TGF_Candelaria Angulo_Harold Lopez

Vista previa del material en texto

1 
 
 
 
 
 
Estrategia didáctica para el fortalecimiento de los conceptos geométricos por medio de 
Geogebra y Classroom en estudiantes de grado 6° de la institución Gimnasio Altaír de la 
Sabana de Sincelejo - Sucre 
 
 
 
Candelaria Angulo Sampayo. 
Harold López Puche. 
 
 
Facultad de Ciencias Sociales y Educación 
 Maestría en Recursos Digitales Aplicados a la Educación 
 Universidad de Cartagena 
Mg José L González Serrano 
Sincelejo, Sucre 
2024 
2 
 
Agradecimientos 
En primera instancia agradecemos a Dios por brindarnos la oportunidad de seguir 
ampliando nuestros conocimientos, convirtiéndonos en mejores profesionales y mejores seres 
humano; así mismo, agradecer enormemente a nuestro guiador de trabajo de grado el Mg Jose 
Gonzales y el resto de docente por el apoyo durante todo el proceso académico. Sus comentarios, 
sugerencias, correcciones y paciencia fueron invaluables para la culminación de esta maestría 
También, queremos agradecer a nuestras familias por su amor y apoyo incondicional, 
quienes estuvieron acompañándonos a lo largo del camino y fueron nuestro sostén en los 
momentos difíciles o de angustia. 
Por otra parte, queremos agradecer a nuestros amigos por su aliento y motivación 
constante, sus palabras de ánimo nos ayudaron durante las dificultades que se presentaron en la 
realización del trabajo. 
Por último, agradecemos a la Universidad de Cartagena por abrirnos las puertas y 
permitirnos el acceso a su calidad educativa, lo que nos concedió llevar a cabo nuestra 
investigación de manera exitosa. 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
Tabla de Contenido 
Introducción ............................................................................................................................ 11 
Capítulo 1. Planteamiento y Formulación del Problema ....................................................... 13 
1.1 Planteamiento del Problema .......................................................................................... 13 
1.2 Árbol del Problema ........................................................................................................ 20 
1.3 Formulación del Problema ............................................................................................ 22 
1.4 Antecedentes del Problema............................................................................................ 22 
1.4.1 Nivel Internacional ................................................................................................... 22 
1.4.2 Nivel Nacional .......................................................................................................... 25 
1.5 Justificación ................................................................................................................... 30 
1.6 Objetivos ........................................................................................................................ 32 
1.6.1 Objetivo General ....................................................................................................... 32 
1.6.2 Objetivos Específicos ................................................................................................ 32 
1.7 Supuestos y Constructos ................................................................................................ 32 
1.8 Alcances y Limitaciones ................................................................................................. 34 
Capítulo 2. Marco de Referencia ............................................................................................ 36 
2.1 Marco Contextual .......................................................................................................... 36 
2.2 Marco Normativo ........................................................................................................... 41 
2.2.1 Ámbito Internacional ............................................................................................... 41 
2.2.2 Ámbito Nacional ....................................................................................................... 44 
2.2.3 Ámbito Regional ....................................................................................................... 45 
2.2.4 Ámbito Institucional ................................................................................................. 45 
2.3 Marco Teórico ................................................................................................................ 46 
2.3.1 Teoría Constructivista de Piaget ............................................................................... 46 
2.3.2 Teoría del Aprendizaje Significativo ......................................................................... 47 
4 
 
2.3.3 Desarrollo de Procesos de Análisis en Matemáticas ................................................. 50 
2.4 Marco Conceptual.......................................................................................................... 52 
Capítulo 3. Metodología .......................................................................................................... 56 
3.1 Paradigma Metodológico ............................................................................................... 56 
3.2 Elementos de la Metodología ......................................................................................... 61 
3.2.1 Población y Muestra ................................................................................................. 61 
3.2.2 Categorías o Variables del Estudio ........................................................................... 62 
3.2.3 Indicadores ............................................................................................................... 63 
3.2.4 Instrumentos............................................................................................................. 64 
3.3 Fases de la Investigación ................................................................................................ 67 
3.4 Recursos para el Desarrollo de la Investigación ........................................................... 70 
3.4.1 Fuentes Primarias .................................................................................................... 70 
3.4.2 Fuentes Secundarias ................................................................................................ 71 
3.4.3 Fuentes Terciarias .................................................................................................... 72 
Capítulo 4. Resultados ............................................................................................................ 73 
4.1 Resultados Prueba Diagnóstica o Pretest ...................................................................... 73 
4.2 Diseño de la Estrategia Didáctica .................................................................................. 85 
4.3 Implementación de la Estrategia Didáctica ................................................................ 104 
4.4 Resultados Prueba Final o Postest .............................................................................. 109 
Conclusiones .......................................................................................................................... 126 
Referencias Bibliográficas .................................................................................................... 130 
Anexos ................................................................................................................................... 135 
 
 
 
 
5 
 
Índice de Figuras 
Figura 1. Pruebas PISA 2018 Matemáticas ............................................................................... 15 
Figura 2. Resultados por Departamento Pruebas Saber 11 Matemáticas 2019-2 ........................ 17 
Figura 3. Árbol del Problema ................................................................................................... 21 
Figura 4.Vista Panorámica de la ciudad de Sincelejo ............................................................... 40 
Figura 5. Entrada Principal Gimnasio Altair de la Sabana ......................................................... 40 
Figura 6. Aulas de Clase Gimnasio Altair de la Sabana ............................................................ 41 
Figura 7. Fortalecimiento en Geometría usando GeoGebra y Classroom ................................... 55 
Figura 8. Desarrollo de las fases de la Investigación ................................................................. 70 
Figura 9. Edad de los Estudiantes ............................................................................................. 73 
Figura 10. Sexo de los Estudiantes ........................................................................................... 74 
Figura 11. Respuestas Pregunta 1 Pretest .................................................................................. 75 
Figura 12. Respuestas Pregunta 2 Pretest .................................................................................. 76 
Figura 13. Respuestas Pregunta 3 Pretest .................................................................................. 77 
Figura 14. Respuestas Pregunta 4 Pretest .................................................................................. 78 
Figura 15. Respuestas Pregunta 5 Pretest .................................................................................. 79 
Figura 16. Respuestas Pregunta 6 Pretest .................................................................................. 80 
Figura 17. Respuestas Pregunta 7 Pretest .................................................................................. 81 
Figura 18. Respuestas Pregunta 8 Pretest .................................................................................. 82 
Figura 19. Respuestas Pregunta 9 Pretest .................................................................................. 83 
Figura 20. Captura de Pantalla Entorno Virtual Classroom ..................................................... 103 
Figura 21. Captura de Pantalla Entorno Virtual Classroom. .................................................... 104 
Figura 22. Respuestas Pregunta 1 Postest ............................................................................... 109 
Figura 23. Respuestas Pregunta 3 Postest ............................................................................... 110 
Figura 24. Respuestas Pregunta 4 Postest ............................................................................... 111 
Figura 25. Respuestas Pregunta 5 Postest ............................................................................... 112 
Figura 26. Respuestas Pregunta 6 Postest ............................................................................... 113 
Figura 27. Respuestas Pregunta 7 Postest ............................................................................... 114 
Figura 28. Respuestas Pregunta 8 Postest ............................................................................... 115 
Figura 29. Respuestas Pregunta 9 Postest ............................................................................... 116 
6 
 
Figura 30. Respuestas Pregunta 10 Postest ............................................................................. 117 
Figura 31. Respuestas Pregunta 11 Postest ............................................................................. 118 
Figura 32. Comparativo Porcentajes Respuestas Correctas Pretest vs Postest.......................... 120 
 
 
7 
 
Índice de Tablas 
Tabla 1. Resultados Mejores Colegios del país en Pruebas Saber 11 ......................................... 15 
Tabla 2. Resultados Históricos 2020-2022 Pruebas Saber 11 Matemáticas Gimnasio Altair de la 
Sabana ...................................................................................................................................... 18 
Tabla 3. Operacionalización de Variables ................................................................................. 62 
Tabla 4. Estrategia Pedagógica ................................................................................................. 86 
Tabla 5. Actividad de Aprendizaje 1......................................................................................... 89 
Tabla 6. Actividad de Aprendizaje 2......................................................................................... 91 
Tabla 7. Actividad de Aprendizaje 3......................................................................................... 92 
Tabla 8. Actividad de Aprendizaje 4......................................................................................... 93 
Tabla 9. Actividad de Aprendizaje 5......................................................................................... 94 
Tabla 10. Actividad de Aprendizaje 6 ....................................................................................... 95 
Tabla 11. Actividad de Aprendizaje 7 ....................................................................................... 97 
Tabla 12. Actividad de Aprendizaje 8 ....................................................................................... 98 
Tabla 13. Actividad de Aprendizaje 9 ....................................................................................... 99 
Tabla 14. Actividad de Aprendizaje 10 ................................................................................... 100 
Tabla 15. Actividad de Aprendizaje 11 ................................................................................... 102 
Tabla 16. Diario de Campo 1 .................................................................................................. 105 
Tabla 17. Diario de Campo 2 .................................................................................................. 106 
Tabla 18. Diario de Campo 3 .................................................................................................. 107 
 
