienen la última palabra en suapreciación e interpretación y eso, sin duda, puede sernos de gran utilidad a lahora de rebajarla tensión y ansiedad de nuestros alumnos. Página | 4 
· La propuesta de innovación didáctica se esboza con tres poemas y lasactividades ideadas para cada uno de ellos, sentando, esperamos, las bases deun planteamiento que haga que tanto el método de aprendizaje como elalumno se enriquezcan a través de la literatura.3. La literatura en la clase de ELE: una perspectiva histórica La presencia de la literatura en las clases de ELE ha sido muy variable a lolargo de la historia. De hecho, algunos autores, como Garrido y Montesa (1991:389), hablan de ella como si de un péndulo se tratara: ha pasado de laadoración a la negación hasta quedar finalmente en un punto equidistanteentre ambos polos. Superadas las reticencias que generaban el rechazo, ellenguaje literario se ve hoy como un uso más de la lengua y no como un códigoespecífico ajeno para los alumnos, y con ellos para la enseñanza, bien porinalcanzable, bien por inútil; como un acto de comunicación entre el texto y ellector, en este caso, el alumno, que puede entonces entroncar perfectamentecon la defensa del enfoque comunicativo que se plantea desde el Marco ComúnEuropeo de Referencia (MCER), y como parte indisoluble de la lengua, aunque laespecialización imperante en nuestra época haya llevado a una «tendencia a laseparación entre estudios lingüísticos y literarios» Millares (2003:40). Pero hagamos un repaso a la historia. La enseñanza de lenguasextranjeras empezó a considerarse especialidad científica a partir de la SegundaGuerra Mundial (Giovannini, Martín Peris, Rodríguez & Simón: 1996). Hastaentonces, e influenciada por el sistema de enseñanza del latín, basado en lagramática y en la traducción, la literatura era el modelo a imitar: los textosliterarios actuaban de pretexto para aprender estructuras sintácticas,vocabulario y reglas gramaticales. Pero lo hacían desde un altar, dirigiéndose aestudiantes que algún día también estarían en él (Stembert, 1999). Cualquier otro enfoque o aproximación, impensable en aquel momento,se hubiera visto como una desacralización de la literatura porque ésta seconcebía como una muestra «de los usos más exclusivos del lenguaje(desviaciones conscientes de la lengua automatizada» (Estañ, 2009), lo que,como resalta esta autora, evidencia la percepción de dos usos diferenciados de Página | 5 
· la lengua y de una concepción elitista de la literatura. El objetivo entonces noera otro que «traducir, memorizar o imitar» (Menouer, 2009:162). Ese modelo pervivió hasta que en la década de los sesenta surgieron doscorrientes que cambiarían la metodología: por un lado, en EEUU, la lingüísticaestructural de Bloomfield, influenciada por el conductismo, impuso unaenseñanza de lenguas extranjeras basada en los hábitos y en la repeticiónmecánica y pasiva, germen del método audio-oral; por otro lado, en Europa,concretamente en la escuela británica, se generalizó el estudio del significado yde los enfoques situacionales, también basados en la repetición comomecanismo de fijación. ¿Y la literatura? La base del modelo anterior, con elestructuralismo, quedó desterrada de los programas por las complicaciones quepresentaba a la hora de incorporarla dentro de la graduación que se hacía delvocabulario y de las estructuras (Albaladejo, 2007). En los mejores casos, sesalvaba de este éxodo cuando se quería introducir en la enseñanza algúncomponente cultural de la L2 (Menouer, 2009:163), pero esta inclusión eraexcepcional y quedaba reservada a niveles intermedios o superiores. No cambió demasiado la situación para la literatura en las clases delenguas extranjeras con la imposición de los programas nocio-funcionales en ladécada de los setenta. Este modelo sentaría las bases de los futuros enfoquescomunicativos porque introdujo la apuesta por el uso social de la lengua,organizándola en función de las acciones que se podían llevar a cabo con ella.Eso permitió que sus muestras fueran algo más auténticas (Menouer, 2009:163).Aun así, este pre-enfoque comunicativo siguió centrándose únicamente en losaspectos lingüísticos de la lengua. La verdadera revolución en la enseñanza de L2 llegó con la década de losochenta. La interdependencia entre lengua y comunicación que habíanesbozado los anteriores programas nocio-funcionales se expandiría con laimplantación de los fenómenos comunicativos, que cedieron el peso principalde la enseñanza a la lengua hablada y focalizaron la atención en la competenciacomunicativa en lugar de en la lingüística por la incorporación de nuevasdisciplinas, como la Sociología o la Pragmática. Esta revolución cercenó todavíamás la presencia de la literatura en las aulas. Al menos en un primer momento.Al centrarse en la lengua hablada, la literatura se veía «como una forma de Página | 6 
· lengua esencialmente escrita y estática, muy alejada de las expresionesutilizadas en la comunicación diaria». (Albaladejo, 2007:4). No obstante, lasmismas disciplinas que entronizaron la competencia comunicativa y la atencióna todo aquello no puramente lingüístico del acto comunicativo fueron las queabrieron de nuevo la puerta de la literatura en las clases de L2 a finales de losaños ochenta. Y fueron varios los factores que ayudaron a que así fuera. En primer lugar, se impuso una nueva concepción de la literatura quesuperaba las definiciones basadas en la semiótica y la estética: la calificación deun texto como literario o no dependía ahora de factores sociales, históricos oculturales (Estañ, 2009), lo que, sin duda, permitió que se utilizara paradiferentes propuestas metodológicas sin miedo a estar corrompiendo algosagrado. Esa mayor cercanía permitió también que se pusiera de manifiesto queel lenguaje literario y el cotidiano, anteriormente opuestos, eran, en realidad, un«continuum manifestado en los principios generales del uso del lenguaje y en laestructuración de los significados» (Mendoza, 1991:27). Para este autor, amboslenguajes comparten hasta la misma riqueza de recursos que se le habíaatribuido únicamente al lenguaje literario, por lo que su especificidad es, pues,sólo una cuestión de grado y de cantidad, como resalta Escudero (1994): […] y quizás esa sea la más destacada característica de la lengua literaria, la originalidad de los usos y la frecuencia de su utilización, que pueden dotar a la expresión de una entidad propia hasta el punto de que, de medio expresivo, se convierta en fin en sí misma, lo que posiblemente constituye la gran diferencia de los usos lingüísticos comunicativos frente a los literarios (Escudero, 1994:27). La visión del texto literario como un acto doblemente comunicativocuando lo que se defiende es precisamente un enfoque comunicativo en elaprendizaje de lenguas extranjeras completa las principales justificacionesgenerales que se han esgrimido para su regreso a las aulas. Y es que, comodestaca Acquaroni (1997:42), el texto literario no sólo es comunicativo porquepermite activar determinadas estrategias didácticas para que se trabaje lacomunicación en el aula, sino porque posibilita que se establezca un proceso decomunicación entre el escritor y el receptor, en este caso el alumno, que se Página | 7 
· rehace con cada lectura y con cada lector, lo que le confiere un valorcomunicativo, más allá de la intención didáctica, casi infinito. Así pues, hoy, la literatura, tras ser negada por hasta tres enfoques, havuelto a las aulas de lengua extranjera, tras casi cuatro décadas de ostracismo.No obstante, el tiempo no le ha pasado en balde y los nuevos planteamientosdidácticos han hecho que ese regreso haya traído consigo una nueva mirada,ejemplificada en la famosa frase de Maley, uno de los precursores de estarecuperación y de la que muchos autores de estudios sobre la materia se hanhecho eco: «Literature is back but wearing different clothes»2. Porque los textosliterarios no se ven ya como un modelo sublime de expresión que hay queimitar o venerar, y tampoco se pretende hacer de ellos un objeto de estudioespecífico ni de los alumnos filólogos; en la actualidad, la literatura se hanormalizado en la enseñanza de lenguasextranjeras y ha pasado a ser unrecurso más para el aprendizaje y el desarrollo de la competencia comunicativa.4. Presencia y tratamiento de la literatura en los manuales de ELE Pero lo que es un planteamiento muy asumido en la enseñanza en lavanguardia inglesa, en el caso del español como L2, la literatura, y en concretola poesía, el género que nos ocupa, sigue sin encontrar su lugar en las aulas(Acquaroni, 2006:49). Para empezar, nada bueno hace presagiar el lugar físicoque la literatura suele ocupar en los manuales de ELE: el de furgón de cola,cerrando «como un apéndice final» (Albaladejo, 2007:4) las unidades didácticas,lo que lleva a que los textos literarios sean considerados más como «pequeñobroche estético» (Martínez Sallés, 2004), que como pleno recurso didáctico. Y eso, en el mejor de los casos. Porque la literatura tampoco estágarantizada en los manuales de ELE, incluso en la actualidad. En este sentido,Garrido y Montesa (1991) hacen hincapié en el hecho de que en el libroDidáctica de la segunda lengua (Santillana, Madrid, 1990) no aparezca ni unasola referencia a los textos literarios en sus diecisiete capítulos. No obstante, elposterior estudio de once manuales de ELE que hacen refleja que estaspublicaciones sí se hacían eco de la cada vez mayor aceptación de la literatura 2 En Estañ (2009). Página | 8 
