Pedagogia_De_La_Memoria_y_Ensenanza_De_L

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PEDAGOGIA DE LA MEMORIA Y ENSEÑANZA DE LA HISTORIA 
RECIENTE1 
 
Martha Cecilia Herrera2 
Jeritza Merchán Díaz3 
 
 
Introducción 
 
El tema de la memoria se ha constituido en uno de los más acuciantes en la agenda pública en las últimas 
décadas, pautado por un momento histórico en el cual predomina la sensación de un presente que se escapa 
vertiginoso y cuyas líneas de continuidad con el pasado y el futuro parecen estar cada vez más desdibujadas. Ello 
ha traido como contraparte un sinnúmero de iniciativas con las que se pretende rescatar las memorias de actores y 
protagonistas de acontecimientos sobre la historia reciente, dentro de las cuales se incribe el interés no solo por la 
narrativa o literatura testimonial, sino cada vez más por la pedagogía de la memoria y la enseñanza de esa 
historia reciente no solo de los países Latinoamericanos, sino de algunos europeos, asiaticos y africanos que ven 
marcada su historia por la violencia política, el genocidio y la vulneración derechos humanos. El marco de las 
dictaduras o democracias “restringidas”, encontramos, entre otras, dos realidades; primera que buena parte de la 
producción narrativa ha estado motivada por la necesidad de denuncia y esclarecimiento de los vejamenes 
ocurridos, y segunda, la urgencia de encontrar posibilidades de recomponer sus historias socio-culturales con 
miras a que hechos como los que las lesionan tanto, nunca se vuelvan a repetir, porque de esas huellas de dolor 
que nos ha dejado el siglo XX y el significado de experiencias límites de terror y represión para sociedades 
concretas y para la humanidad en general, tenemos que aprender para evitar que se repitan. De ahí que una 
pedagogía de la memoria como posibilidad nos permite dar cuenta a través de las narrativas de estas realidades, 
identificar procesos que admitan abrir las puertas del dolor en el presente con miras a reconfigurar el futuro, 
reconstituyendo y validando una memoria crítica, empoderada y pública, que se configure ya no desde un dolor 
impotente, sino uno proyectivo hacia la reparación integral y el derecho fundamental a la existencia, que como el 
deseo a la memoria se fundamente en “una consideración humana y temporalizada del sujeto constructor de 
 
1 Este articulo hace parte de la investigación doctoral titulada Museo Virtual de Memoria de Tiempo Reciente. 
Conflicto Político Colombiano, llevada a cabo por Jeritza Merchán bajo la tutoría de Martha Cecilia Herrera, en el 
marco del Doctorado Interinstitucional en Educación, Universidad Pedagógica Nacional (Bogotá). El trabajo hace 
parte del proyecto Memorias de la violencia y formación ético política en jóvenes y maestros, del grupo de 
Investigación Educación y Cultura Política (Grupo A1 en Colciencias). Está financiado por el Centro de 
Investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional, CIUP, para las vigencias 2011 y 2012 (código: DPG-267-
11). En el proyecto se busca indagar sobre memorias de la violencia política y su incidencia en la configuración de 
visiones del mundo, de pautas de subjetivación y de aprendizajes ético-políticos en diversos escenarios de formación 
y socialización. 
2 Profesora titular Universidad Pedagógica Nacional (Bogotá-Colombia). Doctora en Filosofía e Historia de la 
Educación de la Universidad de Campinas - Brasil. Directora grupo de investigación Educación y Cultura Política. 
Miembro de la red de investigadores en Educación, cultura y política en América Latina. 
3 Co- Investigadora grupo de investigación genocidio Político contra la Unión Patriótica. Estudiante de doctorado 
Universidad Pedagógica Nacional Educación, Cultura y Desarrollo. Miembro del grupo de investigación Educación 
y Cultura Política. 
https://www.researchgate.net/profile/Martha_Herrera2?el=1_x_100&enrichId=rgreq-b847c9c39b24bbe345ba299dca4e2db6-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzI1NTk4MzI2MDtBUzoxMDE0ODU4MDMyMTI4MDdAMTQwMTIwNzUxMTI2Nw==
 
