Literatura_Universal

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Literatura Universal 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Autor: Jaime Muñoz Blanco. 
 
Asignatura: Complementos para la formación disciplinar en la especialidad de Lengua Castellana y 
Literatura. 
 
Profesor: Dra. Ana Peñas Ruiz. 
 
Curso Académico: 2017-2018. 
 
Fecha de entrega: 07/01/2018 
 
 
 
El presente trabajo se centra en la asignatura de Literatura Universal, cuya oferta aparece ya en el 
texto consolidado de la LOE1. En el Boletín de la Comunidad de Madrid2 ésta se nos ofrece como 
una materia de carácter optativo, encuadrada en un grupo de asignaturas troncales ofrecido a los 
alumnos de primero de Bachillerato en sus modalidades de Humanidades, Ciencias Sociales y de 
Artes. 
Antes de empezar, conviene recordar que términos como el de literatura universal, literatura general 
o literatura comparada son objeto de numerosas disputas y divergencias entre los académicos. En el 
artículo3 de Alfonso Martín Jiménez se nos explica que el término literatura universal lo propuso ya 
Goethe (Weltliteratur), si bien el autor pensaba, más que en un conjunto de obras nacionales que 
conformasen una especie de cánon de la humanidad, en una transformación por la que todas las 
literaturas “llegaran a ser una sola”. Weisstein o Wellek sí coinciden, por otra parte, en un uso del 
término literatura universal, entendiéndolo el último como una “historia de la literatura universal”. 
Darío Villanueva y Claudio Gullén, por su parte, rechazan en el mismo artículo la noción de 
“literatura universal” por considerarlo una quimera. Desechan la suma de las diferentes literaturas 
nacionales, proponiendo una literatura universal que se basaría en “Obras que reflejan lo más 
profundo, común o duradero de la experiencia humana”. En este sentido, el planteamiento de la 
asignatura es tanto el de recoger las obras esenciales de la literatura universal como establecer 
relaciones entre la historia literaria de diferentes países. 
 Otra postura que se nos presenta dentro de la literatura comparada es la de 
partir de una obra concreta para, desde ahí, explicar su relación con otras artes y movimientos, 
contextualizándola dentro de una literatura supranacional, patrimonio de las diferentes culturas. Éste 
es un enfoque del que intenta participar este trabajo. Guillén también establece que la literatura 
universal debe ser supranacional más que internacional, esto es, no moverse tanto por las relaciones 
entre obras de diferentes naciones, sino por esas aquellas que consideremos que trascienden lo 
nacional. ingresando en el ámbito colectivo, universal. 
Aclarado esto, una primera aproximación a los objetivos de esta asignatura la encontramos ya en el 
Anexo al Real Decreto 1105/20144, que serían los siguientes: facilitar la maduración afectiva, 
intelectual y estética del alumno; conocimiento del patrimonio artístico, literario y cultural que 
enriquecerá su persona y su entorno; afianzar hábitos lectores, conocer otros mundos y culturas par 
así poder conocer mejor la suya; maduración en la competencia de la lectura: enriquecer, desarrollar 
lo que han hecho en Literatura Española y relacionarlo con lo que ocurre fuera. Comparar textos de 
diversas épocas y autores y observar las variantes diacrónicas de un mismo elemento formal y 
temático; poder relacionar todos estos elementos con otras obras de diferentes expresiones artísticas; 
adquirir una idea general de la evolución de la literatura desde la Antigüedad hasta el siglo XX. 
La asignatura se articula en dos bloques. Los contenidos del primero, denominado “Procesos y 
estrategias”, se centran, por una parte, en la lectura y el comentario crítico de obras literarias 
universales de diferentes épocas, relacionándolas con movimientos y géneros literarios, e 
identificando sus características formales y temáticas, así como la evolución diacrónica de estos 
aspectos, tanto en la historia de la literatura como en la de otras formas de arte y en la cultura 
universal. Se pone el foco también en aquellos elementos, mitos o arquetipos de la literatura que 
hayan trascendido más allá de sus fronteras y tiempo de composición, integrándose en la cultura 
universal y con presencia en otras manifestaciones artísticas, así como en comparar los lenguajes que 
se pueden establecer entre estas últimas, por ejemplo entre el cine y la literatura. 
Dentro de los “Criterios de evaluación” se sugiere, en su último punto, el análisis y comparación de 
textos pertenecientes a la tradición española respecto de las manifestaciones literarias de la época 
fuera de España. 
El segundo bloque dispone una lista con las corrientes, movimientos e hitos más relevantes dentro de 
la historia de la literatura, apuntando también el desarrollo puntual de otras artes como el cine, el 
teatro o la música dentro de estos movimientos. 
 