· en las clases de ELE aunque la didáctica los siguiera ignorando. En esos oncemanuales había textos literarios. Otra cuestión es el uso que se les diera. La presencia de la literatura en esas publicaciones era, de hecho, bastanteirregular: los once libros sumaban 184 textos literarios, aunque la cifra oscilabaentre los tres de mínimo y los 45 de máximo. La mayoría, además, eran textosnarrativos. Los manuales proponían actividades para trabajar, básicamente, sucomprensión y su vocabulario. Los autores son rotundos al concluir que «lostextos literarios que aparecen en los métodos de español para extranjeros nofuncionan como tales» (Garrido y Montesa, 1991). A su juicio son simplespretextos para los ejercicios propuestos y eso amputa su verdadero sentido: […] no usarlos como lo que son ciega una vía de enorme riqueza productiva y de penetración en el modelo del mundo que toda literatura propone en una cultura específica. Para nosotros está claro el valor ancilar y secundario que tienen estos textos. (Garrido y Montesa, 1991:388) Una década más tarde, Martín Peris (2000) revisa la presencia de lostextos literarios en seis manuales aleatorios publicados entre 1980 y 1994.Aunque uno de los que se toman en consideración para este estudio aparecetambién en el de Garrido y Montesa, este análisis ofrece una informacióncualitativa no contemplada por éstos: la naturaleza de la relación de los textosliterarios con la unidad didáctica en la que se insertan. Lo que revela MartínPeris es que la vinculación con ella es, en la mayoría de los casos, de ordentemático o nocio-funcional, y que, aunque se siguen utilizando para llevar acabo actividades de comprensión aisladas, éstas guardan una mayor cohesiónentre sí. No obstante, hay una característica que se mantiene imperturbable:salvo en uno de los manuales, en el que los textos literarios sirven de arranquepara la unidad, éstos siguen apareciendo al final «como gratificación reservadaa quienes hayan logrado aprender» (Martín Peris, 2000:123). Pero este estudio da otra pista más acerca del tratamiento de la literaturaen los manuales de ELE: no hay un criterio común para la explotación de lostextos (Acquaroni, 2006). Esta autora actualiza la revisión anterior, analizandolas publicaciones editadas entre 1995 y 2005 con el objetivo de determinar elalcance de la presencia de la poesía, y concluye que, aunque ha mejorado su Página | 9 
· tratamiento, en conjunto hay menos textos literarios en los manuales alcompararlo con el período del estudio anterior (Acquaroni, 2006:53). ¿Ha cambiado la situación en estos últimos años? No demasiado. O quizáno tanto como cabría esperar dos décadas después de que las primeras vocesempezaran a defender el uso de la literatura en las clases de L2. Un someroanálisis efectuado en ocho publicaciones correspondientes al nivel B2, según elMCER, y editadas entre 2006 y 20103 pone de manifiesto que la presencia de laliteratura en las clases de ELE sigue sin verse como parte esencial delaprendizaje ni se plantean para ella actividades acordes con el potencial queencierra. De hecho, en cuatro de los manuales, es decir, la mitad de ellos, notiene cabida, aunque la tipología textual que incluyen sea ciertamente diversa,tanto en cuanto a género como en cuanto a temática. Así, aparecen desdeanuncios a entrevistas, artículos sobre ciudades españolas o costumbresautóctonas, y noticias extraídas de los periódicos El País o El Mundo. En los cuatro manuales en los que sí aparecen textos literarios, hay queseguir hablando de una heterogeneidad que más bien parece ser una muestrade la ausencia de un criterio común que regule su inclusión en los manuales ysu posterior explotación. Veamos el trato que le da cada publicación: 1.1. Aula Internacional 4: La literatura aparece en la sección «Más cultura», situada al final de sus diez unidades didácticas. Los textos literarios comparten espacio con artículos, anuncios y hasta con una zarzuela, y, en todos los casos, se ha optado por fragmentos de cuentos o novelas. No obstante, este manual aborda los textos literarios con un enfoque bastante novedoso frente a la opción mayoritaria, puesto que las tradicionales actividades de comprensión son sustituidas por otras que permiten que el texto despliegue su fuerza motora. Así, se proponen ejercicios para formular hipótesis con preguntas abiertas, para opinar sobre el texto, para llevar al terreno propio lo que se cuenta en él, o para trabajar el vocabulario de aquellos versos que más han gustado a los 3 Los manuales analizados han sido: Nuevo Avance 5 B.2.1, (Madrid, SGEL, 2011); Aula Internacional 4 (Barcelona, Difusión, 2007); Español, lengua viva 3 (Madrid, Santillana Universidad de Salamanca, 2007); Sueña 3, Español Lengua Extranjera (Madrid, Anaya, 2006); Pasaporte, Nivel 4 (Madrid, Edelsa, 2010); Destino Erasmus, (Barcelona, SGEL y Universidad de Barcelona, SGEL, 2008); En acción 3, curso de español (Madrid, Enclave ELE, 2007); Abanico (Barcelona, Difusión, 2010). Página | 10 
· alumnos. Todos estos ejercicios tienen una clara pretensión comunicativa pero, además, permiten que el texto literario establezca un diálogo personal e intransferible con cada aprendiz. No hay pretensión de incidir en el uso literario del lenguaje.1.2. Español, lengua viva 3: la literatura queda englobada dentro de la sección «Textos», ubicada al final de cada unidad y es un cajón de sastre en el que hay cabida para todo tipo de textos, desde canciones a eslóganes, pasando por mensajes de correo electrónico y textos periodísticos. Los literarios, de hecho, sólo aparecen en tres de las unidades didácticas y en todos los casos se trata de textos narrativos. Las actividades se centran en el trabajo de la comprensión, el vocabulario o las estructuras lingüísticas abordadas en la unidad.1.3. Pasaporte Nivel 4: Los textos literarios encabezan la sección denominada «Ámbito personal», que abre las ocho unidades didácticas que conforman el manual. Los textos, entre los que hay poemas, canciones y hasta artículos de tintes filosóficos, vienen precedidos de actividades de prelectura y guardan cohesión temática con las actividades posteriores en las que se trabajan la competencia lingüística, la léxica, la gramatical y la funcional. Pese a lo novedoso de esta distribución, el aprovechamiento didáctico de la literatura se limita a unas actividades de comprensión con preguntas al uso; a un análisis del vocabulario, la estructura y algunos recursos retóricos que aparecen en los textos, como metáforas, mediante preguntas cerradas que limitan la interactividad del texto con el alumnos, y otras de ampliación, en las que se solicita la producción de un texto. Sólo se recurre a la poesía en unode los casos.1.4. Abanico: Incluye la sección «Un poco de literatura», situada en la penúltima posición de sus doce unidades didácticas, al añadírsele en la edición revisada de 2011 el apartado «Taller de escritura», que es la que las cierra. De los doce textos literarios, cuatro son poemas, la presencia más elevada de entre los manuales analizados. Son los únicos textos auténticos que hay en el manual y, en conjunto, se plantea para ellos un amplio repertorio de actividades: preguntas de comprensión, de Página | 11 
· interpretación guiada4, de producción comunicativa sobre los temas que abordan los textos, y de vocabulario. No obstante, es significativo que en el manual se den situaciones en las que esta sección apenas ocupe media página (cf. 2011:57). Así pues, del análisis de estos manuales se deduce que la escasa presenciade la literatura, la posición que generalmente ésta ocupa dentro de las unidadesy el tratamiento didáctico apenas ha variado con el tiempo y que, pese a laaceptación generalizada de su potencial en las clases de ELE, sigue sinconsiderarse de una forma real su singular importancia para el aprendizaje.Entendemos, pues, que se está asimilando la lectura de un texto literario, únicapor ser éste único, con la instrumental, que persigue una rentabilidad inmediata(Cassany, 2011:105). A nuestro modo de ver, esta confusión coarta el actocomunicativo abierto que todo texto literario entabla con su lector. Conpreguntas cerradas, la interpretación queda acotada a un número determinadode posibilidades ofrecidas por otros lectores: los redactores del manual. No obstante, en los últimos años han aparecido varios manuales que hanhecho de la literatura su principal producto didáctico: Más que palabras5 y Alson de los poetas6. Aunque se publicaron con anterioridad al período acotadopara el análisis de este trabajo, es obligatorio mencionarlos puesto que el hechode que la literatura se convierta en ellos en eje central evidencia, ciertamente,que el panorama, en algunos casos, sí ha cambiado. El primero de ellos tiene el mérito de revalorizar los textos literarios en lasclases de ELE de una manera real, puesto que son los únicos a los que recurrepara desarrollar el aprendizaje. El hecho de que sus 431 páginas esténdedicadas por completo a la literatura –se cubren los tres géneros, asociadoscada uno de ellos a una emoción universal: el poético, con el amor; el narrativo,con el sentido de la vida, y el teatral, con la libertad− permite que se 4 Con el término interpretación guiada me refiero al hecho de que las posibilidades semióticas de los textos literarios se presentan como una oferta cerrada de respuestas a escoger planteadas por el propio manual, limitando con ello la libertad interpretativa a la que tienen derecho los alumnos con los textos literarios. 5 Benetti, Gionavanna; María Rita Casellato, y Gemma Mejori (2004); Más que palabras. Literatura por Tareas, Barcelona: Difusión. 6 Millares, Selena y Hammis Bisnns (2002): Al son de los poetas. Lengua y literatura hispánicas a través de la música. Madrid: Edinumen. Página | 12 