 
8 
 
Índice de Anexos 
Anexo 1. Prueba Diagnóstica o Pretest .................................................................................... 135 
Anexo 2. Prueba Final o Postest .............................................................................................. 137 
Anexo 3. Validación de Instrumentos por Experto 1 ................................................................ 139 
Anexo 4. Validación de Instrumentos por Experto 2 ................................................................ 141 
Anexo 5. Validación de Instrumentos por Experto 3 ................................................................ 143 
Anexo 6. Formato Diario de Campo ........................................................................................ 145 
Anexo 7. Carta Aval Institucional ........................................................................................... 146 
Anexo 8. Consentimiento Informado ....................................................................................... 147 
Anexo 9. Registro Fotográfico Semana 1 ................................................................................ 151 
Anexo 10. Registro Fotográfico Semana 2............................................................................... 152 
Anexo 11. Registro Fotográfico Semana 3............................................................................... 153 
 
 
 
 
 
9 
 
Resumen 
Con el propósito de fortalecer el dominio de los conceptos geométricos en estudiantes del grado 
6° del Gimnasio Altair de la Sabana, a través de una estrategia didáctica mediada por la 
plataforma Classroom y la herramienta GeoGebra, se desarrolla un proceso investigativo y 
pedagógico partiendo de los planteamientos de la Teoría del Aprendizaje Significativo y la 
Teoría del Constructivista de Piaget. Para esto se desarrollauna metodología mixta con un 
enfoque explicativo y un diseño experimental transeccional, se trabaja con una muestra de 24 
estudiantes del grado 6° de la institución, con edades entre los 9 a 12 años, a quienes se les aplica 
una prueba diagnóstica o pretest, orientada hacia la identificación del nivel de dominio de los 
conceptos geométricos que tienen los estudiantes. Posteriormente, se realiza un proceso de 
intervención en el que se diseña e implementa una estrategia pedagógica dividida en 12 
actividades y desarrollada en su totalidad en un periodo de 3 semanas. Finalmente se realiza una 
nueva prueba o postest, con el fin de evaluar el impacto de la estrategia didáctica en el dominio 
de los conceptos geométricos en los estudiantes. Los resultados de la investigación permitieron 
establecer que, con la implementación de la estrategia didáctica mediada por Classroom y 
GeoGebra, los estudiantes logran profundizar su aprendizaje en relación con los conceptos 
geométricos, convirtiendo este tipo de estrategias pedagógicas en herramientas de apoyo para el 
proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes. 
Palabras Clave: Estrategia Didáctica, Classroom, GeoGebra, Geometría. 
 
 
10 
 
Abstract 
With the aim of strengthening the understanding of geometric concepts in 6th-grade students at 
Gimnasio Altair de la Sabana, a research and pedagogical process is carried out through a 
didactic strategy mediated by the Classroom platform and the GeoGebra tool. The approach is 
grounded in the principles of the Meaningful Learning Theory and Piaget's Constructivist 
Theory. For this, a mixed methodology is employed with an explanatory focus and a cross-
sectional experimental design. A sample of 24 students from the 6th grade, aged between 9 and 
12, is used. They undergo a diagnostic or pretest aimed at identifying their level of mastery of 
geometric concepts. Subsequently, an intervention process takes place, where a pedagogical 
strategy is designed and implemented, consisting of 12 activities carried out over a period of 3 
weeks. Finally, a posttest is conducted to assess the impact of the didactic strategy on the 
students' understanding of geometric concepts. The research results indicate that, with the 
implementation of the didactic strategy mediated by Classroom and GeoGebra, students deepen 
their learning in relation to geometric concepts, making such pedagogical strategies valuable 
tools to support the teaching and learning process 
Keywords: Didactic Strategy, Classroom, GeoGebra, Geometry. 
 
 
 
11 
 
Introducción 
La comprensión y aplicación de los conceptos geométricos tridimensionales y 
bidimensionales en el currículo matemático de estudiantes de sexto grado constituye un desafío 
educativo de gran relevancia en la actualidad. En esta etapa crucial del aprendizaje, los 
estudiantes se enfrentan a la necesidad de diferenciar entre volumen y áreas, requiriendo el 
desarrollo de habilidades de pensamiento abstracto para aprehender la realidad en tres 
dimensiones (Zabala et al., 2021). 
En este contexto, el proceso cognitivo de los estudiantes juega un papel fundamental. La 
complejidad de comprender las diferencias entre volumen y áreas se ve acentuada si no se aborda 
de manera adecuada el entrelazamiento de la visualización y el razonamiento geométrico 
(Espitia, 2022). Es en este punto donde surge la importancia de explorar y aprovechar las 
potencialidades de la tecnología como aliada educativa. 
La tecnología, como herramienta facilitadora, no solo simplifica las nociones de 
visualización, posición y capacidad espacial, sino que también potencia el razonamiento 
geométrico y las técnicas de pensamiento espacial (González, 2018). Más allá de meras 
soluciones a problemas geométricos, la influencia de la tecnología se extiende hacia el 
fortalecimiento de la confianza estudiantil. Superar emociones negativas como el miedo, la 
inseguridad y la angustia asociadas a las matemáticas y la geometría se convierte en un logro 
tangible (Lozano, 2018, p. 122). 
Es innegable que la geometría, con su enfoque en habilidades visuales y espaciales, se 
presenta como un tema desafiante para muchos estudiantes. La comprensión de la diferencia 
entre volumen y área adquiere una complejidad adicional al involucrar conceptos de geometría 
12 
 
tridimensional y bidimensional respectivamente (Hudson, 2017, p. 125). Para abordar este 
desafío, diversas investigaciones destacan la eficacia del juego y las actividades prácticas para 
atraer a los estudiantes y hacer que el aprendizaje sea más divertido. 
Por ejemplo, la creación de maquetas o estructuras que exigen comprender el problema 
geométrico y la construcción de modelos 3D con materiales como plastilina, cartulina o papel 
(Hernández y Bastidas, 2017) se presenta como una estrategia valiosa. Es en este contexto 
educativo y desafiante que surge el presente proyecto, con la ambiciosa meta de desarrollar una 
estrategia didáctica para fortalecer los conceptos geométricos mediante el uso de herramientas 
digitales como Geogebra y Classroom. Este enfoque pedagógico se implementará 
específicamente en estudiantes de sexto grado en la institución Gimnasio Altair de la Sabana de 
Sincelejo - Sucre, con la esperanza de no solo mejorar la comprensión de la geometría, sino 
también de despertar un interés duradero en el aprendizaje matemático. 
 
 
 
13 
 
Capítulo 1. Planteamiento y Formulación del Problema 
1.1 Planteamiento del Problema 
Desde la etapa inicial de la educación hasta el grado undécimo, el sistema educativo de Colombia 
emplea diversas estrategias de evaluación para determinar el progreso de competencias en varias áreas. 
Según el Ministerio de Educación Nacional (2006), se aplican varias pruebas como SABER, ICFES y 
ECAES para medir el nivel de competencia y, por ende, proponer mejoras al sistema educativo en 
aspectos esenciales. 
En este contexto, los individuos, en su papel de estudiantes, desarrollan competencias diversas en 
diferentes áreas a lo largo de los grados. Estas competencias, al final, se someten a evaluación para 
determinar su grado de desarrollo. Sin embargo, es crucial entender que este nivel de competencia no se 
refiere simplemente a una categoría genérica, sino que implica una serie de formas de pensamiento que 
son esenciales para la competencia en la sociedad. En este sentido, las propuestas presentadas por 
Gardner (1995) reconsideran las oportunidades de aprendizaje, ya que el autor sostiene que los seres 
humanos, en su naturaleza compleja, desarrollan diversas inteligencias, entre las que se incluyen la 
inteligencia visual-espacial, naturalista, lingüística, musical, cinético-corporal, intrapersonal, 
interpersonal y lógico-matemática. 
De igual manera, desde sus orígenes, las matemáticas han desempeñado un papel fundamental en 
la evolución de la humanidad, contribuyendo de manera significativa al progreso y la mejora constante de 
la calidad de vida. A medida que el tiempo avanza, se han realizado innumerables descubrimientos en este 
campo, generando nuevos usos que impactan directamente en el bienestar humano. Por lo tanto, desde las 
primeras etapas de la vida y como una necesidad básica, se introduce a niños y niñas de todos los estratos 
sociales en el fascinante mundo de las matemáticas. 
Este proceso educativo comienza con la enseñanza de conceptos fundamentales, como los 
números, el orden, las cantidades, la suma, la resta, la multiplicación y la división. Estos cimientos se 
14 
 