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significados con otros, pueda facilitar los espacios para expresar las configuraciones de las identidades en devenir, 
devenir humano y justo como memoria cultural y memoria comunicativa” (Osorio, Rubio, 2006). Bajo esta 
panoramica, hoy queremos presentar algunas reflexiones sobre el auge y algunos puntos de debate de la memoria 
y su interés para la historia cultural de la educación. 
Las preocupaciones actuales por la memoria y el lugar de la historia cultural de la educación. En 
la segunda mitad del siglo XX diversas esferas sociales y de conocimiento vuelcan su interés hacia las 
modificaciones en la experiencia de la temporalidad humana: la eclosión de movimientos sociales y procesos de 
descolonización, discusiones sobre el genocidio nazi y acontecimientos históricos a él asociados, entre otros 
hechos históricos surgidos en distintas partes del mundo, incluido el continente latinoamericano, contribuyen a 
ello. Andreas Huyssen (2007) plantea que en las inquietudes contemporáneas por la memoria "lo que está en 
cuestión es una transformación lenta pero tangible de la temporalidad que tiene lugar en nuestras vidas y que se 
produce, fundamentalmente, a través de la compleja interacción de fenómenos tales como los cambios 
tecnológicos, los medios masivos de comunicación, los nuevos patrones de consumo y la movilidad global" 
(p.28, 29), fenómenos que han dotado de profunda inestabilidad el tiempo y fracturado el espacio en contraste a 
como eran percibidos en los siglos antecedentes al proyecto de la modernidad. Lo anterior ha traido, como 
contraparte, el miedo al olvido que ha tratado de ser conjurado a través de múltiples estrategias de 
memorialización consistentes en erigir recordatorios públicos y privados (p. 24). Como uno de los recursos 
efectivos contra el olvido, la pedagogía de la memoria (ora desde la formalidad o la informalidad) dirige su 
interés hacia la formación de una “ciudadanía memorial” (Osorio), que pueda hacer exigibles, en primer lugar y a 
ejercer en etapas de consolidación de cambio (dictadura –democracia), la defensa y promoción de los derechos 
humanos y de consolidación de una democracia real. 
Los discursos de la memoria también han cobrado fuerza debido al surgimiento los movimientos 
sociales a favor de la descolonización, Pierre Nora anota que: “Las memorias minoritarias se originan 
principalmente en tres tipos de descolonización: la internacional, la cual permitió que las sociedades que estaban 
atrapadas en la opresión colonial tuvieran acceso a la conciencia histórica y a la rehabilitación (o fabricación) de 
las memorias; la descolonización doméstica de las minorías sexuales, sociales, religiosas y provinciales para las 
que reafirmar su "memoria" -de hecho, su historia- es un modo de hacer que su "particularismo" sea reconocido 
por una comunidad que les negaba ese derecho; y la descolonización ideológica, la cual reunió a las personas 
cuyas memorias habían sido confiscadas, destruidas o manipuladas por regímenes totalitarios”(2004, p. 3). La 
década del 80 es escenario de un gran brote de memoria, pues confluyen diversos acontecimientos; 
intensificación los debates sobre el genocidio nazi, en Europa y Estados Unidos; la caída del Muro de Berlín en 
1989 y la reunificación alemana en 1990; la cobertura mediática que se dio de estos hechos propició la discusión 
en varios países europeos, en Japón y en Estados Unidos en torno a las codificaciones de las historias nacionales 
elaboradas con posterioridad a la Segunda Guerra Mundial (Huyssen, p. 15). Igualmente, las transformaciones en 
los países comunistas del Este europeo, la Unión Soviética, Sudáfrica, Ruanda, Nigeria animados por la 
 