Una primera observación que podemos hacer al trasladar estos contenidos al programa es que ambos 
bloques se relacionan a la hora de trabajar en el aula. Los comentarios de una obra, su análisis crítico 
tanto formal como temático, suelen relacionarse con un contexto y un movimiento o corriente 
artística y literaria, que son competencias que quedan dentro del segundo bloque. De igual manera, 
para entender bien los procesos documentados en el segundo bloque, habremos de saber hacer 
análisis precisos de los elementos de un texto. Un buen principio a la hora de plantear el curso sería 
el de integrar aquellos contenidos y elementos que nos resulten útiles para un ejercicio, de uno u otro 
bloque indistintamente, trabajando con ellos en conjunto. 
El segundo bloque llama la atención, primero, por lo ambicioso de su propuesta y la cantidad de 
contenidos que se cubren. Por otro lado. se nos propone un enfoque diacrónico historicista de la 
literatura, muy cercano al concepto tradicional de plantear la historia de la literatura como un 
conjunto estanco de movimientos, fechas y características. En esta larga lista de movimientos, fechas 
y autores hay, no obstante, dos ausencias muy llamativas: la primera es la del barroco. La segunda es 
la de la literatura hispanoamericana, la cual, en mi opinión, debería ocupar un lugar un poco más 
importante en esta asignatura, ya que en Bachillerato no se contempla, en las asignaturas de Lengua, 
toda la producción del continente americano. 
 No obstante, en el mismo documento del Real Decreto1105/2014, en el resumen que 
encontramos sobre la asignatura y sus objetivos, se nos indica una serie de competencias que va más 
allá del saber clasificar temporalmente las corrientes, contextos, motivos temáticos o formales de una 
obra, si bien esto también queda recogido. La atención en un principio se dirige a la maduración 
como lector del alumno, así como a su desarrollo afectivo, intelectual, estético, sin olvidar el propio 
disfrute o gozo estético. Quizá, en este sentido, habría que aligerar un poco el peso que otorga el 
segundo bloque a secuenciar etiquetas y movimientos aprendiendo sus características, lo cual es un 
enfoque más tradicionalista y que, en principio, se basa más en la memorización que en la 
comprensión y el uso. 
Este artículo5 de Laura Fernández Soto ofrece una serie de muy buenas recomendaciones sobre 
cómo trabajar el currículo de la asignatura de Literatura Universal, unos apuntes que han de ser 
observados a la hora de realizar este trabajo. En el texto se hace hincapié en esas partes establecidas 
en los objetivos de la asignatura en el Real Decreto 1105/2014 que tienen que ver con el universo 
afectivo y emocional del alumno. Las “inquietudes, anhelos y pensamientos más profundos del ser 
humano” cohesionan el trabajo que se plantea en el artículo. Se busca la diversa expresión de éstas y 
otras ideas ideas a lo largo de la historia de las literaturas, y también las que arrastran los mitos y por 
las cuales alcanzan su universalidad.Estos valores presiden el trabajo de la autora a la hora de 
programar contenidos como el de la Divina Comedia., y son siempre materia de reflexión y 
comparación para el estudiante. 
Por otro lado, y considerando que la asignatura de Lengua Castellana y Literatura I ya prepara al 
alumno para realizar comentarios críticos de una obra, analizando su género o sus aspectos temáticos 
y formales, quizá este ejercicio se pueda ir desarrollando conjuntamente a lo largo del curso en 
ambas asignaturas, limitándonos en principio a pulir aquello en lo que el alumno tenga más 
dificultades o que quizá necesite de una mayor profundización. Sería, pues, aprovechar esta doble 
instrucción que recibe el alumno para dedicar sólo el tiempo necesario a este aprendizaje. 
 También se echan en falta artes plásticas como la pintura o la escultura en los contenidos 
del programa, pues estos se refieren únicamente a la imagen, la música y el cine. Por lo que respecta 
a lo audiovisual, hay que reconocer que estamos continuamente expuestos a ese medio y que, como 
indica Luís Alberto de Cuenca en su artículo6, pese a que el producto audiovisual esté castigado en 
los currículos de enseñanza, sigue siendo un lenguaje que se desarrolla fuera de las aulas en mayor 
medida. Establecido por tanto que la literatura es, y debe ser, el principal objeto de estudio de la 
asignatura, podemos explorar otros lenguajes audiovisuales aprovechando ese mayor contacto del 
alumno con ellos y la facilidad de asimilar contenidos de ese medio. 
Un buen propósito sería el de, a tenor de lo expuesto, intentar buscar un equilibrio entre los diversos 
objetivos que se señalan en la introducción del Real Decreto 1105/2014, y que abarcan desde el 
disfrute de la lectura hasta el conocimiento enciclopédico de los diferentes períodos litearrios. El 
conocimiento sistemático de fechas y características de cualquier fenómeno literario debe, en todo 
caso, llegar a través de la práctica y del disfrute y descubrimiento de ideas, personajes, ambientes, 
argumentos e ideologías que enriquezcan al alumno a un nivel humano, afectivo, o intelectual. 
Por último, posiblemente sea difícil integrar, salvo muy puntualmente, elementos que no se recogen 
explícitamente en los contenidos pero que podemos considerar útiles en algún momento. Podemos 
citar en este sentido cuestiones como la de la literatura oriental y la crítica postcolonial. Es llamativo 
que no se conceda espacio a obras como la Epopeya de Gilgames, el Mahabharata, la literatura de 
los Vedas o la semítica, en la que se incluyen obras tan fundamentales para nuestra tradición literaria 
y cultural como la Biblia, así como toda la tradición árabe. El fenómeno de la crítica postcolonial, 
que plantea un nuevo enfoque de las relaciones entre literatura y colonialismo o la búsqueda de una 
voz nueva por parte de los pueblos colonizados, también lingüística y culturalmente, queda también 
excluido de la lista. Quedan fuera, igualmente, las diferentes revisiones del canon tradicional que se 
han hecho desde perspectivas como la feminista, la marxista o la de autores olvidados, “malditos”, o 
marginados, por citar algunos ejemplos. No obstante, una mención a estos fenómenos, aunque fuera 
breve, sería muy interesante para complementar el enfoque más tradicional que ofrece el currículo, y 
abrir así todavía más el horizonte literario de los alumnos. 
 