establecen como la base esencial para el aprendizaje posterior de temas más avanzados, cuya complejidad 
se incrementa de acuerdo al nivel escolar. Sin embargo, a pesar de la importancia innegable de las 
matemáticas en la formación académica y el desarrollo cognitivo, se observa un fenómeno preocupante: 
la creciente falta de motivación hacia el aprendizaje de esta disciplina. 
El desinterés,el desagrado y el aburrimiento hacia las matemáticas son síntomas evidentes en un 
número cada vez mayor de niños y niñas. Ante esta problemática, se han llevado a cabo estudios 
exhaustivos con el objetivo de identificar las causas y los factores que contribuyen a esta actitud negativa. 
La búsqueda de procesos de cambio adaptativos para estudiantes y docentes se convierte en una prioridad, 
buscando alternativas que no solo revitalicen el interés, sino que también mejoren el rendimiento 
académico en esta área del conocimiento. 
Al respecto, según Cánovas (2009), el odio hacia las matemáticas se origina en una combinación 
de factores, siendo la dificultad intrínseca de esta disciplina uno de los elementos clave. Su experiencia y 
dedicación en este campo refuerzan la importancia de comprender a fondo los desafíos que enfrentan los 
estudiantes, con el objetivo de implementar estrategias educativas que transformen la percepción de las 
matemáticas y fomenten un ambiente propicio para el aprendizaje. En este sentido, el análisis de estos 
factores y la implementación de soluciones innovadoras se perfilan como elementos cruciales para 
revertir la tendencia negativa hacia las matemáticas y abrir la puerta a un aprendizaje más motivador y 
efectivo. 
Desde una perspectiva psicológica, es esencial reconocer que el funcionamiento cerebral requiere 
de una actitud activa por parte del individuo para desencadenar procesos mentales que le permitan 
comprender razonamientos y discursos argumentativos. En este sentido, se establece una conexión 
intrínseca entre la motivación del estudiante y su predisposición para emplear su energía mental de 
manera eficaz. La capacidad de procesamiento cognitivo se ve directamente influenciada por el grado de 
interés y compromiso que el estudiante tenga hacia la tarea o contenido en cuestión. 
15 
 
Es fundamental destacar la importancia de las pruebas diagnósticas en el ámbito educativo, tanto 
a nivel internacional como nacional, como herramientas clave para evaluar los conocimientos y 
el rendimiento de los estudiantes. Estas pruebas, como la evaluación PISA (Programa para la 
Evaluación Internacional de Estudiantes) a nivel global (Figura 1) y las Pruebas Saber en 
Colombia (Tabla 1), sirven como parámetros objetivos que permiten analizar y reconocer las 
carencias de conocimiento presentes en los alumnos. 
Figura 1. 
Pruebas PISA 2018 Matemáticas 
 
 
Tabla 1. 
Resultados Mejores Colegios del país en Pruebas Saber 11 
Ranking Institución Municipio Calendario Promedio total 
1 Colegio Nuevo Cambridge Floridablanca B 80.2 
2 Liceo Campo David Bogotá A 78 
16 
 
3 Gimnasio Colombo Británico. Bogotá B 76.6 
4 Colegio Anglo Americano Bogotá A 76.2 
5 Colegio Bilingüe Diana Oese Cali B 76.2 
6 Col Santa Francisca Román Bogotá B 76 
7 Centro ED Boston Interna Barranquilla A 76 
256 Col. Nuestra Señora del Rosario Bogotá A 66.8 
257 Franciscano del Virrey Solís Bogotá A 66.8 
258 Colegio Mayor de Nuestra Señora Manizales A 66.8 
259 Colegio Jordán de Sajonia Bogotá A 66.8 
260 Gimnasio Altair de la Sabana Sincelejo A 66.8 
261 Internal Camino a la Cima Bogotá A 66.8 
 
La evaluación PISA, con su enfoque en la medición de competencias esenciales, 
proporciona una visión holística de la calidad educativa a nivel internacional. Por otro lado, las 
Pruebas Saber, específicas del contexto colombiano, ofrecen una herramienta valiosa para 
comprender el desempeño de los estudiantes en relación con los estándares nacionales. 
Al analizar los resultados de estas pruebas diagnósticas, se obtiene una panorámica clara 
de las áreas en las que los estudiantes pueden enfrentar desafíos y deficiencias de conocimiento. 
Estas evaluaciones no solo brindan información valiosa para los educadores, sino que también 
permiten diseñar estrategias pedagógicas específicas y personalizadas para abordar las 
necesidades particulares de los estudiantes. 
La agencia de periodismo investigativo (API). Publicó el ranking de los mejores 500 
colegios que obtuvieron los mejores resultados de las pruebas saber 11 en matemáticas, en este 
estudio al colegio Gimnasio Altair de la Sabana en representación del municipio de Sincelejo, 
17 
 
ocupa el puesto 260 con un promedio de 66.8 puntos, bastante alejado del primer puesto ocupado 
por el Colegio Nuevo Cambridge con un promedio superior a los 80 puntos. 
Por otra parte, a nivel departamental, Sucre se encuentra en el puesto 20 con un puntaje 
promedio de 235.87 (Figura 2), siendo Bogotá la ciudad con el promedio más alto de 265.80 y el 
departamento del Chocó el promedio más bajo 200.73 obteniendo así el último puesto, estos 
resultados indican que los estudiantes del departamento de Sucre, presentan carencias en el 
conocimiento y estos deben ser llenados usando estrategias que faciliten su aprendizaje. 
Figura 2. 
Resultados por Departamento Pruebas Saber 11 Matemáticas 2019-2 
 
En última instancia, la relación entre la motivación, la predisposición mental y los 
resultados en las pruebas diagnósticas destaca la importancia de fomentar un ambiente educativo 
que estimule el interés y el compromiso de los estudiantes. La comprensión profunda de los 
factores psicológicos que influyen en el proceso de aprendizaje contribuye a desarrollar enfoques 
18 
 
pedagógicos más efectivos y adaptativos, orientados a potenciar el rendimiento académico y el 
crecimiento integral de los estudiantes. 
Ahora bien, respecto a los resultados puntuales de la institución Gimnasio Altair de la 
Sabana en Pruebas Saber, estos no han sido los mejores (Tabla 2), razón por la cual es pertinente 
y necesario el desarrollo y aplicación de acciones educativas y pedagógicas que contribuyan de 
forma significativa al mejoramiento de los niveles de aprendizaje, y que esto se vea reflejado en 
los resultados tanto de pruebas internas como externas. 
Tabla 2. 
Resultados Históricos 2020-2022 Pruebas Saber 11 Matemáticas Gimnasio Altair de la Sabana 
 NIVEL DE DESEMPEÑO 
AÑO INSUFICIENTE MÍNIMO SATISFACTORIO AVANZADO 
2020 5% 42% 36% 17% 
2021 10% 35% 42% 13% 
2022 12% 44% 27% 17% 
 
La institución Gimnasio Altair de la Sabana ha experimentado desafíos notables en 
cuanto a los resultados obtenidos en las Pruebas Saber 11, especialmente en el área de 
Matemáticas, como lo reflejan los datos históricos recopilados entre los años 2020 y 2022 (Tabla 
2). Estos resultados revelan un panorama preocupante, con un porcentaje considerable de 
estudiantes ubicados en los niveles de desempeño mínimo e insuficiente, evidenciando 
dificultades significativas en el proceso de aprendizaje. 
La tabla muestra claramente que, a lo largo de este periodo, un promedio del 40% de los 
estudiantes se situó en el nivel de desempeño mínimo, mientras que el 35% alcanzó el nivel 
satisfactorio. Por otro lado, el 16% logró el nivel avanzado, y un 9% lamentablemente se ubicó 
19 
 
en el nivel insuficiente. Estas cifras subrayan la existencia de falencias y obstáculos que afectan 
directamente el desarrollo académico y personal de los estudiantes. 
Es fundamental destacar que estas dificultades no solo tienen repercusiones en el ámbito 
académico, sino que también influyen en el crecimiento personal de los estudiantes. La falta de 
motivación, las dificultades de aprendizaje y comprensión en el área de Matemáticas, así como la 
predisposición hacia la asignatura y las metodologías de enseñanza empleadas por los docentes, 
se han identificado como factores críticos que inciden en este problema. 
La institución reconoce la necesidad apremiante de implementar acciones educativas y 
pedagógicas que aborden estas falencias de manera integral. La mejora en los niveles de 
aprendizaje no solo impactará positivamente en los resultados de las Pruebas Saber, sino que 
también contribuirá al desarrollo global de los estudiantes. Es imperativo comprender que estos 
desafíos no solo son obstáculosindividuales, sino que también afectan el desarrollo de procesos 
educativos y académicos efectivos. 
La preocupación de la institución va más allá de las estadísticas; se centra en la creación 
de un ambiente educativo que motive a los estudiantes, fomente un entendimiento profundo de 
las matemáticas y promueva métodos de enseñanza innovadores. Abordar estas falencias no solo 
es una necesidad urgente para elevar la calidad educativa de la institución sino también una 
responsabilidad compartida entre educadores, estudiantes y la comunidad educativa en general. 
El compromiso con la mejora continua se erige como la piedra angular para superar estos 
desafíos y construir un entorno educativo que propicie el florecimiento académico y personal de 
cada estudiante en el Gimnasio Altair de la Sabana. 
20 
 