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búsqueda de legitimaciones de los nuevos órdenes sociales a ser instaurados o derruidos dieron pie a políticas de 
memoria y disputas en torno a ellas. En América Latina el tema de la memoria constituyó, en este periodo, 
debates importantes en el seno de sociedadesque se han dado a la tarea de revisar diversos aspectos sobre su 
pasado reciente (sistemas dictaroriales, etapas de transición, instauración de democracias). En Colombia que no 
se ajusta a esta tipología, sin embargo, no hemos sido ajenos a estas dinámicas, porque la formación de memoria, 
la constitución de subjetividades y los procesos de subjetivación, ocurren en los distintos espacios en los que 
interactúan los sujetos y por ende se configuran experiencias y emergen significaciones sobre lo cultural, lo social 
y lo político. Es “La diversidad de estrategias y tácticas de subjetivación operadas y desplegadas en distintas 
prácticas, en momentos diferentes y en relación con distintas clasificaciones y diferenciaciones de las 
personas”(Rose, 1998, p. 37), la que nos lleva a ampliar los escenarios para su estudio y las fuentes para su 
rastreo, rompiendo con la mirada restringida que permeó por largo tiempo la tradición investigativa, influenciada 
por la ideología de los Estados Nacionales y su intencionalidad de instaurar a los procesos escolares como los que 
monopolizaban la formación de los sujetos. 
 En el caso de las memorias sobre la violencia política, los hechos estudiados en torno a la historia 
reciente de América Latina y otros países han dejado al descubierto la pluralidad y vigencia de múltiples esferas 
de socialización y subjetivación: cárceles, campos de concentración, cementerios ilegales, escuelas, familias, 
iglesias, medios de comunicación -prensa, cine, tv, radio, internet -, lugares memorialísticos, agrupaciones 
políticas y redes informales, colectivos artísticos, diversos espacios públicos de debate y confrontación, son 
escenarios en donde confluyen de manera desordenada y abigarrada diversos actores, fuerzas sociales y 
narrativas que intervinien en la conformación de las subjetividades y de las memorias sociales que emergen sobre 
los acontecimientos vividos y sus formas de significación, instituyéndose como reservorios de aprendizaje social 
del pasado reciente de nuestro continente y otros escenarios geográficos, cuyo estudio debe ser incorporado en las 
agendas de la investigación histórica en educación desde una perspectiva cultural. Bajo este presupuesto, la 
pedagogía de la memoria, como lo anota Virno (2003) se proyecta como una de las posibilidades de validar lo 
humano en lo social y ser en su quehacer respuesta crítica del orden social en “contextos políticos de 
significación”, donde es indispensable configurar ciudadanías memoriales, constituidas por hombres y mujeres, 
sujetos también críticos, que deben desde la memoria viva, desnudar el potencial ideológico de toda estrategia 
totalizadora que legitime el olvido (Osorio, Rubio, 2006). 
La historia y, como parte de ella, la historia cultural de la educación, intentan establecer las articulaciones 
entre representaciones e imaginarios con las prácticas sociales y ver su incidencia en la configuración de los 
sujetos en distintos escenarios de formación. En este sentido, la historia cultural de la educación resalta la 
centralidad de la experiencia para comprender las prácticas sociales y las formas de constitución de los sujetos, 
destacando el papel de la memoria y de la narración para la articulación y procesamiento de ésta, se trata según 
Popkewitz, (2003, p. 16) de “una comprensión del presente y de la memoria colectiva, como el entretejido de 
múltiples configuraciones históricas que establecen conexiones que configuran el sentido común”, al tiempo que 
 
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lo cultural resulta “un término conveniente para pensar en las configuraciones y conexiones de aspectos 
colectivamente mediatizados del mundo y el conocimiento, en su sentido más amplio” (p. 48). Lo educativo 
alude a la forma como se constituyen los sujetos en una compleja interacción con otros sujetos y con los distintos 
dispositivos y estrategias puestos en juego para la transmisión, continuidad y/o transformación de los 
conocimientos disponibles en la sociedad, incluidos los referentes a la configuración de las subjetividades. En 
estos procesos intervienen diversas fuerzas sociales atravesadas por tensionalidades en las que están en juego 
relaciones conflictivas de saber y de poder. En síntesis, puede decirse que “las culturas de la memoria críticas de 
la actualidad, con todo su énfasis en los derechos humanos, en las temáticas de las minorías y del género y en la 
revisión de los diversos pasados nacionales e internacionales, están abriendo un camino para darle nuevos 
impulsos a la escritura de la historia en una clave diferente” (Huyssen, p. 36), movimiento dentro del cual se 
encuentra también inmersa la historia de la educación, en tanto se circunscribe en la constitución de 
subjetividades y en procesos de subjetivación. 
 