· desarrollen un sinfín de actividades basadas algunas de ellas en el enfoquehumanista y emotivo que creemos que debe acompañar siempre a la literatura,con independencia de si se trata de una clase de L1 o de L2. No obstante, notodas las actividades planteadas corresponden a este criterio y, por ejemplo, sepodría cuestionar el hecho de que se les pida a los alumnos que debandiscriminar las greguerías de Gómez de la Serna, las «auténticas», de otraselaboradas por estudiantes (cf. 2004:86). El ejercicio nos parece desafortunadopor cuanto tan greguerías son, en realidad, unas como otras, y porque pone entela de juicio la concepción abierta de la literatura que precisamente hamotivado su inclusión en los manuales de ELE, al margen de desvalorizar eltrabajo de creación que pueden llegar a hacer nuestros alumnos. El segundo manual centrado en los textos, Al son de los poetas, aporta lanovedad de incorporar la versión musicalizada de los poemas que, de formaexclusiva, se incluyen en él. En esta publicación, el texto literario constituye elarranque y el hilo conductor de las unidades didácticas, ya que todas sussecciones, en las que se trabaja desde la estructura léxica al vocabulario,pasando por la producción de actividades comunicativas, están relacionadas deforma directa con el poema protagonista de la unidad. Por otro lado, habría queresaltar el hecho de que se sigan solicitando actividades comunicativas tanpoco auténticas como la redacción de un diálogo entre un fantasma y unmortal, así como cuestionar el interés real de los alumnos de ELE por leer lasdos páginas con la biografía del autor con la que se abre cada unidad didáctica.5. Razones para introducir la literatura en las clases de ELE ¿Hay que abordar la literatura en las clases de ELE? La pregunta parecesuperada a día de hoy, al menos en el plano teórico, aunque en la prácticatodavía no se haya resuelto bien, como se ha podido comprobar con unarevisión de los manuales. Las justificaciones para tratar con textos literarios enlas clases de segunda lengua por sus implicaciones en el aprendizaje de losalumnos son muy variadas, aunque quizá habría que empezar diciendo que hayautores que ven irrelevante esa pregunta al creer que las razones para abordarla literatura en una clase de L2 son las mismas que para hacerlo en una de L1 ysólo reconocen la diferenciación para la metodología (Mendoza, 1991:24). Página | 13 
· En cualquier caso, vamos a apuntar cinco razones por las que creemosque hay que introducir la literatura en las clases de ELE: 4.1. Es material auténtico: Es cierto que, en los manuales, la autenticidad no es exclusiva de los textos literarios pero no lo es menos que la literatura lo es en un modo que sólo lo puede ser ella (Collie & Slater, 1987:3). Además, están escritos para hablantes nativos de la lengua objeto de estudio y eso permite que cobren valor ante los alumnos de L2 porque, con ellos, no se sienten «un grupo específico, casi como un ghetto» (Millares, 2003:42), sino parte de la cultura de esa lengua. Con la autenticidad también nos referimos al hecho de que los textos literarios no están escritos para enseñar sino para disfrutar –lo importante es el mensaje y no los elementos lingüísticos− porque ése es el verdadero objetivo de la literatura (Nutall, 1982)7. Y ahí reside parte del problema de la aplicación didáctica de la literatura en una clase de L2, puesto que «el placer de la lectura es, precisamente, la consecuencia resultante de la satisfacción de comprender lo leído» (Mendoza, 1991:32), y los textos literarios contienen elementos lingüísticos y socioculturales que pueden hacerlos incomprensibles a ojos de los alumnos de L2. 4.2. Tiene un enorme valor cultural y una gran riqueza lingüística: Si bien, como se ha visto en el punto anterior, estos valores intrínsecos del texto literario pueden llegar a anular su comprensión, una vez superadas las dificultades que pueden entrañar, éste se revela como un gran potenciador del aprendizaje. Los textos literarios permiten trabajar las cuatro destrezas fundamentales y ampliar el vocabulario en contextos naturales (Millares, 2003:41). Se convierten, así, en nexo entre lo discursivo y lo cultural (Sanz, 2005). 4.3. Desarrolla la competencia literaria: Aunque ni el MCER ni el Instituto Cervantes (IC) hablen de ella a la hora de referirse a la literatura en las clases de L2 (Acquaroni, 20068), lo cierto es que esta competencia, que 7 En Albaladejo (2007:7). 8 Acquaroni (2006:53) resalta que el MCER engloba la literatura dentro de las características distintivas de la sociedad de referencia de la lengua que se está aprendiendo y, por lo tanto, de las competencias generales. Asimismo, se incluye dentro de los usos estéticos de la lengua a los que también debe aspirar el alumno. Por su parte, en el proyecto curricular del IC, el tratamiento de la literatura se enmarca en los Página | 14 
· permite que un lector interprete de forma adecuada un texto (Ballester,1999:99), forma parte, en realidad, de la competencia comunicativa: «Una persona no puede ser un hablante competente si no es un lector competente» (Imedio, 1997)9. De hecho, no sólo hay autores que aseguran que el hecho de trabajar la competencia literaria no interfiere en la comunicativa (Albaladejo, 2007:5), sino que ambas se relacionan y se determinan (Ballester, 1999:100). Para Mendoza (2004): «Los saberes de ambas se comparten y se activan en respuesta a los estímulos textuales. Y, en su lectura, las habilidades y estrategias lingüísticas ponen en marcha los saberes referidos a aspectos normativos y pragmáticos». Así pues, podemos afirmar que la competencia comunicativa y la literaria forman una díada que se necesita y se retroalimenta: según Garrido y Montesa (2007), adquiridas las destrezas básicas, la competencia literaria «abre un horizonte de expectativas difícilmente cuantificable» (2007:235).4.4. Sus temas son universales: Si la literatura puede traspasar las fronteras de lo lingüístico es porque lo importante es el mensaje que las palabras nos revelan, porque «the language becomes “transparent” –the fiction summons the whole person into its own world» (Collie&Slater, 1987:6). Y, si esto sucede, es porque la historia que nos cuentan es común al ser humano: la literatura nos habla de emociones, de sentimientos, de vivencias. Nos habla del dolor por el amigo que se marchó antes de tiempo, de la inocencia perdida con el primer beso, o de los sueños que se quedaron por el camino –también de los que se siguen esperando−. Y esas historias las sufren y las experimentan todos los seres humanos, vivan donde vivan y hablen en la lengua que hablen.4.5. Identificación con el mensaje: Precisamente por lo señalado en el punto anterior, el texto literario genera en los alumnos de L2 la sensación de estar ante un igual, aunque éste se exprese en una lengua que no llegan a dominar. Esa empatía con el discurso –o con el propio autor que lo ha escrito− permite que puedan participar de forma activa y, sobre todo, referentes culturales de la lengua, «aspectos que, pese a no ser estrictamente lingüísticos, tienen relación directa con la lengua en su proyección comunicativa». 9 En Lerner (1999). Página | 15 