Una vez establecidos los ajustes en el programa por parte del centro docente y los departamentos 
correspondientes, se podría empezar a trabajar un programa que llevar al aula, buscando por lo tanto 
un equilibrio entre los contenidos y las regulaciones establecidas, por un lado, y las consideraciones 
personales expuestas arriba, las cuales deben estar sometidas a constante revisión. 
Siguiendo este principio, podríamos diseñar una programación didáctica en torno a un tema de los 
contenidos, como es el de Petrarca, la lírica del amor y su Cancionero, tema que sería el núcleo de la 
unidad. 
Para empezar, podríamos analizar alguno de los sonetos líricos del Cancionero. En un siglo XIV que 
escribe principalmente en latín pero se comunica en lengua vernácula, Petrarca recoge sus sonetos y 
canciones en italiano, ayudando a desarrollar su lengua como ya hiciera Dante. Además, la atención a 
lo personal, a la experiencia subjetiva del autor, a la lírica, constituye otra de sus grandes 
renovaciones, de igual manera que el desarrollo del soneto su perfección, los cuales inspirarán 
durante siglos a miles de artistas. Podemos relacionar este valor lírico con los textos de antiguos 
nombres griegos como Safo o Arquíloco de Paros, con Ovidio u Horacio. Podemos remontarnos 
incluso a literaturas todavía más antiguas, aunque no incluidas en nuestros contenidos, como son la 
mesopotámica o la hebrea. 
En el Cantar de los Cantares podemos sentir la voz de la amada exhortando a su Amante, 
hablándonos de su pasión y de la ansiedad que provoca la ausencia de éste último. Sentimientos 
universales e intemporales, tamizados, a su vez, por un mundo lejano y de sabor exótico y oriental. 
Así, los dientes pueden ser como rebaños esquilados, y es a través de recursos como el de esta 
metáfora como mejor puede captar el alumno, en un solo verso, lo diverso de la experiencia literaria 
y de los gustos estéticos o la influencia del entorno en la obra. 
La lectura de una pequeña selección de poemas o fragmentos de estos autores no supondría un 
tiempo excesivo, si centramos su estudio en las características señaladas de la lírica. Poemas breves y 
de gran intensidad de Safo son fáciles de encontrar. El material con el que trabajan es el mismo y 
profundamente humano: el valor de los recuerdos, la ansiedad del amor o la exhortación a vivir, entre 
otros. Todo ello está en Petrarca. Podemos comentar, de pasada, que el célebre soneto de Quevedo 
Amor constante, más allá de la muerte, siendo barroco y una de las poesías más citadas de la 
literatura española, bebe de Petrarca, por ejemplo en el valor del recuerdo frente a la muerte, que es 
al fin y al cabo uno de los propósitos por los que Petrarca escribe sobre su amada, Laura: para salvar 
su memoria y la de ambos. Los Sonetos fechos al itálico modo del Marqués de Santillana o parte de 
la obra de Garcilaso, por citar dos ejemplos de la literatura española, son de inspiración petrarquista. 
Con ello, podríamos establecer una primera relación entre literatura universal y literatura española. 
Llegados a este punto, se puede satisfacer otra de las exigencias de los contenidos si observamos que 
la figura de Laura, nacida de la literatura, se ha constituido en arquetipo de la cultura universal: 
“Laura -bella, luminosa e indefinible-, amor ideal e imposible, es uno de los más puros símbolos de la 
musa inspiradora del poeta7”. 
Un siguiente paso en este recorrido podría ser el del Romanticismo. Si bien la poesía lírica sufre algo 
durante el Siglo de las Luces, en un ambiente principalmente racional, enciclopédico, pedagógico, 
atento a preocupaciones más pragmáticas, colectivas, como la ética, y a formas como el ensayo, es 
en el Romanticismo cuando esta poesía cobra más fuerza en los diferentes ámbitos artísticos y 
culturales. Podemos considerar el Romanticismo como la búsqueda máxima de la subjetividad, de la 
conciencia del poeta como ser único, enfrentado muchas veces al exterior, al mundo y, en ese 
sentido, un desarrollo último de la búsqueda de individualidad de Petrarca. Tenemos en España un 
Romanticismo tardío por ejemplo en Bécquer y su obra dedicada también a los sentimientos, el amor, 
el deseo de plenitud o el recuerdo. Pero probablemente los mejores ejemplos del movimiento 
tengamos que buscarlos en Alemania, en la corriente del “Sturm und drang”, que surge precisamente 
como reacción a la Ilustración y la Razón y que llevará posteriormente al Romanticismo en ese país. 