Los tiempos polifónicos de la experiencia humana y el oficio del historiador. Diversos sucesos 
ocurridos en el siglo XX han obligado a distintos sectores de la sociedad, a la academia y diferentes campos del 
saber, en especial a la historia, a reactualizar el interés por los aspectos referentes a la memoria y tratar de dar 
cuenta de los marcos sociales en los que está inscrita individual y colectivamente, Halbwachs (1950). Pero no 
hay que desconocer que en ese interés historico y para abordar esas incripciones han sido trascendentes los 
aportes disciplinares de historia cultural, la psicología social, la sociologia y en general estudios de ciencias 
sociales, y cada vez más se hacen participes expresiones artísticas y comunicativas NITC4. También debemos 
señalar que demás de reflexiones académicas y disciplinares, las luchas de los movimientos sociales en las que se 
reivindican derechos colectivos y se pugna por el rescate de memorias comunes que los legitimen, cuestionan las 
historias oficiales y la forma en que han invisibilizado la existencia, acción y sentir de ciertos grupos sociales, 
políticos, étnicos; bajo esta panoramica la historia oral surge como una de las ramas historiográficas 
comprometida en hacer “una historia desde abajo” para recuperar la voz de los vencidos y resituar su lugar en la 
historia (Aceves, 2006). Igualmente, el giro cultural y lo que se ha dado en llamar el giro subjetivo, ocurridos en 
el campo del pensamiento social a partir de la segunda mitad del siglo XX, permitieron revaluar las 
representaciones en torno a las certidumbres proporcionadas por los saberes científicos, lo cual llevó a sospechar, 
entre otras, de la historia como disciplina, imponiéndose el exámen de su genealogía y de los compromisos 
sociales y políticos presentes en su configuración, contexto en el cual se postula la resignificación de lo que había 
 
4 Nuevas Tecnologias de Información y Cominicación, que multiplican y aceleran las posibilidades de comunicar, desarrollar y 
compartir conocimiento, incluso para algunos, consolidar comunidades Web Comunidad Web de movimientos Sociales (CWMS) 
que, en el plano de la información y comunicación, animan a la consolidación de un homo cibineticus democraticus, cuyos 
valores cívicos y capacidad dialógica le exigen evolucionar constantemente, para el logro de una hiperpolítica en la que alumbre 
el definitivo nacimiento del ser humano político, capaz de evolucionar y adaptarse a cualquier medio o circunstancia por 
adversa que sea, ya sea lejos del cibermundo o bajo una tiranía; y allí donde arraiga, de crear un espacio progresivo de 
verdadera paz y vida plena» [La quinta columna digital. antitratado comunal de hiperpolítica. colectivo cibergolem. editorial 
gedisa. barcelona, 2005, ps.96-97.] 
 
 
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sido instituido como historia oficial, así como los traslapamientos que se habían dado entre historia y memoria 
(Rioux, 1997, p. 355). 
Este conjunto de problemáticas propiciaron un amplio debate en torno a las relaciones historia / memoria 
en el cual se tomó partido por una u otra categoría y se llegó a señalarla preeminencia de una de ellas sobre la 
otra, en especial cuando se trataba de asuntos referentes a eventos traumáticos. Autores como Paul Ricoeur 
(2004) abordan el problema desde las múltiples temporalidades de la experiencia humana sosteniendo que 
memoria e historia guardan entre sí nexos complejos, en la medida en que tienen en común la preocupación por 
el pasado y pugnan por establecer sentidos en torno a él. Con Koselleck (1993), Ricoeur (2004) se apropian de la 
concepción del tiempo propuesta por San Agustín, quien formula la idea de diferentes temporalidades en las 
cuales el pasado, el presente y el futuro se anudan de manera compleja. Para Agustín: "el presente del pasado es 
la memoria; el presente del presente es la visión; el presente del futuro es la expectativa". De este modo, no hay 
una idea del futuro y del pasado que no estén articuladas desde el presente, lo cual permite pensarlo no como una 
categoría atemporal, sino en relación dialéctica entre un antes y un después (Dosse, s.f., p. 2); para Rioux "el 
estudio de la memoria obliga al historiador a aceptar que estudia el tiempo más que el pasado, y que su 
construcción se inscribe en una orquestación de tiempos polifónicos" (1997, p. 349). Lo anterior lo llevará a tener 
tanto una posición crítica sobre la memoria, pero también sobre su propio oficio como historiador, dejándose 
interpelar por la memoria cuando sea necesario. El debate entre historia y memoria no ha sido propiamente 
conciliador; no obstante, es preciso señalar que la eclosión de la memoria y la serie de discursos y prácticas que le 
han acompañado en las últimas décadas ha llevado a remover muchas de las certidumbres en el campo del 
quehacer historiográfico, algunas de ellas relacionadas con las maneras de concebir las temporalidades de la 
experiencia humana. Como mediadora de estas tensiones, precisamente la pedagogía de la memoria, se presenta 
como una posibilidad de abordar desde las prácticas de enseñanza (no necesariamente formales) esas historias 
temporales, referenciales, experienciales con perspectivas de abrirle, con otros sentidos, un futuro al pasado, es 
decir, haciendo emerger preguntas, manifestaciones, razones, pero también sentires dialógicamente puedan 
encontrar en la enseñanza sobre el dolor, el padecimiento, la esperanza y las condiciones de exigibilidad de 
derechos a la justicia y la reparación, que no es otra cosa que volver sobre la pregunta fundamental de lo humano, 
interrogante que en todo espacio y tiempo se ha hecho la educación. 
 