1.2 Árbol del Problema 
Problema principal: Los estudiantes de sexto no están aprendiendo geometría de manera 
efectiva. 
Causas fundamentales: 
 Los estudiantes de sexto no tienen una base sólida en habilidades matemáticas 
básicas y geometría. 
 Los estudiantes de sexto grado no están motivados para aprender geometría. 
 El plan de estudios de geometría no es atractivo ni relevante para la vida de los 
estudiantes. 
Efectos: 
 A los estudiantes no les va bien en las pruebas de geometría. 
 Los estudiantes no entienden los conceptos tridimensionales y bidimensionales de 
geometría. 
 Los estudiantes no están preparados para analizar problemas en la vida real. 
Soluciones: 
 Proporcionar a los estudiantes más apoyo en las habilidades matemáticas básicas. 
 Diseñar un plan de clases de geometría que sea más atractivo y relevante para la 
vida de los estudiantes. 
 Usar Geogebra para ayudar a los estudiantes a visualizar conceptos geométricos. 
 Proporcionar a los estudiantes más oportunidades para practicar problemas de 
geometría. 
21 
 
El profesor juega un papel crucial al brindar respaldo adicional a los estudiantes, ya sea 
mediante la colaboración de otros compañeros o la participación activa de los padres. Este 
respaldo puede adoptar diversas formas, como sesiones de tutoría, pero su enfoque primordial 
debe ser hacer que el aprendizaje resulte más atractivo. Esto implica integrar prácticas que 
conecten con la vida real y aprovechar herramientas tecnológicas. Estas estrategias tienen como 
objetivo principal mantener elevados los niveles de motivación y compromiso de los estudiantes 
en el proceso educativo. Así mismo, es fundamental alentar a los estudiantes a buscar ayuda 
tanto dentro como fuera de la institución educativa. 
Figura 3. 
Árbol del Problema 
 
22 
 
1.3 Formulación del Problema 
Para poder realizar el análisis de este proyecto se pretende indagar por la relación entre la 
tecnología, el aprendizaje de la geometría espacial y las emociones del estudiante, considerando 
diseñar una propuesta que integre estos tres elementos durante el proceso de enseñanza y 
aprendizaje de la geometría en estudiantes del grado sexto el cual permitirá responder a la 
pregunta de investigación: 
¿Cómo a través de una estrategia didáctica se puede lograr el fortalecimiento de los 
conceptos geométricos por medio de Geogebra y Classroom en estudiantes de grado 6 de la 
institución Gimnasio Altair de la Sabana de Sincelejo – Sucre? 
Esto permite abordar de manera efectiva los problemas de aprendizaje en geometría en el 
aula, teniendo en cuenta las dificultades de comprensión y aplicación de conceptos geométricos, 
la falta de conexiones significativas con la vida cotidiana de los estudiantes, y mejorar la 
enseñanza en un proceso más interactivo. 
Desarrollo de una estrategia didáctica para el fortalecimiento de los conceptos 
geométricos por medio de Geogebra y Classroom en estudiantes de grado sexto de la institución 
Gimnasio Altair de la Sabana de Sincelejo - Sucre 
1.4 Antecedentes del Problema 
1.4.1 Nivel Internacional 
Una investigación realizada en Perú por Basniak et al. (2020) titulada “Matemática 
educativa en la era digital: proyectos de alcance regional realizados por la comunidad GeoGebra 
latinoamericana” tuvo como objetivo el análisis de la escasa visibilización de los aportes en 
integración de prácticas y de tecnologías digitales a la Matemática Educativa que se realizan en 
23 
 
nuestra región, así como la necesidad de explorar opciones para propiciar una articulación 
permanente de la Comunidad GeoGebra Latinoamericana, por lo que buscan analizar algunos 
proyectos de alcance regional realizados por la CGL y, por ende, visibilizar los aportes en 
integración de prácticas y de tecnologías digitales a la Matemática Educativa que se realizan, así 
como explorar opciones para propiciar una articulación permanente de la Comunidad GeoGebra 
Latinoamericana (CGL) 
La amplitud del campo de acción de la CGL, en tanto los proyectos e iniciativas atienden 
áreas como la práctica educativa, los aspectos técnicos, el trabajo con profesores, la academia y 
el funcionamiento de la comunidad, en colaboración de REA que atiendan las necesidades 
locales y de los sistemas educativos regionales, aunada a su consecuente estrategia de 
apropiación de estos por parte de profesores tienen un matiz muy especial, el cual se relaciona 
con los movimientos apertura y cultura libre, por ejemplo, mediante el uso de licencias abiertas 
(Creative Commons) para declarar la manera de compartir los REA, las traducciones de 
GeoGebra o el uso y reproducción de los videos del Coloquio GeoGebra. 
Así mismo, una investigación realizada en Venezuela por Prieto y Ortiz (2020) titulada 
“Saberes necesarios para la gestión del trabajo matemático en la elaboración de simuladores con 
GeoGebra” tuvo el objetivo de analizar la necesidad de formar nuevos promotores para gestionar 
el trabajo matemático de los alumnos del Club GeoGebra de una institución educativa de 
Venezuela (Siete profesores de Matemática y Física (cuatro mujeres y tres hombres), quienes se 
desempeñaban como promotores del Club GeoGebra durante el año escolar 2016-2017) para 
identificar y describir los saberes para la gestión del trabajo matemático a la luz de las 
discusiones de por un grupo de promotores del CG. 
24 
 
Se exaltan tres potencialidades relacionadas con la resolución de las tareas de 
construcción que surgen al trabajar matemáticamente, estas contienen a su vez unos segmentos 
destacados. No obstante, las siguientes sirven como evidencias de los saberes necesarios para 
gestionar el trabajo matemático durante la elaboración de simuladores con GeoGebra. 
Por otra parte, la investigación realizada por Rubio et al. (2019) titulada “Matemática 
educativa en la era digital: Prácticas y tecnologías digitales” tuvo como objetivo reflexionar 
sobre el estado de matemática educativa en la era digital, con énfasis en el rol de la Comunidad 
GeoGebra en Latinoamérica. A partir de la visibilización de los aportes realizados en la región se 
propone explorar algunas opciones que permitan la articulación de la comunidad GeoGebra. 
Por lo cual, se consideran, la tecnología digital, específicamente los REA elaborados con 
GeoGebra, como moldeados socialmente en su elaboración, uso y curaduría para responder a la 
atención de los contextos locales, aprovechando los aportes de la Comunidad a nivel global o 
local (investigaciones, herramientas teóricas, REA elaborados en otras regiones, etc.). 
Dicha reflexión permitió observar que, la mayoría de los estudios que abordan el 
aprendizaje en matemática a través de las puntuaciones obtenidas en pruebas revelan como el uso 
de software GeoGebra permite la mejora de este. También, que mucha de la literatura establece 
que, el uso del software GeoGebra no solo podría mejorar el aprendizaje en matemática de forma 
directa, sino que también ayudaría a mejorar las habilidades del pensamiento crítico, el 
aprendizaje cooperativo y crea un ambiente flexible involucrandoa los estudiantes. 
Así mismo, Arias y Calderón en Costa Rica (2014), plasmaron cómo realizar distintas 
animaciones de temáticas en geometría, que pueden innovar las clases con el propósito de que 
los estudiantes, principalmente de secundaria, puedan generar sus propias conclusiones sobre las 
25 
 
diversas formas de visualizar la asignatura y finalmente se les enseña cómo hacer las 
animaciones paso a paso con las diversas herramientas que posee Geogebra. Esto hace un aporte 
significativo a esta investigación dado que le permite a los estudiantes amplíen su percepción de 
la asignatura y desarrollen mayor afinidad por esta. 
1.4.2 Nivel Nacional 
Una investigación realizada por Álvarez et al. (2019) en el municipio de Covarachía 
(Boyacá) titulada “Software GeoGebra como herramienta en enseñanza y aprendizaje de la 
Geometría”, tuvo como objetivo diseñar e implementar sesiones didácticas de geometría, 
utilizando el software GeoGebra, con el fin de fortalecer el pensamiento espacial en estudiantes 
de edades comprendidas entre 9 y 12 años en una población rural. La metodología empleada fue 
la investigación acción, apoyándose en el enfoque Ontosemiótico del conocimiento y la 
instrucción matemática, así como la Teoría de las Situaciones Didácticas para el análisis de las 
sesiones de clase. 
La población estudiada pertenecía a dos sedes rurales y la sede central de la Institución 
Educativa San Luis Beltrán del municipio de Covarachía. Se utilizaron herramientas como el 
diario de campo, entrevistas y análisis a priori y a posteriori de la unidad didáctica para evaluar 
la idoneidad didáctica. Los resultados revelaron que la estrategia didáctica, basada en un análisis 
a priori y en el diagnóstico previo, proporcionó una visión general de la clase y de los 
conocimientos previos de los estudiantes. A partir de este diagnóstico, se diseñaron situaciones 
problema y secuencias didácticas, utilizando el programa GeoGebra, para fortalecer 
competencias geométricas débiles identificadas en la fase inicial. Esta investigación destaca la 
importancia y el impacto del uso de la tecnología como herramienta didáctica para la enseñanza 
y el aprendizaje de la geometría en los contextos educativos. 
26 
 