No sólo podrán comentarse en clasepoemas breves de Heine o Novalis sino, cumpliendo otra de las 
exigencias de los contenidos, podremos relacionar estas nuevas formas de expresión literaria con las 
que aparecen en la música del mismo período, como nocturnos o poemas sinfónicos. Un ejemplo 
serían los Lieder, o “canciones”. Ya el nombre nos remite a la obra de Petrarca, y éstas son también 
composiciones de un carácter lírico y personal, breve y poético. De hecho, los Lieder suelen partir de 
obras poéticas. Tomando como ejemplo el famoso Lied de Schubert Margarita en la rueca, del 
Fausto de Goethe, se puede observar la preeminencia de la pasión, lo irracional, el arrebato. La 
forma del Lied, que nace en este período, recuerda a la canción breve de Petrarca. Esta forma surge 
en el Romanticismo y, supuso toda una novedad dentro de las formas ya existentes en la música 
occidental académica, si bien no en la música popular. El Lied se compone de obras breves, íntimas y 
dotadas de una voz lírica y personal, y es idóneo para expresar el ideal romántico. Es un género que 
nace en el ambiente de la música occidental pero que acabará volviendo a su origen en la forma de 
las canciones de la música popular que desde el siglo XX imperan en el panorama comercial y 
cultural. Su valor es, por lo tanto, inmenso, y conecta con la noción de “canción” que tienen el 
alumno y la sociedad hoy día. Las características de nuestras modernas canciones se relacionan, en 
muchos sentidos, indirectamente con la obra poética de Petrarca, y de una manera más evidente con 
los Lieder. 
Este Liedl de Schubert nos acerca a otro mito o arquetipo literario: el de Fausto. Éste es el único 
ejemplo mencionado en los contenidos del Real Decreto 1105/2014, y goza de una larga tradición, 
desde Goethe hasta, por ejemplo, Murnau en su adaptación al cine. Se eleva, por tanto, desde lo 
literario concreto a lo universal. También Lo encontramos en literaturas como la rusa, en el Fausto 
de Turguenev, o en el Doktor Faustus de Thomas Mann . En música, Berlioz y Schumann, dos 
compositores románticos, tratan también el mito. Para cerrar este punto, podemos recordar que la 
misma historia de Fausto es la búsqueda de su amada, al igual que ocurre con Laura. 
Por último, podríamos cerrar esta unidad hablando de un concepto que, pese a no aparecer en los 
contenidos, puede ser de gran importancia para el conocimiento literario de los alumnos, y es el de la 
posmodernidad dentro del siglo XX. La idea que hemos comentado de Petrarca, de la recuperación 
del yo a través del recuerdo, esa relación entre memoria e identidad, aparece con frecuencia en las 
obras de este siglo y del anterior. Podríamos definir brevemente la posmodernidad como un proceso 
histórico a través del cual el ser humano ha ido perdiendo ciertas bases fundamentales, hasta 
entonces, para su existencia, como lo era la seguridad de la existencia de Dios, la asunción del 
carácter divino y necesario de las Monarquías o la aparición de teorías freudianas y psicológicas 
como la del inconsciente, que choca con la idea que del ser humano se había tenido hasta entonces, 
quedando éste sometido a la fuerza de un elemento ajeno a su control y a la razón. Un concepto tan 
seguro hasta entonces como el del tiempo absoluto queda refutado con las teorías de Einstein. 
Si tomamos, por ejemplo, la novela Austerlitz del alemán W.G. Sebald, podremos seleccionar algunos 
breves fragmentos en los que se reconozca la voz del narrador que, al volver a su ciudad de infancia, 
intenta reconstruir su identidad a través de la memoria, de los lugares en los que estuvo o de las 
gentes que lo conocieron de niño. Esta misma idea la podemos encontrar en la película de Woody 
Allen Annie Hall. Petrarca no sólo busca preservar la memoria de Laura, para así no perderla, sino 
que también intenta reconstruirse o conformarse él mismo a partir de esos recuerdos. Una pregunta 
universal y esencial para el ser humano, como es la de ¿Quién o qué soy?, ha sido respondida, en 
épocas tan diferentes como la contemporánea y el siglo XIV, de la misma manera: recurriendo a la 
memoria, y construyendo una identidad a partir de ella. La pregunta implica además una conciencia 
del yo, conciencia que es la esencia de la creación lírica. Como cierre, y por citar un ilustre ejemplo 
en poesía del siglo XX, se puede comentar alguna obra del alemán María Rilke, probablemente uno 
de los mejores escritores de poesía lírica y mística en la historia universal de las literaturas. 
 