Las narrativas de memoria como acción educativa. Atentas a los planteamientos de Graciela Rubio 
sobre la historicidad y temporalidad de los sujetos, podemos decir que siempre estamos abocados a ser 
transformados y ser transformadores de esas coyunturas existenciales que están afectadas por una historia que 
hemos heredado, pero que a la vez estamos haciendo y que somos capaces de transformar y prospectar; en este 
sentido, estamos convencidas que el proceso de enseñanza y las prácticas pedagógicas pueden ser pensadas 
como estrategias eficaces de transmisión de las memorias del pasado reciente (visibilizar lo inmemorible por la 
historias oficiales), pero también entenderse y asumirse como posibilidades de análisis de esos discursos y 
 
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prácticas de memorias que están disponibles, que circulan y que nos rodean como sujetos y actores sociales del 
presente, pero con una herencia histórica definida por disputas políticas, culturales y sociales donde los 
individuos, los grupos, las instituciones participan y construyen sentidos e interpretaciones que nunca son 
definitivas ni se clausuran, porque consantemente se están delineando en el marco de luchas y de relaciones de 
fuerza, que mutan y se transforman a lo largo del tiempo histórico, cristalizando en algunos momentos en relatos 
que logran grados de legitimidad social (Rubio, 2007, p.1). La pedagogía de la memoria debe nutrir evocando el 
reconocimiento de las huellas de esperanza en la historia, a través de un proceso de reflexión acerca del sentido 
humano, es decir, orientando su quehacer a rescatar y explicitar los olvidos para recordar aquello que se ha 
sumergido pero que está latente en la historia, y sin obviar el rigor investigativo, poder desde una critica de la 
memoria, escuchar la voz y otorgarle la palabra a los silenciados y hacerlos palabra evocada en un tiempo, el 
tiempo de los testigos, de los que cuentan, de los que testimonian, de los que narran y también de los que callan, 
para visibilizarlos y hacerlos públicos, a ellos, a sus vivencias, a sus historias, a sus contextos, para recuperarlos 
del olvido impuesto. Esa recuperación atiende a situarlos en un espacio, en un tiempo, en unas dinámicas socio-
culturales, en un horizonte ético y político, sus relatos los configuran a ellos y nos reconfiguran a nosotros 
mismos al redimensionar nuestra humanidad en procesos históricos, porque a través de sus testimonios narrativos 
emanan nuevas palabras (no exclusivamente lingüísticas) que les y nos otorgan un sentido que proviene desde el 
olvido y el silencio, pero que los y nos resignifican, cuando su experiencia vital se hace pública, pues esta 
liberación de los recuerdos, fortalece la vivencia democrática como un espacio en que el otro se ha religado, en 
tanto, aprender a hacer memoria es aprender Otras palabras5. 
La producción de la narrativa testimonial, cobra vigor hacia la segunda mitad del siglo XX y se refiere a 
elaboraciones basadas en una declaración dada por un testigo, o alguien que le represente, sobre acontecimientos 
de carácter social e histórico específicos, y a las cuales se les ha dado distinto tratamiento y formas de resolución 
en el plano discursivo. También se nominan documentalismo, historia oral, ficción documental, testimonio / 
testimonialismo, literatura de resistencia, entre otros (Moraña, 1997, p. 5). Esta polisemia es un indicador de la 
amplia gama que abarca este tipo de producción y las dificultades de su tratamiento historiográfico, pues sus 
diversas acepciones denotan, a su vez, la naturaleza híbrida que le es característica, pautada por el 
entrecruzamiento de memoria e historia, ficción y realidad, escritor/investigador y testimoniante. Arfuch (2002) 
se refiere a la amplia gama de registros que dan cuenta de la intencionalidad de visibilizar las experiencias de los 
sujetos, denotando su importancia para el análisis cultural y educativo, campo de posibilidades que circunscribe a 
lo que denomina espacio biográfico, en donde se privilegia lo vivencial, lo íntimo, lo privado. En el campo de la 
investigación social se está haciendo un uso prolífico de la narrativa testimonial, en unos casos para utilizarla 
como fuente que ejemplifica los análisis sobre algún fenómeno específico a ser estudiado, o en otras para tomarla 
como centro mismo de la investigación. En este sentido existen posicionamientos diferentes respecto a cómo 
 