Por otra parte, una investigación realizada por Durango y López (2023) en el municipio 
de Marinilla (Antioquia) presentó una propuesta pedagógica enfocada en el fortalecimiento de 
las habilidades de los estudiantes de sexto grado en la comprensión y manejo de conceptos 
fundamentales de geometría. El objetivo central fue lograr un aprendizaje significativo, 
respaldado por el uso del software educativo GeoGebra, y su aplicación en situaciones cotidianas 
para que los estudiantes pudiesen reconocer la relevancia práctica de estos conceptos 
geométricos. 
La estrategia pedagógica implementada se basó en una cuidadosa secuencia didáctica 
diseñada con el propósito de guiar a los estudiantes desde los conceptos geométricos más básicos 
hacia situaciones más complejas, facilitando así su progresión en el desarrollo de habilidades 
geométricas. El enfoque se centró en consolidar las bases geométricas de los estudiantes, con la 
expectativa de que esto se traduzca en mejoras tangibles en su desempeño en exámenes tanto 
internos como externos. 
Para ello, se promovió un aprendizaje gradual que permita a los estudiantes no solo 
comprender los conceptos abstractos de la geometría, sino también aplicarlos de manera práctica 
en su entorno cotidiano. El uso del software GeoGebra se presentó como una herramienta valiosa 
en este proceso, proporcionando una plataforma interactiva que facilita la visualización y 
manipulación de objetos geométricos, brindando así una experiencia de aprendizaje más 
dinámica y participativa. 
La propuesta no solo buscaba mejorar el rendimiento académico de los estudiantes en 
evaluaciones internas y externas, sino también desarrollar habilidades cognitivas y aplicativas 
que puedan ser transferidas a situaciones del mundo real. La integración de la geometría con 
contextos cotidianos no solo fortalecerá los cimientos matemáticos de los estudiantes, sino que 
27 
 
también les mostrará la utilidad práctica de los conceptos geométricos en su vida diaria. Es 
importante resaltar que la propuesta pedagógica no solo se orientó hacia la mejora de resultados 
académicos, sino también hacia la formación integral de los estudiantes, brindándoles 
herramientas para enfrentar desafíos geométricos con confianza y comprensión 
Así mismo, una investigación realizada por Palacios (2018) en el municipio de Cocorná 
(Antioquia) tuvo como objetivo analizar la influencia que tiene GeoGebra en el proceso de 
enseñanza de los ángulos y su medida en estudiantes de sexto grado de la Institución Educativa 
Eva Tulia Quintero. La metodología empleada para obtener datos de análisis se basa en aspectos 
de investigación cualitativa-descriptiva, permitiendo el desarrollo de preguntas e hipótesis antes, 
durante o después de la recolección y análisis de datos, según Hernández, Fernández y Baptista 
(2014). 
La población objeto de estudio está representada por estudiantes de sexto grado, con 
edades comprendidas entre 10 y 13 años, procedentes de distintos centros educativos de las 
veredas aledañas, con metodología de escuela nueva y presentando dificultades en el manejo de 
herramientas ofimáticas. Este enfoque cualitativo-descriptivo permite una comprensión profunda 
de la influencia de GeoGebra en el proceso educativo, así como la identificación de desafíos y 
oportunidades para mejorar la enseñanza de la geometría en este contexto específico. 
Esta investigación se centró en comprender cómo GeoGebra puede facilitar el aprendizaje 
de la geometría en estudiantes de sexto grado de la Institución Educativa Eva Tulia Quintero, 
ubicada en el municipio de Cocorná, Antioquia. Además, buscó analizar aspectos relacionados 
con los procesos de enseñanza y aprendizaje, desglosados a través de subcategorías como 
comunicación, razonamiento, resolución de problemas, procesos cognitivos básicos y 
autorregulación. Así mismo, se pretendía examinar la necesidad imperante de buscar formas 
28 
 
alternas de enseñanza para que los estudiantes profundicen en sus comprensiones y aprendizajes 
de su entorno, haciendo uso gradual y coordinado de las aplicaciones tecnológicas presentes en 
un mundo globalizado, todos estos objetivos logrados a cabalidad. 
Por otra parte, en Colombia se ha trabajado para fortalecer lo que dispone el Ministerio de 
Educación Nacional (MEN), mejorando las clases magistrales por recursos más didácticos. En 
los últimos años se ha expandido esta técnica en escuelas rurales. En este sentido, González 
(20174) publica su tesis denominada “pensamiento espacial, una experiencia de aula apoyada 
por tecnologías de aprendizaje” en el cual describe que se deben potenciar varios elementos de 
aprendizaje, como lo son: Noética del aprendizaje conceptual, aprendizaje algorítmico, 
aprendizaje estratégico, aprendizaje comunicativo, aprendizaje semiótico. 
Cada uno de esos elementos permitirá modelar el tipo de conocimiento a relacionar con el 
estudiante, especialmente al interactuar con estructuras geométricas. 
El uso de Geogebra en Colombia ha crecido significativamente en los últimos años, tanto 
en el ámbito educativo como en la formación docente. Geogebra se ha convertido en una 
herramienta popular entre los profesores de matemáticas y se utiliza en diversas etapas 
educativas, desde la educación básica hasta la educación superior. 
Algunas de las formas en que Geogebra se utiliza en el país incluyen (Jaraba Gutiérrez, 
2020): 
 Clases interactivas: Los profesores utilizan Geogebra para crear actividades 
interactivas en las que los estudiantes pueden explorar los conceptos geométricos 
y su representación gráfica. Esto fomenta la participación activa de los estudiantes 
y promueve una comprensiónmás profunda de los conceptos. 
29 
 
 Resolución de problemas: Geogebra se utiliza para resolver problemas 
geométricos de manera visual y dinámica. Los estudiantes pueden construir 
figuras, experimentar con diferentes configuraciones y encontrar soluciones de 
manera interactiva. 
 Proyectos de investigación: Los estudiantes y profesores utilizan Geogebra como 
una herramienta para llevar a cabo proyectos de investigación en el campo de la 
geometría. Pueden investigar propiedades geométricas, explorar relaciones 
matemáticas y presentar sus resultados utilizando Geogebra. 
 Formación docente: Geogebra se ha integrado en programas de formación 
docente en Colombia. Los profesores reciben capacitación en el uso de Geogebra 
y aprenden a diseñar actividades interactivas que promueven el aprendizaje 
significativo de la geometría. 
Así mismo, Melgarejo et al. (2019), explican que al relacionar aprendizajes previos de los 
estudiantes como en situaciones cotidianas y actividades extracurriculares, se puede llegar a un 
mejor contexto al momento de enseñar en GeoGebra. El uso de la herramienta tiene un impacto 
importante al momento de ser usada por los estudiantes fortaleciendo su competencia geométrica 
y hacer conjeturas finales del problema. 
Aplicaron el recurso en estudiantes de sexto a undécimo logrando buenos resultados en su 
aplicación. Algunos conceptos aplicados en Colombia son los siguientes: 
Exploración de formas y propiedades (Camargo, 2011): Los estudiantes pueden 
utilizar software para explorar y experimentar con diferentes formas geométricas, como 
triángulos, cuadriláteros y círculos. Pueden construir estas formas, medir sus lados y ángulos, y 
descubrir propiedades geométricas, como la suma de los ángulos internos de un triángulo. 
30 
 
Construcción de polígonos regulares (Urrego Gómez, 2021): Los estudiantes pueden 
utilizar Geogebra para construir polígonos regulares, como el hexágono regular o el octógono 
regular. Pueden observar cómo se relacionan los ángulos y los lados en estos polígonos y cómo 
cambian cuando modifican el tamaño de los polígonos. 
Simetría y traslación (Quinzaños et al., 2021): Los estudiantes pueden explorar 
conceptos de simetría y traslación utilizando Geogebra. Pueden crear figuras y aplicar 
operaciones de simetría o traslación para observar cómo se transforman las figuras en el plano. 
Resolución de problemas geométricos (Morales y Marmolejo, 2014): Geogebra se 
puede utilizar para resolver problemas geométricos de manera interactiva. Los estudiantes 
pueden construir figuras y experimentar con diferentes estrategias para encontrar soluciones. Por 
ejemplo, pueden encontrar la altura de un triángulo o determinar la posición relativa de dos 
rectas. 
Creación de presentaciones interactivas (Hernandez et al, 2021): Los docentes 
pueden utilizar Geogebra para crear presentaciones interactivas en las que pueden compartir sus 
conocimientos geométricos con sus estudiantes. Pueden diseñar actividades interactivas, mostrar 
construcciones geométricas y explicar las propiedades y relaciones que han descubierto. 
1.5 Justificación 
La presente investigación surge como respuesta a la imperante necesidad de potenciar el 
aprendizaje interactivo en áreas cruciales como las matemáticas. La evidencia ha demostrado de 
manera amplia que las plataformas interactivas ofrecen a los estudiantes alternativas valiosas 
para explorar y experimentar con conceptos geométricos de manera activa. En este contexto, 
Geogebra ha surgido como una herramienta ampliamente utilizada por docentes e investigadores, 
31 
 