· personal en las clases. El diálogo surgido con la literatura basado en lo emocional y lo irracional tiene una consecuencia didáctica impagable: la expresión de los alumnos es auténtica porque los textos con los que interactúan también lo son (Mendoza, 2004). El enfoque comunicativo, pues, se eleva con ellos, con lo que de emocional y afectivo tienen, a su máxima potencia. Así, la identificación con el mensaje literario permite que se acelere el aprendizaje (Albaladejo, 2007:9) por cuanto incrementa la motivación de los alumnos y, además, abre un abanico extenso de posibilidades ya que el texto literario, en virtud de su interactividad (Miralles, 2003), cobra sentido cuando el lector lo aprehende, por lo que cada alumno entablará su propio diálogo con él.6. Propuestas de aplicación: entre el medio y el fin Por todas las características anteriormente expuestas, el texto literario esun material excepcional en las clases de ELE, aunque el tratamiento real que sehace de él en los manuales corra el riesgo de banalizarlo al reducirloúnicamente a un input para el aprendizaje lingüístico. Y es que el texto literario,con sus valores específicos, tanto los estéticos como los culturales, es algo más:es también «un referente verbal que se ofrece para el goce, para la recepciónestética y para la formación del lector» (Mendoza, 2004). Esa dualidad del textoliterario ha llevado a que los expertos en la materia se hayan polarizado a lahora de definir su tratamiento didáctico: en un extremo están los que entiendenque la literatura no es más especial que otros actos comunicativos y, por tanto,pueden –y hasta deben− utilizarse en las clases de ELE para trabajar contenidoslingüísticos; en el otro, los que defienden que la literatura tiene una naturalezapropia que no puede –ni debe− olvidarse. Esa especificidad, según susdefensores, debería llevar a un planteamiento didáctico en L2 que no secentrara en enseñar literatura pero sí en aprovechar todo su potencial paraimplementar la autonomía del aprendiz y fomentar en él el placer por la lectura. Quienes defienden que la literatura es un simple medio para elaprendizaje, un recurso más cuyo tratamiento didáctico puede, por tanto, serequiparable al de otro tipo de textos, justifican este planteamiento en el hechode que la inclusión de textos en las aulas de ELE tiene que deberse, siempre, a Página | 16 
· consideraciones didácticas y a que el texto literario las ofrece en el marco deldesarrollo lingüístico y socio-cultural (Estañ, 2009). Para otros, la explicación esmucho más sencilla: los textos literarios pueden actuar de estímulo pero se estáenseñando lengua y no literatura, por lo que hay que olvidar su calidadintrínseca y centrarse en las oportunidades que puede tener para la enseñanzade contenidos lingüísticos (Quintana, 1993:91). En nuestra opinión, esteargumento olvida la bidireccionalidad que existe entre lengua y literatura,porque ni habría literatura sin lengua ni la lengua estaría completa sin laliteratura. Lo artificial, a nuestro juicio, es querer romper ese binomio. Aplicaciones didácticas de esta visión de la literatura como medio puedenverse en la mayoría de los manuales de ELE que hay en el mercado (v.§4). Almargen, hay algunas propuestas como las que plantea María Naranjo (1999),que ha elaborado uno de los pocos corpus específicos existentes en estamateria. Su libro La poesía como instrumento didáctico en el aula de españolcomo lengua extranjera incluye 50 poemas para los que se proponenactividades presentadas como «técnicas o estrategias de explotación del poemacomo estímulo lingüístico» (1999:13). Es decir, literatura utilizada como medio.Ese planteamiento lleva, por ejemplo, a que, entre otras actividades, seproponga rellenar huecos con determinado vocabulario, buscar sinónimos yantónimos «para tantas palabras como se pueda» (ibíd: 22), contar los artículosdefinidos o indefinidos que hay en una composición poética, o elegir quépoema nos parecería el mejor si fuéramos publicistas, proponiendo así un actocomunicativo no real y alejando al poema del lector, en este caso el alumno,actor principal en todo texto literario, especialmente en la poesía por susubjetividad. Evidentemente hay otras actividades algo más acertadas, pero elmero hecho de incluir las citadas nos parece revelador de una determinadaconcepción del papel que la literatura debe jugar en las clases de ELE. No obstante, hay una mayoría de expertos en la materia que defiendenque la literatura puede ser un fin, también en las clases de ELE. Unos de losprimeros en posicionarse en esta postura fueron Collie y Slater, que ya sepercataron de que «[…] literature which speaks to the heart as much to themind provides material with some emotional color, that can make fuller contactwith the learner’s own life, and can thus counterbalance the more fragmented Página | 17 
· effect of many collections of texts used in the classroom» (1987:2). Otros, comoMartínez Sallés (2004), defienden claramente que el texto literario debetrabajarse en las clases de ELE con «prácticas que apelen a la afectividad y a lacreatividad y no al razonamiento ni análisis» porque, a su juicio, lascaracterísticas del lenguaje literario y su finalidad emotiva y poética introducenen el aprendizaje unos elementos que no se pueden desaprovechar: laseducción y la evocación, que deben llevar a un acercamiento «afectivo,holístico, global y sensorial» (2004). Para Stembert, no debemos olvidar que elobjetivo de introducir la literatura en las clases de ELE debe ser el mismo que enuna clase de L1: «Fomentar el deseo y el placer de leer» (1999:253). Esaaspiración tiene consecuencias didácticas: un proceso de aprendizaje en el quese recurre a la literatura debe tener en cuenta que los componentes vivencialesdel alumno ganan en importancia frentea los intelectuales (Martín Peris, 2000). ¿Deberían estos últimos, pues, olvidarse? Juárez (1998) responde así: Afirmar que estamos realizando una labor cercana al concepto de Humanismo puede sonar pretencioso. Pero mientras haya un planteamiento didáctico que permita el aprendizaje, los medios estarán justificados (1998:278). Y es que, cuando los textos literarios se entienden como fin en sí mismos,la didáctica debería conducirnos al objetivo más descarnado de la literatura:salvarnos de la muerte (Pennac, 1992:79). Desde un punto de vista metodológico, la literatura como fin didácticopuede encontrarse en las propuestas de aquellos que plantean la convenienciade que se trabajen los comentarios de textos en las clases de ELE (Romero,1998), reconsiderando, no obstante, la orientación metodológica, porquepermiten el trabajo lingüístico desde un enfoque comunicativo y el desarrollodel interés literario de los alumnos, con todas las ventajas que se hanenumerado antes acerca de la competencia literaria. Una propuesta similar, planteada desde el punto de vista de la práctica, esla que propone Tina Pereda en su libro Quince poemas de amor y un lector10,en el que los textos se trabajan desde dos partes diferenciadas: una similar alclásico comentario de texto y otra relacionada con las reacciones personales de 10 Pereda, Tina (2005): Quince poemas de amor y un lector, Granada: Editorial Alhulia. Página | 18 
· los alumnos. Su planteamiento se asemeja bastante a lo que pretendemos connuestra propuesta didáctica pero con reservas. Y es que, aunque entendemosque el comentario de texto se hace prácticamente imprescindible para entenderen toda su magnitud un texto literario, especialmente en el caso de alumnos deELE, que pueden tener alguna dificultad lingüística o cultural para sucomprensión, algunas de las cuestiones que aborda Pereda deberían quedar almargen del trabajo en una clase de L2. Nos referimos, por ejemplo, al estudiode la versificación que se plantea en algunos poemas o al tratamiento dealgunos recursos estilísticos, puesto que creemos que no debería ser unobjetivo didáctico en una clase de ELE que los alumnos definan qué es unencabalgamiento, como llega a proponer Pereda (cf. 2005:28). En nuestraopinión, aunque los recursos estilísticos tengan que abordarse en las clases deL2, nunca deberían hacerlo con un propósito filológico sino como un anclajemás para comprender el texto literario en toda su extensión.7. Una nueva visión a medio camino: el enfoque humanista No obstante, y como no hay dos sin tres, tampoco en este campo, hayquien aboga por unas propuestas de tratamiento didáctico más conciliadorasen las que los textos literarios sean, a la vez, medio y fin en las clases de ELE. Esel caso de Sanz (2005), que entiende que se debe tener en cuenta que laliteratura llega al corazón pero también al cerebro, o viceversa: Dicho proceso de aprehensión sentimental —e inevitable y simultáneamente intelectiva— hace hincapié en esa dimensión humanística de la adquisición de lenguas que a veces queda oculta por las finalidades meramente instrumentales del uso del idioma. Ambas dimensiones —la de la literatura como medio y la de la literatura como fin de la docencia— se retroalimentan […] (2005:136). Esa dimensión humanista ha sido la gran olvidada a la hora de plantear lainclusión de la literatura en una segunda lengua, apartando, con ello, una víadirecta de aprendizaje que supera el enfoque comunicativo por una sencillarazón: con ella, los alumnos tienen algo que expresar, personal e intransferible,surgido de sus emociones, algo, por lo tanto, irracional y no sometido a másinstrucciones que las derivadas de la necesidad de sacarlo a la luz usando las Página | 19 