5 Cita hecha por Osorio y Rubio en El deseo de la Memoria de Mélich, Joan-Carles. La Lección de Auschwitz, 
Herder, Barcelona, 2004, pp.39 y ss. 
 
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deben ser usados los testimonios de esa “memoria de la memoria” y el lugar que ocupan quienes trabajan con 
ellos, los siguientes son apenas algunos referentes: 
Luego de Segunda Guerra Mundial y el reconocimiento del genocidio contra el pueblo judío, lo 
dispuesto en reparación por el Tribunal de Nuremberg, lo establecido por diferentes organismos defensores de 
Derechos Humanos y en particular la creación del Estado de Israel, inciden sobre la orientación de políticas 
educativas relacionadas con recuperación, divulgación y circulación en torno a este hecho traspasan las fronteras 
(comunidad judía) no solo para lo ocurrido contra este pueblo no vuelva a repetirse, sino para sancionar cualquier 
acto de discriminación contra él. Sobre el genocidionazi contra los judíos diversas Fundaciones y Organismos 
han puesto su empeño en la implementación de modelos y herramientas pedagógicas (cine, museos de memoria, 
libros, revistas, cartillas) con el fin de que haya más canales y fuentes que permitan a las viejas generaciones “no 
olvidar” y las presentes “saber” y a unas y a otras “trasmitir” y sí garantizar la no repetición. Experiencias en 
contrucción como la española que en 2008 con ley de la Memoria Histórica, reconoce, amplía derechos y 
establece medidas en favor de quienes padecieron persecución o violencia durante la Guerra Civil y la dictadura, 
además de otros procesos de recordación, donde el sector educativo ha sido considerado con especial interés 
puesto que fueron muchos los profesores y profesoras abatidos por el régimen franquista, contemplan la 
implementación de comunidades familiares de educación, los deberes de la memoria en la educación, nuevas 
miradas historiográficas sobre educación, pequeña memoria recobrada, libros infantiles del exilio del 39, entre 
otras maneras de enseñar la historia de su pasado reciente (Pinedo, Alvarez, 2006). En Ruanda, tras los 
acontecimientos dramáticos suscitados 1994 por el genocidio permitido y auspiciado por Bélgica (colonizador), 
al tensionar las relaciones milenarias que antes existían entre Tutsis y Hutus, convirtiendo a los primeros en élite e 
inculcar en la noción su superioridad no solo espiritual, sino económica, política y étnica, lo cual propició el odio 
de los Hutus hasta llevarlos a cruentos enfrentamientos en una guerra sin cuartel que dejó en cien días más un 
millón de muertos e incalculables heridas sociales, emocionales, materiales, individuales y colectivas; en este 
contexto el sistema escolar fue material y estructralemnte arrazado, numerosos profesores se murieron o se 
fueron al exilio, las escuelas destruidas, los estudiantes masacrados y la totalidad de la población desescolarizada. 
Solo hasta 1995 comienzan a reconstruirse algunas escuelas para la población menor, bajo la influencia de la 
iglesia y en esa recontrucción la enseñanza de su historia presente ha sido fundamental para tratar de rehacer lazos 
y espacios de convivencia entre Hutus y Tutsis que ahora se reconocen como Ruandeses (AIF, 2007). En 
Camboya, el sistema educativo se ha concentrado permitir a los estudiantes comprender el motivo por el cual su 
historia actual está surcada por el genocidio cometido por los Jemeres Rojos, así que las escuelas son un lugar 
indispensable no se olvide ese acontecimiento, con lo cual se pretende que este capítulo de la historia nunca 
deberá volver a repetirse; de ahí que una reestructuración de los programas de estudio se orienta a lograr que la 
población joven e infante conozca los detalles del régimen genocida (1975-1979), sobre el que hasta hace poco 
no se enseñaba formalmente, sino por tradición oral y fuera de los establecimientos educativos (Carmichael, 
2009). 
 