Partiendo de Petrarca y la poesía lírica, se ha buscado poner en relación estos elementos con algunos 
de los fenómenos literarios explicitados en los contenidos de la asignatura, haciendo alusión 
escuetamente a otros que no lo están, pero que no carecen de un valor y una trascendencia 
universales. También se intenta poner en relación la poesía y la influencia petrarquistas dentro de la 
tradición inmediata española, con autores como podrían ser Garcilaso o Quevedo. Se tratan, además, 
dos mitos o arquetipos de procedencia literaria que han trascendido épocas, literaturas y formas de 
expresión artística. Hemos prestado también atención a la forma musical del Liedl romántico, un 
período fructífero en nuevos géneros musicales. El caso del Lied se relaciona perfectamente con la 
canción y la obra de Petrarca. Dentro de lo contemporáneo, pleno de expresión lírica y subjetiva, 
hemos destacado eso que se ha dado en llamar posmodernidad, y que parece adecuado a este tema 
en su carácter de impulso individual, de reivindicación de la experiencia personal, en este caso ante la 
ausencia de valores externos seguros. 
Todo este despliegue de contenidos puede provocar que se otorgue más importancia a lo recogido en 
el bloque segundo de la asignatura. Pero los movimientos y etiquetas no deben ser más que un punto 
de partida, un pequeño contexto, desde el que poder reflexionar sobre la lectura y el disfrute de los 
textos. Una de los objetivos marcados es el del disfrute de su y maduración, así como todo lo que 
tiene que ver con el desarrollo personal, afectivo, intelectual o estético del alumno, y para ello lo 
pertinente es ofrecer siempre textos para cada ejemplo de corriente o época literaria, y trabajar a 
partir del texto. De igual manera, la programación intenta vertebrarse a partir de la experiencia lírica 
y de todo el contenido emocional y personal ya comentado, lo que, de alguna manera, permite un 
tratamiento más humano y cercano de la literatura que otros enfoques más tradicionales, que no 
ponen tanto énfasis en la relación entre estos elementos y los procesos íntimos e inmediatos del 
alumno. 
 