ya que promueve un aprendizaje más significativo al permitir a los estudiantes visualizar y 
manipular formas geométricas de manera dinámica. 
En este sentido, el objetivo primordial es lograr una mejor comprensión de la geometría 
por medio de Geogebra, de manera que los estudiantes no solo puedan visualizar, sino que 
también puedan investigar y descubrir por sí mismos las propiedades y relaciones geométricas. 
Esta herramienta facilita la construcción de figuras, la medición de ángulos y lados, la 
exploración de patrones y regularidades, por lo que no solo ayuda a construir una comprensión 
sólida de los conceptos, sino que también contribuye al desarrollo del razonamiento lógico y 
matemático. 
Así mismo, la investigación se ha propuesto el diseño de una estrategia didáctica para 
fortalecer el aprendizaje en la asignatura de geometría en estudiantes de sexto grado. La 
estrategia, que incorpora Classroom y Geogebra, se implementa partiendo de la aplicación de 
una prueba diagnóstica y una prueba final para evaluar el desempeño y nivel alcanzado por los 
estudiantes durante un período de tres semanas, con cuatro actividades semanales. 
Este constructo no solo busca el desarrollo de habilidades tecnológicas en el aula y en los 
hogares, sino que también proporciona a los estudiantes la oportunidad de familiarizarse con una 
herramienta tecnológica ampliamente utilizada en el ámbito de las matemáticas. La integración 
de Geogebra no solo estimula el pensamiento crítico y la resolución de problemas de manera 
interactiva, sino que también sienta las bases para la exploración de conexiones con otras áreas 
matemáticas, como el álgebra y la solución de ecuaciones lineales. En última instancia, esta 
investigación busca no solo abordar las necesidades inmediatas de los estudiantes, sino también 
prepararlos para un entorno tecnológico y matemático en constante evolución en la sociedad 
actual. 
32 
 
1.6 Objetivos 
1.6.1 Objetivo General 
Fortalecer los conceptos geométricos a través de una estrategia didáctica mediada por 
Geogebra y Classroom en estudiantes de grado 6° de la institución Gimnasio Altair de la Sabana 
de Sincelejo - Sucre 
1.6.2 Objetivos Específicos 
 Identificar a través de una prueba diagnóstica tipo pretest el dominio de los 
conceptos geométricos en estudiantes de 6°. 
 Diseñar una estrategia didáctica mediada por Geogebra y Classroom para el 
fortalecimiento de los conceptos geométricos en estudiantes de 6°. 
 Implementar la estrategia didáctica mediada por Geogebra y Classroom para el 
fortalecimiento de los conceptos geométricos en estudiantes de 6° 
 Evaluar el impacto de la estrategia didáctica en el dominio de los conceptos 
geométricos en estudiantes de 6° por medio de una prueba final tipo postest. 
1.7 Supuestos y Constructos 
Geogebra es un software de geometría dinámica que se puede utilizar para aprender 
geometría en la escuela secundaria. Permite a los estudiantes construir figuras, explorar 
relaciones geométricas y visualizar conceptos. Esta herramienta pretende ser usada para conocer 
cómo se puede fortalecer los conceptos geométricos y analizar todos los alcances que esta pueda 
tener. 
Hay una serie de suposiciones y construcciones que es importante que los estudiantes 
entiendan para aprender geometría con Geogebra. Éstas incluyen: 
33 
 
Supuesto 1. Utilidad de GeoGebra en el Aprendizaje Geométrico: Se presupone que 
GeoGebra es una herramienta educativa eficaz para mejorar el aprendizaje de conceptos 
geométricos en estudiantes de sexto grado. 
Supuesto 2. Incremento en la Comprensión Geométrica: Se asume que la 
implementación de GeoGebra en el aula contribuirá al aumento significativo de la comprensión 
de conceptos geométricos por parte de los estudiantes. 
Supuesto 3. Impacto Positivo en la Motivación Estudiantil: Se parte de la premisa de 
que la introducción de GeoGebra en el proceso de enseñanza generará un impacto positivo en la 
motivación de los estudiantes hacia la geometría. 
Supuesto 4. Estímulo del Pensamiento Crítico: Se presupone que el uso de GeoGebra 
promoverá el pensamiento crítico de los estudiantes al permitirles explorar y cuestionar 
activamente conceptos geométricos. 
En cuanto a los constructos, se señalan los siguientes: 
Constructo 1: GeoGebra se consideraefectivo para facilitar el aprendizaje geométrico, 
proporcionando una plataforma interactiva y dinámica. 
Constructo 2: La integración de GeoGebra en el proceso educativo se espera que eleve 
significativamente la comprensión de conceptos geométricos por parte de los estudiantes. 
Constructo 3: Se espera que el uso de GeoGebra motive a los estudiantes, haciéndolos 
más participativos y comprometidos en el aprendizaje de la geometría. 
34 
 
Constructo 4: La introducción de GeoGebra se plantea como un estímulo para el 
pensamiento crítico, permitiendo a los estudiantes explorar y cuestionar activamente los 
conceptos geométricos, fomentando así un enfoque analítico y reflexivo. 
1.8 Alcances y Limitaciones 
Los estudiantes podrán comprender de manera más profunda y significativa los conceptos 
geométricos, como ángulos, figuras planas, simetría y traslación, al explorar y manipular 
visualmente estas representaciones en Geogebra. También pueden potenciar el desarrollo de 
habilidades de razonamiento geométrico por medio de la resolución de problemas y la 
exploración interactiva de figuras geométricas en Geogebra esto permite que los estudiantes 
desarrollarán habilidades de razonamiento lógico y geométrico, como la deducción, la 
generalización y el pensamiento crítico. 
Si se trasladan las aplicaciones a situaciones reales, los estudiantes podrán aplicar los 
conceptos geométricos aprendidos, como el diseño de planos o como la construcción de 
maquetas. Con la ayuda de la tecnología se puede fomentar a un aprendizaje mejor de la 
matemática.: Los estudiantes se familiarizarán con el uso de una herramienta tecnológica 
relevante en el campo de las matemáticas, desarrollando habilidades tecnológicas y aprendiendo 
a utilizar software específico para la exploración y resolución de problemas geométricos. Este 
aprendizaje impacta favorablemente sobre el desempeño de los estudiantes en sus notas 
académicas, en resultados de pruebas regionales y nacionales. 
En cuanto a las limitaciones, se han establecido las siguientes: 
Disponibilidad de recursos y tecnología: La implementación de Geogebra en el aula 
puede depender de la disponibilidad de dispositivos tecnológicos, acceso a Internet y recursos 
35 
 
adecuados. Si no se cuenta con ellos se limita la participación de los estudiantes y su capacidad 
para utilizar Geogebra plenamente. 
Capacitación docente: Para utilizar Geogebra de manera efectiva, los docentes deben 
recibir capacitación adecuada sobre la herramienta y su integración en el currículo. La falta de 
capacitación puede limitar la capacidad de los docentes para guiar a los estudiantes en el uso de 
Geogebra y aprovechar al máximo sus funcionalidades. 
Nivel de comprensión y habilidades previas: El uso de Geogebra puede requerir que los 
estudiantes tengan cierto nivel de comprensión de los conceptos matemáticos y habilidades 
básicas para utilizar la herramienta. Si los estudiantes no tienen un dominio adecuado de estos 
aspectos, pueden tener dificultades para aprovechar plenamente Geogebra. 
Dependencia de la tecnología: Siempre existe la posibilidad de problemas técnicos o 
interrupciones en el uso de Geogebra debido a fallas en el software, dispositivos o conexión a 
Internet. Estas interrupciones pueden afectar negativamente la fluidez de las lecciones y el 
aprendizaje de los estudiantes. 
Limitaciones del software: Geogebra, aunque es una herramienta poderosa, tiene ciertas 
limitaciones en términos de funcionalidad y capacidad de modelado, como pueden ser la 
complejidad de modelado en 3D, las limitaciones a nivel de herramientas para análisis 
numéricos, limitaciones en materia de animación y la compatibilidad con dispositivos más 
antiguos o limitados. Así mismo, GeoGebra puede no ser capaz de representar ciertos conceptos 
geométricos complejos o realizar cálculos específicos, lo que, en definitiva, puede limitar el 
alcance de la enseñanza en algunos aspectos. 
 