· palabras, posiblemente con unas limitaciones que, no obstante, servirán paraque el profesor tire de ellas hacia un aprendizaje significativo. La comunicaciónes entonces real porque es espontánea y eso hace que hasta el profesor tengamás interés por la producción de los alumnos (Rinvolucri, 1999). El enfoquehumanista relaciona, pues, el aprendizaje con el estado emocional de losalumnos, es decir, sus experiencias vitales y creencias, y eso, contrariamente a loque pueda parecer, no relega la enseñanza de la lengua meta, sino que lamejora. (Moskowitz, 1999). Veamos a continuación algunas razones. Con el enfoque humanista, los alumnos pueden hablar de ellos mismos yescucharse unos a otros. Los temas pasan, por tanto, a centrarse en sus propiosmiedos, en sus propios sueños, en sus propias añoranzas. Y esa personalizacióndel acto comunicativo permite crear un sentimiento de afecto y de pertenenciaal aula por el que «las personas y el lugar relacionado con su aprendizaje deidiomas se hacen atractivos y especiales para las mismas» (Arnold, 2000:208).Huelga decir que un buen ambiente en el aula es fundamental para elaprendizaje, tanto como lo es en la oficina para el rendimiento de losempleados. Y, además, la afectividad juega un papel fundamental en laenseñanza a la hora de reducir la ansiedad y la inhibición, obstáculos delaprendizaje de L2. Así, cuando en el aula se tiene en cuenta esta dimensiónafectiva, se crea un flujo en el que las emociones «no sólo se encuentranincluidas y canalizadas, sino, seguramente, potenciadas y colocadas junto a latarea que se está realizando» (Goleman, 1995)11. Para Arnold (2000), esa situación es el estado ideal de un aprendizajeeficaz. Y lo es porque se ponen en juego conceptos como el de motivación,autoestima o empatía, tan importantes para potenciar el proceso de enseñanzay aprendizaje, también de una L2. En este contexto, la introducción del textoliterario está más que justificada porque, por su propia naturaleza, permite quelos alumnos se identifiquen −o no− con su autor y su contenido tras habertomado conciencia de sus propias ideas y sentimientos, y esa personalizacióncontribuye a una mayor implicación del aprendiz, que, por otro lado, puede verreforzada su autoestima al entender no sólo que su interpretación del textoliterario es tan válida como la de sus compañeros, sino que, muy posiblemente, 11 En Arnold (2000:21). Página | 20 
· comparte con ellos estados de ánimo y emociones reales. En este sentido,experiencias de trabajo con literatura en niños alumnos de inglés como L2 handemostrado que los textos ayudaban al aprendizaje del idioma pero también afomentar la comprensión y aceptación propia gracias al proceso deidentificación con los protagonistas de los textos. Y eso les hacía ver que suspreocupaciones y ansiedades eran compartidas, por lo que se reducían sustensiones emocionales (De Andrés, 2000). Así pues, la influencia de los sentimientos y los afectos en el aprendizajeque defiende el enfoque humanista no es baladí: no resuelve el problema delaprendizaje pero sí lo mejora porque, en realidad, está en el sustrato de todaslas modalidades didácticas existentes. Y es que ya se aprenda por acción, deforma conceptual o por imágenes, las emociones van a terminar marcando elrumbo del aprendizaje hacia el éxito o hacia el fracaso (Heron, 1990). Además,tiene un valor añadido nada desdeñable: la introducción de una culturaemocional en las aulas, olvidada generalmente en los programas educativos,que han decantado la balanza del lado de la parte cognitiva y han aparcado laformación en valores y en inteligencia emocional. En este sentido, el textoliterario juega un papel decisivo porque apela directamente a esas emocionesrelegadas generalmente por la gran mayoría de planteamientos didácticos: Como seres humanos, todos necesitamos ser escuchados y compartir, tener relaciones profundas con los demás, comprendernos mejor a nosotros mismos y ser aceptados como somos. Considero la puesta en práctica de las técnicas humanísticas como una vacuna que combate el odio, la violencia y el comportamiento antisocial, a la vez que fomenta la armonía, el acercamiento y el crecimiento personal, lo que verdaderamente constituye un entorno ideal en el que el aprendizaje de idiomas puede iniciarse, desarrollarse y prosperar (Arnold, 2000:211).8. Propuesta de innovación didáctica: poemas que destilan Nuestra propuesta de innovación didáctica parte, pues, de esa carencia deenfoque humanista en la enseñanza que entendemos que puede servir decatapulta en el aprendizaje de una lengua extranjera. En este sentido, los textosliterarios están llamados a ejercer ese papel de catalizador de emociones ysentimientos necesario para que se produzca el despegue del intelecto puesto Página | 21 
· que la virtud de la literatura es la de «abstreure’ns del món per trobar-li unsentit» (Pennac, 1992:17). La poesía, además, es ideal para cumplir con estamisión porque, al margen de las ventajas que se derivan de sus característicasformales –son textos breves y completos por sí solos, aunque para sucomprensión se necesiten, en ocasiones, determinados conocimientos ajenos ala lingüística−, tratan temas universales y eso permite una mayor implicación delos aprendices (Naranjo, 1999:19); porque su ambigüedad abre la puerta de lasdiferentes interpretaciones personales y todas ellas se considerarán válidas, conel consiguiente refuerzo en la confianza de nuestros alumnos (Menouer, 2009:169), y porque la poesía es, al fin y al cabo, una gran reveladora de lasincógnitas de la vida (Pereda, 2005:19). Y todos estos argumentos entroncan deuna manera natural con la visión humanista que pretendemos recuperar. Antes de pasar a la concreción práctica de todas estas consideraciones,nos gustaría resaltar dos últimas cuestiones sobre la selección de los poemaspropuestos y la metodología a emplear. Respecto a la primera, se han seguidolas recomendaciones aportadas por los expertos, que plantean, entre otrosaspectos, que los textos sean accesibles o que su dificultad no supere en excesoel nivel de los alumnos (Lazar, 1993)12, que permitan el desarrollo de las cuatrodestrezas y, sobre todo, que sean significativos y motivadores. No obstante, lasubjetividad de cualquier selección se ve en este caso reforzada por el hecho deque, si se trata de que la poesía nos impulse a expresar lo que sentimos paraque esta exteriorización emocional conduzca al aprendizaje, será crucial que elprofesor sea el primero en poder transmitir lo que le sugiere el poema y que,por lo tanto, trabaje con textos que le gusten (Martínez Sallés, 2004). De ahí quelas preferencias personales de quien suscribe este trabajo hayan sido laprincipal razón para elegir los poemas propuestos. Por último, sobre la metodología a emplear, y respetando las actividadespropuestas específicamente para cada poema, planteamos que todos los textosse aborden siguiendo un mismo esquema de trabajo: lectura en voz alta delpoema por parte del profesor sin que los alumnos lo tengan por escrito,desarrollo de los ejercicios, y lectura final, también en voz alta y también porparte del profesor, que podrá, ahora sí, ser seguida por los alumnos. Este orden 12 En Mendoza (2004). Página | 22 
· no es, en absoluto, casual: el recitado por parte del docente tiene por objetivofacilitar la lectura ideovisual de los alumnos. Para leer en silencio, y comprenderlo que se lee, se necesita un cierto grado de madurez en la desfonetización y enla relación entre el ojo y el cerebro. Es por eso que, en los estadios iniciales delaprendizaje de la lectura –y ante un texto en L2, el proceso es similar hasta quela decodificación previa a la comprensión se hace automática−, es habitual lavocalización o la labialización (Regueiro, 2011:66). Ésta, sin embargo, es muchomenos rentable porque precisa de tres o cuatro veces más tiempo que laideovisual para leer el mismo texto (ibíd:72). De ahí que las lecturas del profesorpersigan ayudar a que los alumnos se entrenen en la lectura silenciosaaprovechando el ritmo más pausado de la que hará él. Pese a todo, esta metodología propuesta no se fundamenta únicamenteen cuestiones de rentabilidad didáctica. Tratándose de textos literarios, y depoesía en concreto, hay también una cuestión emocional: la lectura en voz altadel poema aspira también a permitir que la literatura despliegue todo el poderque tiene para remover conciencias. Para entender mejor el mundo que nosrodea. O para librarnos de la muerte. Pero, para que ese «trabajo dedestilación» (Pennac, 1992:83) se produzca, la literatura debe ser un actosilencioso tras el que no se pidan explicaciones. De ahí que, después delnecesario trabajo con el poema para asegurarnos su total aprehensión por partede los alumnos de ELE, se proponga una segunda lectura en voz alta, cualbajada de telón tras la que dejar al público saboreando las palabras. Las actividades planteadas, además, siguen en todos los casos la mismaestructura: se empieza con un comentario de texto guiado por el profesor en lasección que hemos denominado «Entender para querer», en la que el docenteva interpelando con preguntas a los alumnos para trabajar tanto el fondo comola forma del mensaje. La segunda sección, «Un poema, mil lecturas», busca quelos alumnos, una vez aprehendido el poema, entablen su propio diálogo con ély efectúen sus propias interpretaciones, mientras que la tercera, «A corazónabierto» es la que trabaja de una forma más directa el contenido del textodesde el punto de vista humanista, proponiendo que los alumnos expresen suspropias emociones. Las actividades pueden variar en función del poema perosiempre manteniendo la citada estructura, y su ejecución es independiente del Página | 23 