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 La redimensión del concepto de testimonio que hace Ricoeur, nos posibilita conocernos y sentir desde la 
alteridad, con otro y otros, por eso la memoria individual toma posesión de sí misma precisamente a partir del 
análisis sutil de la experiencia individual y sobre la base de la enseñanza recibida de los otros (Ricoeur, p.158), en 
este sentido las experiencias de América Latina nos son de mucha importancia para el ejercicio de la memoria de 
nuestro reconocimiento como continente y como sociedades en transición, por lo menos desde lo formal. En 
Argentina el programa Educación y Memoria, el Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires, han 
pretendido impulsar la recuperación de la memoria sobre los acontecimientos del la última dictadura militar y 
fortalecer los lazos que vinculan la experiencia pasada con los sentidos del presente y el futuro, en un ambiente de 
democracia y respeto a los derechos humanos. Esta iniciativa, aseguran, parte de una concepción amplia de la 
memoria, es decir, como una práctica que comprende un conjunto de acciones materiales y simbólicas tendientes 
a construir una narrativa de lo sucedido, la cual se orienta por las necesarias preguntas del presente y desafíos 
urgentes respuestas para consolidar un futuro proyectado bajo los criterios de convivencia, respeto y afianzada 
democracia (Jelin, Lorenz, 2004). Guatemala, nos muestra que las consecuencias destructivas dejadas por más de 
30 años de guerra interna y el hecho de ser un país mayoritariamente indígena incide para que los problemas en la 
calidad educativa aumenten, pues a la escasez de maestros bilingües, se suma la inasistencia tanto del cuerpo 
docente como de estudiantes por no tener condiciones para su permanencia o movilización a todos los lugares; 
así que además de requerir procesos de formación que generen aprendizajes, sobre saberes específicos de la 
comunidad, les urge trabajar en el desarrollo de metodológicas que permitan abordar, como temática dentro del 
proceso educativo, la memoria histórica vinculada a la guerra y a la violencia sexual contra las mujeres; la 
exclusión de los idiomas indígenas; la ausencia de coherencia entre contenidos y contexto, la ausencia de 
vínculos entre docentes y comunidades, entre otros los graves problemas socioeconómicos que requieren un 
sistema educativo que los contemple, los analice y se oriente a solucionarlos en parte formando tanto al 
profesorado como estudiantado de educación básica y de institutos; elaborando guías didácticas para unos y para 
oros y sensibilización social sobre la memoria histórica y la violencia ejercida sobre todos los sectores de la 
población, todo ello con el ánimo de cumplir el principal objetivo: promover una nueva convivencia basada en el 
respeto y valores orientados a la construcción de la paz (Leal,1997) 
El caso colombiano se presenta en un contexto político en donde los intentos de solución a un conflicto 
de larga duración no se han dado, de ahí que no haya políticas oficiales para que la educación implemente en sus 
modelos, leyes y reformas, el estudio del conflicto, ni mucho menos estrategias pedagógicas de trasmisión de 
memoria y propuestas de reparación. Por el contrario en escenarios concretos, los programas escolares o intereses 
de docentes que lo han querido hacer muchas veces son criminalizados tanto por la justicia estatal como por 
ejércitos privados sindicándolos otrora de subversivos ahora de terroristas, es decir, también el ejercicio y 
desempeño de quienes enseñan son parte en el conflicto. Aunque desde su constitución como República, 
Colombia se ha denominado democrática y desde 1991 plurietnica y multicultural, la circulación de diferentes 
saberes, cosmovisiones, conocimientos y formas de vida, la guerra general, el control de zonas por fuerzas 
 
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específicas que se alternan el poder, la imposición de un discurso oficialista, ni siquiera posibilitan las discusiones 
sobre el papel de la educación como vehiculador de memoria y por ende de recomposición social. Este interés ha 
sido de la academia, de diversas investigaciones promovidas por ONG, por organizaciones cívico-culturales, 
interesadas en promover estrategias de educación de la memoria, educación para la paz, educación para la 
reconciliación, educación para restablecer tejido social, sin embargo, se ven abocadas a implementar sus modelos 
didácticos y pedagógicos de manera extracurricular o en programas de educación informal. No obstante este 
panorama, hoy la Ley de Víctimas, Art.149, ordinal e.) dice que el Estado Colombiano adoptará, entre otras, 
como garantías de no repetición La creación de una pedagogía social que promueva los valores constitucionales 
que fundan la reconciliación, en relación con los hechos acaecidos en la verdad histórica, esa que todavía no 
conocemos, porque las voces de las víctimas no se han escuchado, ni siquiera para la promulgación de dicha ley. 
 