36 
 
Capítulo 2. Marco de Referencia 
Según lo establecido por Cubillos (2004), el marco de referencia hace alusión a un 
conjunto de elementos que se refieren de forma directa al problema de investigación focalizado y 
que define, explica y predice lógicamente los fenómenos del universo al que este pertenece, 
constituyendo una estructura o varias unidades estructurales identificables. 
2.1 Marco Contextual 
El marco contextual para Jiménez (2018) es aquel que determina específicamente la 
descripción del sector, organización y/o lugar en donde se realizará la investigación; lo cual 
determina el paso práctico para focalizar lo que desea evidenciar. Así mismo el marco contextual 
se refiere al conjunto de factores externos que influyen en el desarrollo y ejecución del proyecto. 
Este marco proporciona el contexto necesario para comprender el entorno en el que se llevará a 
cabo, incluyendo aspectos políticos, económicos, sociales, culturales, tecnológicos y legales. 
En este sentido, la población sobre la que se enfoca la presente investigación se encuentra 
en la ciudad de Sincelejo, departamento de Sucre, la ciudad está compuesta por 
aproximadamente 310,456 habitantes de acuerdo con cifras del DANE (2023), su principal 
fuente socio económica está regida por el comercio, las ofertas de bancos, clínicas, restaurantes, 
estaciones de servicio, telecomunicaciones fijas. A nivel educativo, cuenta 110 instituciones 
educativas en total, dentro de ellas hay 77 instituciones privadas y 33 instituciones oficiales, 
entre ellas se encuentra la Institución Educativa Gimnasio Altair de la Sabana en la cual se 
desarrolla la investigación. 
La IE Gimnasio Altair de la Sabana se remonta al año 1987, año en que la inquietud del 
Licenciado en Administración y Supervisión Educativa Ernesto Carlos Ordosgoitia Jaraba, 
37 
 
preocupado por la educación en Sucre, su departamento, y específicamente la carencia de una 
institución educativa que brindara a la juventud sucreña la formación integral basada en 
principios filosóficos sólidos y bien definidos, expuso a un grupo de padres de familia de esta 
sociedad un proyecto educativo con estas características en cuanto a formación, en donde se 
tenga en cuenta a la persona humana en todas sus dimensiones desarrollables. El proyecto fue 
acogido con beneplácito por familias de Corozal y Sincelejo en común acuerdo para que se 
fundara el Gimnasio Altaír de la Sabana y se ubicará en un sitio equidistante entre Corozal y 
Sincelejo, para favorecer así a muchas comunidades de la región. 
El proyecto educativo inició bajo la asesoría permanente del Licenciado Luis Arturo 
Ordosgoitia Jaraba, eminente educador de talla internacional y que en ese entonces oficiaba 
como Director Ejecutivo de ASPAEN. El Gimnasio Altair de la Sabana inicia labores en el año 
1988, con 76 alumnos. El lema inicial “un mundo feliz para la educación de los hijos”, El sitio 
donde funcionó inicialmente fue el corregimiento de Bremen. 
Posteriormente, en 1993 se traslada a su sede propia, en un principio, con limitaciones 
locativas, a diferencia de lo que es hoy día: una sede confortable, con todo lo necesario en 
infraestructura, para hacer agradable y placentera la estadía de todos los alumnos, profesores y 
padres de familia en el colegio. La nueva sede en que se instala el Gimnasio Altaír de la Sabana 
se ubica en la Urbanización Los Alpes, limitando con la Corporación Universitaria del Caribe – 
CECAR, en la Carretera Troncal de Occidente, salida a Corozal, en la ciudad de Sincelejo. El 
Gimnasio Altaír de la Sabana, desde sus inicios ha contado con la asociación de padres de 
familia, entidad constituida sin ánimo de lucro, siendo su finalidad, estimular y fomentar la 
inversión en la Institución, mediante planes de educación y dotación de materiales necesarios 
para el funcionamiento del plantel, sin olvidar también que su junta directiva tiene como fin 
38 
 
servir de mediadoraentre el colegio y la familia ante eventuales conflictos. El Gimnasio Altair 
de la Sabana en la actualidad se encuentra legalmente constituido y es valorado en el ámbito 
educativo departamental y nacional. Su razón social pertenece a una junta de socios con 
participación accionaría diferente. Su representación legal actual está a cargo de Víctor 
Hernández Merlano. 
La Institución Educativa, hace parte del sector privado, presenta un contexto educativo 
particular que se distingue por su enfoque mixto y bilingüe, adoptando una jornada única y 
diurna que abarca niveles desde preescolar hasta media académica. Con un total de 580 
estudiantes, la diversidad se refleja en la distribución por niveles, con 92 estudiantes en 
preescolar, 212 en primaria y 276 en secundaria. Este abanico educativo permite atender las 
diferentes etapas del desarrollo cognitivo y académico. 
El modelo pedagógico desarrollista y el enfoque social que caracterizan a la institución 
subrayan su compromiso con el crecimiento integral de los estudiantes, promoviendo tanto su 
desarrollo académico como su participación activa en la sociedad. Esta orientación se alinea con 
el objetivo de formar individuos críticos y socialmente responsables. 
En términos socioeconómicos, la institución se sitúa en el estrato 4, indicativo de un 
entorno económico estable. La mayoría de los padres de los estudiantes ostentan profesiones 
orientadas a negocios y desempeñan roles administrativos. Este contexto socioeconómico puede 
influir en las expectativas y aspiraciones de los estudiantes, así como en sus experiencias de 
aprendizaje. 
El entorno físico de la institución refleja un compromiso con la calidad educativa. Cada 
aula de clase está equipada con las herramientas esenciales, proporcionando un ambiente 
39 
 
propicio para la implementación de diversas estrategias didácticas. Esta infraestructura completa 
contribuye al desarrollo efectivo de las clases y respalda la aplicación de enfoques pedagógicos 
innovadores. 
Por consiguiente, al hacer referencia de las limitaciones que generan las deficiencias del 
pensamiento espacial geométrico de las matemáticas, se debe a la reducción de contenido en los 
últimos periodos para abordar lo necesario, también la falta de uso de la herramientas que nos 
brinda la institución educativa para poder evidenciar los fenómenos que ocurren desde una 
perspectiva unidimensional, reconocimiento como campo científico que genera el razonamiento 
que permita formalizar el rigor para comprender, comparar y evaluar. Así mismo los educandos 
no tienen la facilidad para desarrollar esas destrezas en el pensamiento geométrico espacial, lo 
que genera la problemática. 
El Gimnasio Altaír de la Sabana, atendiendo a los desafíos educativos actuales, asume el 
Modelo Pedagógico Desarrollista Social, que propende por la formación integral de sus 
estudiantes con la propuesta de reconocer a cada sujeto como centro del proceso educativo desde 
sus requerimientos particulares de aprendizaje. La comunidad educativa está compuesta por una 
población diversa, que requiere diferentes formas de enseñanza, de acompañamiento en el 
proceso de formación de un ser integral. 
 
 
 
 
40 
 
Figura 4. 
Vista Panorámica de la ciudad de Sincelejo 
 
 
Figura 5. 
Entrada Principal Gimnasio Altair de la Sabana 
 
 
 
 
41 
 
Figura 6. 
Aulas de Clase Gimnasio Altair de la Sabana 
 
 
2.2 Marco Normativo 
Este marco normativo genera lineamientos para impulsar la educación matemática tanto a 
nivel internacional como nacional en Colombia, ya que las matemáticas permiten el avance en la 
sociedad, el desarrollo de habilidades cognitivas y la formación de ciudadanos competentes. A 
nivel Internacional el conocimiento de las matemáticas es un eje esencial para el desarrollo 
económico de los países y por ello diferentes organizaciones se pronuncian para que todos los 
países gestionen y formulen políticas de educación entorno a las matemáticas y sus competencias 
(González, 2022) 
2.2.1 Ámbito Internacional 
La Organización de las Naciones Unidas (ONU) ha impulsado cambios centrados en el 
papel de las matemáticas como disciplina que permite abordar los desafíos que enfrenta la 
42 
 
humanidad en los campos de la ciencia, tecnología, la preservación ambiental y el desarrollo 
social. 
Según la UNESCO (2013) el proceso que han tenido las TIC en el transcurrir de estos 
tiempos, exige al sistema educacional una renovación de prácticas y temáticas que se relacionen 
con la actual sociedad de la información. Así mismo, las TIC son un punto muy relevante en 
nuestra realidad, El uso de estas nuevas tecnologías y el contacto directo con ellas son 
demandados por la sociedad a los sistemas educativos, y es aquí donde entra en juego el papel de 
la administración educativa al incidir directamente en esta realidad al estar presente en la toma 
de decisiones. 
Al respecto, la UNESCO (2008) dice que los docentes deben estar preparados para 
contribuir con las tecnologías en el aprendizaje de los estudiantes haciendo parte del catálogo de 
competencias básicas que debe tener un pedagogo en términos de preparación y experticia. En 
cuanto al grado de aplicación de las políticas del Min TIC Colombia, se observa que el 50% las 
conoce y el otro 50% las desconoce, por lo que es necesario considerar la afirmación de Pariente 
(2006) cuando refiere que “la utilización de las TIC con un elevado sentido ético es una tarea 
importante que deben enfrentar los responsables de la educación promoviendo los modelos de 
gestión que garanticen la incorporación de los valores trascendentales en el uso de las TIC” 
(Perilla 2019). 
Por otro lado, los objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS): Resaltan lo relevante que es 
la educación en el área de matemáticas para el desarrollo sostenible, enfocados en brindar una 
enseñanza de calidad e innovando con la tecnología. 
43 
 