· manual que se utilice en clase aunque se recomienda haber abordadopreviamente algunos de los contenidos que se detallan en cada poema, deforma que los alumnos puedan fijar su aprendizaje de una forma más lúdica,distendida y, sobre todo, significativa.LOTÓFAGOS13 Juana Castro (en Desarrollar el gusto por la lectura y laAnexo I)Nivel B2-C1Objetivos Ver con otros ojos el entorno que nos rodea y aprender aliteratura. describirlo de forma sugerente y personal.Destrezas Comprensión oral, Adcomprensión escrita, expresión oral, expresión escrita.Contenidos jetivos La inmigración y la La descripción. con valor literario: la sinestesia. interculturalidad.Destinatarios Jóvenes y adultos (especialmente indicado para alumnos de ELE que residan en países distintos a los de origen)Dinámica Individual y en gran grupo.Temporización Una sesión de 1 hora y 40 minutos (o dos de 50 minutos).Materiales Fotocopia del poema.Entender para querer. Temporización: 30 minutos. La sesión se iniciará con la lectura en voz alta del poema, que busca que losalumnos se habitúen al ritmo y la cadencia propia de la poesía por encima desus significados. Posteriormente, el profesor entregará una copia a los alumnosy, para su análisis, seguirá los siguientes pasos: a) ¿Qué cuenta el poema? En primer lugar, el profesor preguntará a los alumnos de qué creen que habla el texto sin haber explicado previamente nada sobre su contenido. Es previsible que los alumnos no alcancen a aprehender en este momento todo lo que encierra la composición pero muy posiblemente sí se habrán percatado de que se 13 El poema retoma la historia de la isla de los Lotófagos recogida en La Odisea, según la cual los habitantes de esa zona, situada al Norte de África, se alimentaban de la flor de loto, asociada tradicionalmente a la pérdida de memoria. En su camino a Ítaca, las naves de Ulises fueron desviadas por el viento, que los llevó a esta isla, donde, al comer la citada flor, sus tripulantes fueron olvidando su procedencia, y, con ella, sus tradiciones, creencias y pasado. La composición de Castro pone, así, sobre la mesa el peligro que corren los inmigrantes de ser fagocitados por los países de acogida. Página | 24 
· centra en la inmigración. Se les pedirá que justifiquen sus respuestas enfunción de las palabras que hay en el poema. No obstante, para poder desgranar de forma completa sucontenido, el profesor preguntará si conocen la historia de la isla deLotófagos de La Odisea para explicarla él mismo en caso de que ningúnalumno sepa a qué hace referencia o dejar que algún aprendiz la cuentesi la conoce. Tras ello, volverá a preguntar de qué creen ahora quehablael poema porque en ese momento empezarán a apreciarse ya losprimeros matices subjetivos en la interpretación de la composición y enel tema de la inmigración apuntado anteriormente. No se debe pedir eneste momento más que una aproximación al mensaje global del poemapuesto que éste se analizará con mayor detalle a continuación. Para comprender en toda su magnitud la composición, seránecesario también hacer mención a las referencias bíblicas que, como enun segundo plano, aparecen también en el poema. Para ello preguntaráa los alumnos por la presencia de los elementos religiosos que hay en él−a mediodía, por el aire, pasa / el ángel mudo de los inmigrantes (versos1 y 2) y las alusiones al pan y a la relación que éste guarda con la oracióndel Padrenuestro en su pan de cada día (verso 13)− y por las razones desu inclusión. En el primero de los casos, los alumnos deberían saber −o,en su defecto, el profesor tendría que explicar− el pasaje bíblico en elque se hace referencia al paso del ángel exterminador por las casas delos israelitas cuando éstos se encontraban en Egipto, de parada en suéxodo, y que se salvaron de su cruel acción porque pintaron una cruz consangre en las puertas de sus casas y esa noche cenaron pan con cordero,como se les había aconsejado. Asimismo, se les preguntará por elsignificado metafórico que tiene el pan en el poema, ya que no sólo sealude a él como referente del sustento diario sino también del futuro enel país de acogida y de los sueños de una vida mejor. Por último, se abordarán las posibles razones del subtítulo delpoema (Amsterdam 1988) y la mención a esta ciudad, sobre todoteniendo en cuenta que es la capital de Holanda, un país en el que lapresencia de las flores es tan habitual y diaria como la del pan. Se Página | 25 
· pueden formular preguntas del estilo: ¿A qué se refiere, en realidad, la poetisa cuando habla de las flores?, ¿En qué dirías que se diferencian del pan?, ¿Por qué crees que se repiten tanto estas palabras en el poema?, ¿Por qué te parece que compran los inmigrantes pan y flores cada día?, o ¿Qué nos está queriendo transmitir la autora con ello?b) ¿Cómo expresa el mensaje? En este punto, los alumnos tienen que haber llegado a la conclusión de que estos inmigrantes no sólo se nutren de pan sino también de flores, el símbolo del país de acogida, en un sentido metafórico que en el poema se hace literal para aludir al olvido. Para abordar esta traslación de sentidos por la que los inmigrantes huelen el pan y se comen las flores, se incidirá en los versos 4 y 5 (de pan recién cocido con aroma / de flores), preguntándoles por los sentidos que están asociados al verbo cocer y al sustantivo aroma, y, por ende, a las palabras pan y flores, para hacer lo mismo con los versos con los que se cierra el poema (huele / su pan de cada día mientras muerde, una a una, / las irisadas migas / de su ración de flor) con las palabras morder, migas y ración, en las que ya se ha operado el cambio de sentidos. Para abordar la sinestesia que hay en estos versos –el nombre de este recurso estilístico no nos interesa; sí que los alumnos lo reconozcan en el discurso y sepan qué se puede transmitir con ella−, el profesor preguntará a los alumnos por los sentidos se ponen en juego en este caso y por las razones por las que creen que se ha introducido el cambio: ¿Pueden las migas del pan ser irisadas?, o ¿Por qué crees que las describe así la autora? En este punto, sería interesante que el profesor pusiera algunos ejemplos sencillos de sinestesia y que les pidiera otros a los alumnos, ahondando en primer lugar en las palabras del propio poema: ¿Podría un pan saber suave, o las flores oler a azul?, ¿Pueden hablar las manos?, ¿Y ser el miedo amargo?, ¿Qué significado crees que pueden tener estas combinaciones inusuales de palabras? Por último, se preguntará por el significado de los versos 8 y 9, en los que hay una personificación (pan moreno, pan alto / pan blanco, pan rubio, pan de centeno o del sur). ¿Por qué crees que se utilizan adjetivos Página | 26 
· para describir personas junto a la palabra pan?, ¿Qué idea quiere transmitir la poetisa con eso?Un poema, mil lecturas. Temporización: 20 minutos. Una vez asegurada la comprensión semántica y estética del poema, se lespropondrá a los alumnos que hablen sobre su mensaje y lo interpreten desdeun punto de vista personal. Para ello se les propondrán preguntas como: ¿Quécrees entonces que quiere expresar la autora en el poema?, ¿Estás de acuerdocon la idea?, ¿Por qué crees que es mudo el ángel de los inmigrantes?, ¿Quéidea transmite el texto sobre el día a día de los inmigrantes por los lugares a losque alude (versos 5 y 6)?, ¿Te parece que el tono del poema es esperanzador otriste?, ¿Compartes la idea de que los inmigrantes olvidan poco a poco suslugares de origen y por qué?, ¿Crees que los países de acogida ayudan a eseolvido o respetan las particularidades de los quienes llegan a él?A corazón abierto. Temporización: 45 minutos. En esta actividad, se pretende que los alumnos hablen de ellos mismos: sise trata da estudiantes inmigrantes, pueden hacer referencia a su situación realy a lo que sienten estando lejos de sus países de origen; si no se da esacircunstancia, la actividad puede servir de reflexión de las emociones que podríasuscitarles ser inmigrante. Para ello, se les pedirá que escriban en un papel tresaspectos de sus países que les gustaría llevarse consigo, o haberlo hecho encaso de los inmigrantes, y otras tres que no les importaría tanto dejarse atrás, oque no les importó demasiado hacerlo. En la actividad puede hacerse referenciaa objetos, personas, lugares o situaciones cotidianas. El alumno deberá explicarlas razones emocionales de esa añoranza. Asimismo, se les pedirá que escribantres sentimientos como inmigrantes en el país de acogida o aquellos que creenque podrían llegar a experimentar. Tienen que ser lo más sinceros posibles, quehablen de esas pequeñas cosas que les hacen, o les harían, llorar a escondidas. Una vez escritas estas reflexiones, plasmadas por escrito de manerairracional y sin atender a la estructura formal o la cohesión del discurso, cadaalumno las leerá en voz alta, de forma que se producirá un acercamientoemocional entre los aprendices, que de alguna manera desnudarán algunas desus emociones más íntimas a sus compañeros. El profesor puede leer Página | 27 