Bibliografía 
 
1- LOE: Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Ministerio de Educación, Cultura y 
Deporte, «BOE» núm. 106, de 4 de mayo de 2006. Referencia: BOE-A-2006-7899. También 
disponible en: <http://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2006-7899> 
2- Currículo del Bachillerato (LOMCE, Madrid): Decreto 52/2015, de 21 de mayo, del Consejo de 
Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid el currículo del Bachillerato. 
Boletín Oficial de la Comunidad de Madrid, núm. 120, 22 de mayo de 2015. También disponible en: 
<http://w3.bocm.es/boletin/CM_Orden_BOCM/2015/05/22/BOCM-20150522-3.PDF> 
3- Martín Jiménez, Alfonso, “Literatura general y “literatura comparada”: la comparación como 
método de la crítica literaria”, Castilla: estudios de Literatura, nº 23, 1998, pp. 129-150. URL: 
<https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=136248> 
4- Currículo de ESO y Bachillerato (LOMCE): Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el 
que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. 
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, «BOE» núm. 3, de 3 de enero de 2015. Referencia: 
BOE-A-2015-37 (texto consolidado). Disponible en: <http://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-
A2015-37> 
5- Fernández Soto,Laura, “Desarrollo de valores a través de la lectura de las grandes obras de la 
literatura universal”, Revista Cálamo FASPE, nº58, 2011, pp. 91-97. URL: 
<https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3815918> 
6- Cuenca, Luís Alberto de, El placer de la literatura universal, Nueva Revista, nº116, 2008. URL: 
<http://www.nuevarevista.net/articulos/el-placer-de-la-literatura-universal> 
7- Pérez Rioja, J.A., Diccionario de Símbolos y Mitos, (Madrid: editorial Tecnos, 2004).