También los resultados y recomendaciones de PISA se utilizarán para evaluar y mejorar 
la calidad de la educación matemática internacional. Por otro lado, según González (2022) la 
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico - OCDE incluye las matemáticas 
en todas las actuaciones de los seres humanos, de manera que se plantea la promoción de 
políticas que puedan lograr: 
 Crecimiento económico y el empleo comprometido con mantener la estabilidad 
financiera. 
 Contribuir al desarrollo de la economía mundial a través de la generación de la 
expansión comercial. 
En este contexto, el Ministerio de Educación (2020) tiene como objetivo brindar espacios 
virtuales que nacieron a raíz de la pandemia por Covid-19 del 2021, así como el uso de recursos 
educativos digitales, enfocados a mantener la calidad de las lecciones. 
Para realizar una prospectiva ajustada al sector editorial, es imprescindible tomar en 
cuenta las variables exógenas, las cuales permitirán obtener un futuro deseado, y prepararse para 
enfrentar una época llena de cambios. Como variables exógenas más destacadas a tener en 
cuenta, se tuvo en cuenta la Escolaridad y la brecha digital. Según el CERLAC, estas variables 
resultan determinantes para realizar la proyección: “sin un aumento en el número de matrículas 
para todos los niveles educativos y sin mejoras en el acceso de la población a la Web, no puede 
haber un progreso sustancial de la actividad editorial en nuestra región” (Lopera, 2010). 
La UE como la OCDE comenzó a diseñar estrategias comunes para los países, a gestionar 
programas para la incorporación de tecnología en la escuela y a pautar las líneas de acción para 
el futuro educativo. En concreto, la OCDE publica periódicamente análisis y recomendaciones 
44 
 
que sirven, entre otras cosas, para describir la realidad tecnológica educativa existente en cada 
uno de los países y detectar posibles problemas y debilidades para su resolución (Sainz 2021). 
2.2.2Ámbito Nacional 
En Colombia, La Ley Constitucional reconoce la educación como un derecho 
fundamental y establece el deber del gobierno de brindar una educación de alta calidad que 
incluya las matemáticas. 
Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) Define los principios y las metas de la 
educación en Colombia, incluyendo la promoción de la educación matemática. 
El Plan Nacional Decenal de Educación (PND) establece objetivos y planes para elevar 
los estándares educativos en Colombia, incluido el fortalecimiento de la educación matemática. 
Así mismo, a través de la Ley 1341 de 2009, o Ley de las Telecomunicaciones el 
gobierno nacional busca garantizar al país un marco normativo dentro de desarrollo de las 
Tecnologías de la Información y la Comunicación, por medio de la promoción del acceso, uso e 
implementación de las TIC de forma masiva, libre y eficiente por parte de los colombianos, 
principalmente desde el entorno educativo. Esta ley brinda la posibilidad de desarrollar las 
diferentes acciones académicas por medio de las herramientas tecnológicas, fortaleciendo los 
procesos de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes. 
Por otra parte, se plantean algunos referentes en materia de fortificación de la educación 
tales como: 
Desarrollo del plan de estudios: para garantizar la calidad y relevancia de la instrucción 
de matemáticas, se alentará a revisar y actualizar continuamente los planes de lecciones. 
45 
 
Capacitación de Docentes: Se promoverán programas de capacitaciones permanentes, 
enfocado en la parte de herramientas tecnológicas. 
Según González (2022) la Constitución Política de Colombia promueve el uso activo de 
las TIC como herramienta para reducir las brechas económica, social y digital en materia de 
soluciones informáticas representada en la proclamación de los principios de justicia, equidad, 
educación, salud, cultura y transparencia. 
2.2.3 Ámbito Regional 
A nivel regional; la Asociación Colombiana de Matemática Educativa (ASOCOLME) 
contempla dentro de su objetivo principal promover la mejora de la enseñanza y aprendizaje de 
las matemáticas, dentro de sus objetivos específicos; Fomentar y ayudar a la constitución de 
sociedades regionales de matemática educativa y establecer relaciones con las ya existentes. 
(Gómez, 2018). 
La Escuela Regional de Matemáticas ERM pretende procurar el mejoramiento de la 
enseñanza de la matemática en todos sus niveles. 
2.2.4 Ámbito Institucional 
El aprendizaje de las matemáticas en la Básica Secundaria colombiana, están basados en 
lo establecido en los Lineamientos Curriculares propuestos por el Ministerio de Educación 
Colombiano en 1998, y los estándares Básicos de Competencia (Ministerio de Educación 
Nacional de Colombia, 2015), estos dos son los referentes sobre los que se establece que tanto 
los estudiantes cumplen con las expectativas de calidad en términos de lo que saben y lo que 
saben hacer (Gómez, 2018). 
46 
 
2.3 Marco Teórico 
De acuerdo con los planteamientos de Hernández et al. (2014) el marco teórico constituye 
un compendio escrito en el que se relacionan artículos, libros y otros documentos que describen 
el estado pasado y actual del conocimiento relacionado con el tema investigado. Este marco 
ayuda a documentar la forma en la que la investigación que se desarrolló previamente, por tanto, 
agrega valor teórico a la literatura existente. 
En este sentido, el marco teórico permite establecer las principales teorías y 
planteamientos relacionados con el tema investigado, analizarlos y determinar su evolución en el 
tiempo, estableciendo la relación con la idea de la investigación y partiendo de los resultados y 
observaciones realizadas por otros investigadores cuya investigación se asemeja o difiere 
puntualmente, ya sea en objeto de estudio o en metodología implementada a la actual 
investigación. 
2.3.1 Teoría Constructivista de Piaget 
Según Piaget (1978), el desarrollo cognitivo de los individuos no se limita a la simple 
adquisición de respuestas, sino que surge a través de procesos activos de construcción llevados a 
cabo de manera activa por los propios individuos. De este modo, el conocimiento no es algo que 
se herede o adquiera directamente, sino que resulta de la construcción derivada de las acciones 
ejecutadas por el sujeto y su interacción con el entorno físico y social en el que se desenvuelve. 
Por ende, el conocimiento implica dos categorías de herramientas: la primera se relaciona con los 
descriptores que caracterizan los estados, y la segunda con las diversas transformaciones y 
operaciones que facilitan la reproducción o manipulación de dichas transformaciones. 
47 
 
El conocimiento, por lo tanto, emerge directamente de las acciones emprendidas por cada 
individuo y, de manera equivalente, es a través de estas acciones que el conocimiento puede 
expresarse (Piaget, 1978, citado en Saldarriaga, Bravo y Loor-Rivadeneira, 2016). En este marco 
teórico, se destaca que la interacción activa con el entorno desempeña un papel fundamental en 
el proceso de construcción del conocimiento, enfatizando la importancia de la participación 
activa del individuo en su propio aprendizaje. 
La educación, fundamental para el crecimiento individual, se enfoca en los diversos roles 
que se asignan a los docentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En la actualidad, el papel 
del educador ha evolucionado de ser simplemente un transmisor de conocimientos a convertirse 
en un acompañante o guía para los estudiantes. Este cambio implica proporcionar herramientas, 
orientaciones y aprovechar los recursos del entorno educativo, estimulando el desarrollo de 
acciones individuales y grupales para lograr un desarrollo integral durante el proceso formativo 
(Coll y Martí, 2001). 
En lo que respecta a la Teoría Constructivista de Piaget, esta sirve como fundamento para 
los procesos de aprendizaje de los estudiantes a través del diseño e implementación de la 
Estrategia Didáctica propuesta en la presente investigación. La estrategia busca que los 
estudiantes construyan conocimiento mediante la interacción entre ellos y con su entorno, 
aprovechando un entorno virtual de aprendizaje como el proporcionado por el simulador 
GeoGebra. 
2.3.2 Teoría del Aprendizaje Significativo 
Dentro del marco de la Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel (1983, citado en 
Domínguez y Espinoza, 2019), se destaca la diferencia entre las formas de enseñar o adquirir 
48 
 
información. A diferencia del aprendizaje repetitivo, el aprendizaje significativo se busca 
descubrir, asimilar e integrar, convirtiéndolo en un aprendizaje por descubrimiento. Ausubel 
sugiere que este tipo de aprendizaje se logra cuando los estudiantes conectan sus conocimientos 
previos con los nuevos, fundamentando la comprensión y construcción de un nuevo 
conocimiento en dos tipos de aprendizaje. El primero se refiere al modo de adquirir 
conocimiento, y el segundo a la incorporación del conocimiento en la estructura cognitiva del 
estudiante (Llorens, 2015). 
Ambos tipos de aprendizaje se subdividen en aprendizaje por recepción y aprendizaje 
significativo. Estos explican el proceso de aprendizaje significativo desde una perspectiva 
didáctica cognitiva. En términos más amplios, el aprendizaje significativo, ya sea por recepción o 
descubrimiento, contrasta con el aprendizaje repetitivo, memorístico y mecánico. Su esencia 
radica en la relación sustancial entre las ideas expresadas simbólicamente y el conocimiento 
previo del estudiante. 
Es esencial destacar que el aprendizaje significativo, unido al desarrollo mental y su 
integración con las nuevas tecnologías en el contexto educativo, se convierte en un instrumento 
educativo transformador. Al utilizar diversos medios tecnológicos, se logra mayor motivación y 
un interés renovado en la búsqueda de información y acceso a conocimientos disponibles en 
contenidos digitales en