· previamente un texto en el que él mismo explique sus emociones comoinmigrante, real o imaginado, para que esta apertura emocional se contagie alos alumnos. La actividad ha de permitir que los aprendices se hagan preguntasentre ellos o apreciaciones en todo momento. Sería interesante que alumnos yprofesores preguntaran por los colores, los sabores, los olores, los sonidos o eltacto que podrían asociarse a esos sentimientos y a esos recuerdos, así comopor las razones de esa combinación metafórica, de forma que se elaborensinestesias sencillas pero comunicativamente reales y significativas.Posteriormente, el profesor pedirá que rescriban las emociones descritas,respetando, ahora sí, la adecuación, la coherencia y la cohesión del discurso.El poema se va pero algo queda. Temporización: 5 minutos. Lectura en voz alta, y de nuevo, del poema por parte del profesor, que, adiferencia de la primera vez, los alumnos podrán seguir al tener una copia.CORAZÓN CORAZA14 Mario Desarrollar el gusto por laBenedetti (en Anexo II)Nivel B1-B2Objetivos Expresar afecto.Destrezas Comprensión oral,lectura y la literatura. Uso delcomprensión escrita, expresión oral, expresión escrita.Contenidos La descripciónsubjuntivo en frases concesivas para expresar posibilidad. Cómo declararse a alguien.Destinatarios Jóvenes.Dinámicasubjetiva. Individual, en pequeños grupos y en gran grupo.Temporización Una sesión de 1 hora y 40 minutos (o dos de 50 minutos).Materiales Fotocopia del poema.Entender para querer. Temporización: 30 minutos. El profesor iniciará la sesión leyendo en voz alta el poema, sin trabajarlopreviamente. Mientras entrega a los alumnos una copia, les preguntaráde quécreen que habla el poema y a quién va dirigido. 14 Este poema no necesita de grandes explicaciones debido a la sencillez con la que transmite la idea de un amor no correspondido. Esa claridad juega a favor del mensaje, haciendo que llegue de forma más directa a los alumnos sin restarle lirismo. Página | 28 
· a) ¿Qué cuenta el poema? En primer lugar, el profesor preguntará a los alumnos por el título: ¿A qué creen que se refiere cuando habla de un corazón coraza? Posteriormente, se analizará el contenido: ¿De qué habla el poema?, ¿En qué palabras lo pueden detectar?, ¿Qué sentimiento tiene el poeta hacia la persona a la que le ha escrito esta composición?, ¿Cómo lo podemos saber? La cuestión del destinatario y las marcas lingüísticas que deja a lo largo de todo el poema aun sin nombrarlo se planteará con preguntas como: ¿A quién se dirige el poeta?, ¿Es hombre o mujer?, ¿Crees que tiene los mismos sentimientos que el poeta y por qué?b) ¿Cómo expresa el mensaje? El poema tiene una estructura muy marcada que viene determinada por el repetido uso de anáforas: en la primera estrofa la repetición de la palabra porque habla de una insistencia en los motivos para estar enamorado de la mujer, mientras que ya en la tercera estrofa se repite la estructura en los versos 22 y 23 (tengo que amarte amor / tengo que amarte), para reflejar la idea de que el poeta no puede escapar ante tantas gracias como ha descrito. En los últimos versos hay una última anáfora, en este caso con la conjunción aunque, que nos habla de un amor más fuerte que las dificultades. Esas cuestiones, importantes para entender el mensaje del poema, se plantearán a los alumnos con preguntas del estilo: Hay versos que empiezan igual que otros, ¿cuáles son y qué palabras se repiten?, ¿Qué idea crees que quiere transmitir el poeta con cada una de ellas? El uso del subjuntivo en los últimos versos es importante para entender el mensaje y hay que hacérselo ver a los alumnos: ¿Por qué utiliza este tiempo verbal el poeta?, ¿Qué valor introduce el subjuntivo en estas oraciones?, ¿Qué diferencia hay entre el primer verso (porque te tengo y no) y los dos últimos (la noche pase y yo te tenga / y no)? Benedetti recurre, además, a algunas metáforas por cuyo significado se preguntará a los alumnos: ¿Tienen las noches ojos?, ¿Qué crees entonces que significa porque la noche está de ojos abiertos? (verso 3), ¿Por qué crees que la boca de la amada es sangre pero tiene frío?, ¿Con qué otros dos elementos del poema a los que recurre el poeta para describir a la mujer podrías relacionar las palabras sangre y frío? Página | 29 
· ¿Por qué utiliza el poeta la palabra coraza, que es un sustantivo, para describir el corazón de la mujer?, ¿Qué efecto logra en los lectores? Además, al hablar de ella dice que es linda desde el pie hasta el alma (verso 7), pero el pie se puede ver y tocar mientras que el alma no. ¿Por qué crees que el poeta dice eso, cuando lo normal sería referirse a dos partes físicas, sin mezclarlas? ¿Tiene este verso alguna relación con el siguiente: porque eres buena desde el alma a mí? (verso 8) En la estrofa central hay un sonido que se repite mucho: el profesor pedirá a varios alumnos que la lean en voz alta para que se den cuenta de la insistencia en el sonido /m/. ¿A qué crees que se debe esta insistencia?, ¿Qué te transmite este sonido?, preguntará.Un poema, mil lecturas. Temporización: 20 minutos. Se propondrá a los alumnos que opinen desde una visión personal. Paraello se les plantearán cuestiones como: ¿Te parece que el poeta sufre mucho ocrees que su amor es más fuerte que su dolor?, ¿Qué razones puede tener parallamar a la amada corazón coraza?, ¿Por qué crees que puede tener el corazónasí? Si recibieras este poema de una persona, ¿le darías una oportunidad, y porqué?, ¿Crees que el poeta hace bien queriendo a la amada a pesar de no sercorrespondido?, ¿Te parece que el poema es una muestra de que el amor esciego y de que, cuando se está enamorado, no se ven los defectos de la otrapersona?, ¿Se puede amar a alguien que esconde su corazón tras una coraza?A corazón abierto. Temporización: 45 minutos. En esta sección se trata de que los alumnos se impliquen de una formapersonal con el poema, y van a hacerlo de dos maneras. La primera de ellas, ydado que los aprendices, debido al tramo de edad para el que está pensadainicialmente esta actividad, pueden tener dificultades para expresar lo quesienten, incluso en sus lenguas maternas, consistirá en ponerle gestos al poema:han de intentar transmitir lo mismo que recogen los versos pero únicamentecon movimientos del cuerpo y expresiones de la cara, como si emplearan ellenguaje de signos. El profesor propondrá que esta actividad se lleve a cabo enpequeños grupos de cuatro o cinco personas, de forma que entre todas puedanacordar qué les sugiere cada verso o cada idea expresada en el poema, y Página | 30 
· decidan cómo llevarla al plano físico. Una vez acordada la gestualidad, el grupola representará para los compañeros, recitando uno de ellos, además, el poema. La segunda actividad que se pedirá será que escriban una pequeña cartaen la que se pongan en juego los sentimientos manejados por Benedetti en estacomposición: pueden optar por declararse a alguien, recurriendo para ello a ladescripción subjetiva que emplea el poeta; por explicar las razones de lanegativa ante un amor insistente; o bien pueden optar por hacer una breveautodescripción en la que incluyan algunos motivos, tanto objetivos comosubjetivos, por los que deberían enamorar a alguien de la forma en la que loestá el autor del poema. Se pedirá a los alumnos que escojan la opción en laque más identificados puedan sentirse porque. Así, les será más fácil expresarsentimientos reales, que es lo que se busca, en última instancia, con estaactividad. Sus escritos serán leídos en voz alta ante la clase como una manerade autoafirmación de sus sentimientos y de valoración personal.El poema se va pero algo queda. Temporización: 5 minutos. La sesión de trabajo finalizará con la lectura en voz alta, y de nuevo, delpoema por parte del profesor. Los alumnos seguirán la lectura en voz baja.HABITACIÓN 21915 Luis García Montero (en Desarrollar el gusto por la lectura y laAnexo III)Nivel B2-C1Objetivos Describir las etapas vitales de forma original eliteratura. imaginativa.Destrezas Comprensión oral, comprensión escrita, expresión oral, La descripción de lugares subjetiva y relacional.expresión escrita.Contenidos Reflexionar sobre las etapas de la Posposición del sujeto o atributo. vida.Destinatarios Jóvenes y adultos.Dinámica Individual y en gran grupo.Temporización Una sesión de 1 hora y 40 minutos (o dos de 50 minutos).Materiales Fotocopia del poema. 15 La composición no entraña dificultades para la comprensión más allá de la alteración del orden de las frases y del uso de metáforas. Aunque puede ser abordado por jóvenes, la madurez de los adultos permitirá, sin duda, obtener mucho más juego. Página | 31 
· Entender para querer. Temporización: 30 minutos.El profesor lee en voz alta el poema. Posteriormente lo entrega a los alumnos. a) ¿Qué cuenta el poema? La aproximación global al texto se hará con preguntas abiertas del tipo ¿Qué está explicando el poema?, o ¿De qué creéis que habla? Se pedirá a los alumnos que señalen aquellas palabras que ayudan a la comprensión del tema, y se les preguntará por el significado real de ese pasillo de hotel y de esas habitaciones. ¿A qué hace referencia?, ¿Dónde se ve puede ver eso en el poema? La composición habla de tres habitaciones diferentes y se les pedirá a los alumnos que determinen las partes del poema con las que se identifica cada una: ¿Quién hay dentro?, ¿Qué sucede en su interior? b) ¿Cómo expresa el mensaje? El poeta utiliza el presente para referirse a las puertas del hotel, pero al pasado para hablar de los sueños y al futuro para hablar de lo que será la vida (verso 2): ¿Por qué crees que hace esa distinción en el uso de los tiempos verbales? En el primer verso se altera el orden habitualde la frase y lo mismo sucede con el verso son preguntas los ojos y las manos (verso 10): ¿Por qué crees que el autor coloca al final los sujetos? ¿Qué idea es la que más se repite en la descripción de la habitación 217? ¿Por qué crees que es así? ¿Qué te parece que quiere decir el poeta cuando asegura que son preguntas los ojos y las manos (verso 10)? ¿Con qué dos palabras describe el poeta a la pareja? ¿Qué crees que significa que sus armarios no tienen equipajes (verso 15)? En la habitación 218 la situación es algo distinta: ¿Qué es lo primero que así nos lo anuncia?, ¿Te parece que ya no tiene futuro este inquilino?, ¿Por qué asocia su piel con el mes de noviembre?, ¿Qué quieren decir los versos como se miran las fotografías / en una casa extraña, / como se buscan rostros conocidos / entre la multitud de una ciudad (versos 23- 27)? ¿Con qué palabra se refiere el poeta a este cliente del hotel? El poema nos introduce en la última habitación con una pregunta: ¿Tiene respuesta?, ¿Por qué crees que la formula el poeta?, ¿Cómo es esa habitación?, ¿Cuál es la diferencia más importante respecto a las anteriores?, ¿Con qué palabra se refiere el poeta a quien se encuentra en Página | 32 
· ella y por qué es así?, ¿Hay actividad en esta habitación y en qué palabras se nota?, ¿A qué se refiere el poeta cuando habla de los ruidos de pasos y de voces / al otro lado de la puerta?Un poema, mil lecturas. Temporización: 20 minutos. Desgranado el poema y todas las metáforas que encierra, los alumnosestán preparados para hacer su interpretación personal, que se llevará a cabode forma conjunta con el gran grupo. El profesor planteará preguntas como:¿Por qué crees que el poema lleva por título el nombre de la habitación 219, laúltima a la que se hace referencia en el poema?, ¿Con qué habitación crees quese identifica más el poeta y por qué?, ¿Crees que el poema es vitalista o, por elcontrario, se asume en él que la vida tiene siempre un triste final?, ¿Estás deacuerdo con esa visión y por qué?, ¿Habías pensado alguna vez en la vida comoun pasillo de hotel?, ¿Se te ocurren otras maneras de describir la vida y lasdiferentes etapas por las que se pasa?, ¿Compartes la opinión del autor sobre lavisión que tiene de la juventud, la madurez y la vejez?A corazón abierto. Temporización: 45 minutos. En esta sección, pretendemos que los alumnos piensen en una etapa desu vida en la que fueron muy felices y en otra en la que sufrieron. Se trata deque recuerden esos momentos y que hagan referencia a ellos en dos hojasseparadas: en una escribirán el positivo y en otra el negativo. Depositarán encajas separadas ambos papeles, tras lo cual el profesor irá extrayendo primerolos referentes a los malos momentos. Lo hará uno a uno: leerá el enunciadoescrito en la hoja y los alumnos deberán decir a quién creen que le pudo pasarlo que se explica en él. Tanto si se adivina como si no, el alumno que vivió esaexperiencia explicará las razones por las que ése fue uno de los peoresmomentos de su vida y cómo se sintió. Cuando se hayan terminado todas lashojas con los malos momentos, se hará lo mismo con el de los mejoresmomentos, de forma que la clase infunda positivismo a los alumnos.El poema se va pero algo queda. Temporización: 5 minutos. La sesión de trabajo finalizará con la lectura en voz alta, y de nuevo, delpoema por parte del profesor. Los alumnos la seguirán la lectura. Página | 33 
· 9. Conclusiones A lo largo del presente trabajo se ha visto cómo la literatura, aunquerecuperada para las clases de ELE tras años de olvido y desprecio, no termina dedesplegar todo su potencial, como así lo señalan numerosos expertos quedefienden que no necesita de más justificación ni de más medios auxiliares paraservir a un aprendizaje que se base en lo emocional y en el disfrute de sulectura. Y es que los textos literarios son actos comunicativos pero no podemosolvidar que están escritos por alguien que en su momento quiso transmitir unaemoción o un deseo en ellos, o que convirtió una lágrima o el bombeoacelerado del corazón por un nuevo amor en poema. Y esa pretensión no sepuede dejar por el camino si queremos exprimir al máximo todo el potencialque pueden tener para la enseñanza del español como L2. ¿Hay planteamiento didáctico ahí? Entendemos que sí desde el mismomomento en que hay una voluntad de enseñar por parte de los docentes y deaprender por parte de los discentes. En este sentido, la literatura es una caja dePandora, porque esconde no sólo cuestiones lingüísticas, sino tambiénculturales, estéticas y emocionales. Y el mundo no anda especialmente sobradode ninguna de ellas. Otra cuestión será acertar las actividades y el poema másidóneo para despertar el mundo interior de nuestros alumnos y que éstepermita que el aprendizaje sea más eficaz. Pero entendemos que siempre serámucho más motivador y significativo un proceso de enseñanza que abra undiálogo sincero y real con nuestros alumnos que las propuestas comunicativasabsurdas, poco eficaces y sin sentido que, todavía hoy, se siguen planteando enlos manuales y utilizando en las clases de L2. Página | 34 
· 10. AnexosAnexo ILOTÓFAGOSAmsterdam 19981 A mediodía, por el aire, pasa2 el ángel mudo de los inmigrantes. Todo3 se alza y es un vaho4 de pan recién cocido con aroma5 de flores. En los barros, los tranvías,6 las ventanas y el metro, cada inmigrante compra7 su flor de cada día y una8 ración de pan. Pan moreno, pan alto,9 pan blanco, pan rubio, de centeno o del sur.10 Cada inmigrante huele11 su pan de cada día mientras muerde, una a una12 las irisadas migas13 de su ración de flor. Juana CastroAnexo IICORAZÓN CORAZA1 Porque te tengo y no2 porque te pienso3 porque la noche está de ojos abiertos4 porque la noche pasa y digo amor5 porque has venido a recoger tu imagen6 y eres mejor que todas tus imágenes7 porque eres linda desde el pie hasta el alma8 porque eres buena desde el alma a mí9 porque te escondes dulce en el orgullo Página | 35 
· 10 pequeña y dulce11 corazón coraza.12 Porque eres mía13 porque no eres mía14 porque te miro y muero15 y peor que muero16 si no te miro amor17 si no te miro18 porque tú siempre existes dondequiera19 pero existes mejor donde te quiero20 porque tu boca es sangre21 y tienes frío22 tengo que amarte amor23 tengo que amarte24 aunque esta herida duela como dos25 aunque te busque y no te encuentre26 y aunque27 la noche pase y yo te tenga28 y no. Mario BenedettiAnexo IIIHABITACIÓN 2191 Son las puertas cerradas de un pasillo de hotel2 lo que fueron los sueños, lo que será la vida.3 Ella se atreve a preguntar. Parece4 la habitación 2175 una isla con sol en el Caribe,6 como un naufragio donde sólo llega7 el tiempo de la luz,8 el día de mirarse en el espejo Página | 36 
· 9 desnudo de las sábanas.10 Son preguntas los ojos y las manos11 y hasta el silencio vuelve la cabeza12 para verlos brillar,13 tomar los sueños como se toma el sol,14 jóvenes y tendidos en la cama.15 Sus armarios no tienen equipaje,16 tal vez puedes oírlos. Pero cuida17 tu firma de viajero,18 porque en otra ventana, y pared con pared,19 el sol de la 21820 tiene la luz ambigua de los días nublados,21 recuerdo y porvenir, piel de noviembre22 entre la claridad o la tormenta.23 El viajero está solo. Mira el televisor24 como se miran las fotografías25 en una casa extraña,26 como se buscan rostros conocidos27 entre la multitud de una ciudad.28 ¿Quién abrirá las puertas del invierno,29 en qué mano la llave de la 219?30 No existen las ventanas31 y la cama vacía está dispuesta32 para que el derrotado33 mire a su alrededor, se sienta, se desvista34 y se tumbe a esperar,35 a navegar la noche36 embarcado en sus propios pensamientos,37 cuando el mundo no sea38 sino ruido de pasos y de voces,39 al otro lado de la puerta,40 en el pasillo de un hotel. Luis García Montero Página | 37 
· 11. Bibliografía−ACQUARONI, ROSANA (1997). «La experiencia de la poesía. Algunas reflexiones para apoyar su incorporación en la enseñanza de E/LE», en Cuadernos Cervantes, nº12, Madrid: Ministerio de Cultura, págs. 42-44.− ACQUARONI, ROSANA