 Narrativastestimoniales de la memoria. El horizonte para la construcción o consolidación de la 
democracia se despeja cuando las sociedades se fortalecen y reconstruyen conociendo y reconociendo sus 
historias, y, como ya se ha señalado, la historia viva, narrada, sentida y testificada, es la memoria; entenderlo así 
es propiciar la consolidación de esa ciudadanía memorial y por ende democrática, pues sociedades capaces de 
contar verdades, aplicar justicia, reparar daños y pactar “Nunca Más”, estarán preparadas para asumir el olvido, 
no impuesto sino consensuado y necesario para seguir viviendo. Esa construcción de ciudadanía depende en 
mucho de la reconstrucción ética de su discurso; el dar sentido a las palabras acalladas, el otorgar voz a los 
silenciados implica que un proyecto social democrático configura escenarios de comunicación y de enseñanza. 
Entender que una pedagogía de la memoria requiere analizar críticamente la “memoria de la memoria”, es entre 
otras cosas, abordar la producción narrativa y gramatical de esas memorias, lo que puede hacerse desde prácticas 
conservadoras y convencionales o por el contrario puede asumirse desde espectros transformadores, es decir, 
podemos seguir imaginando que nuestra historia nos la narran discursos, contenidos, simbologías y medios de 
transmisión de un sentido de pasado y siempre de futuro con un discurso emanado desde la oficialidad; o por el 
contrario debemos asumirla, conocerla y reconstruirla desde el presente sin desconocer el pasado pero 
proyectando el futuro, lo que implica incluir diversas voces que recuerdan, nombran, significan y le dan sentido a 
un pasado individual pero con un fondo de experiencia y vivencia de presente colectivas. Así que una pedagogía 
de la memoria es indispensable para trascender de esos olvidos patológicos a unos olvidos que transiten 
socialmente por la memoria, la historia y la política. 
En América Latina las narrativas de la memoria dan cuenta de las prácticas de terror impuestas por las 
dictaduras en el Cono Sur6 y de otros gobiernos con democracia restringida. La gama de aspectos a considerar 
sobre cómo se dieron estas prácticas y los distintos puntos de dispersión y fugas que encontraron las 
subjetividades sometidas a ellas, encuentran formas de expresión en las narrativas testimoniales que empezaron a 
 
6 Las dictaduras tuvieron lugar en las siguientes fechas: en Argentina: 1976-1983; en Chile: 1973-1990; en Uruguay: 
1973-1985; en Brasil:1964-1985. 
 
10 10 
 
circular nutriendo las memorias sociales sobre los recuerdos y olvidos de quienes estuvieron inmersos en los 
diversos acontecimientos de violencia política que han marcado la historia reciente del continente. Víctimas, 
amigos, familiares e hijos de desaparecidos comenzaron a narrar sus experiencias, en un primer momento de 
manera fragmentada e inconexa y, en momentos posteriores, con formas más elaboradas y lenguajes cada vez 
más plurales, dando a conocer los dispositivos de represión puestos en marcha y las modalidades como los 
sujetos se enfrentaron a ellos y constituyeron sus subjetividades bajo su sombra, dejando entrever las múltiples 
temporalidades de la experiencia y los deslizamientos entre pasado, presente y futuro en la búsqueda de sentidos 
posibles de existencia. Norberto Flóres (2000), apoyado en testimonios de ex-prisioneros políticos chilenos 
busca dar a conocer "un discurso que había sido marginado de la esfera pública" y que constituye una "fuente 
indispensable para acceder a un cabal conocimiento de lo acontecido en la historia reciente de Chile, aquella 
generada a partir del golpe militar de 1973" (p. 2); Jaume Peris (2008) muestra de qué modo los textos 
testimoniales sufrien transformaciones de acuerdo a los contextos políticos y culturales en los cuales fueron 
elaborados y transmitidos. Señala cómo los testimonios elaborados en un tiempo muy próximo a las experiencias 
vividas, dejan ver las marcas de éstas en los procesos de recomposición de las subjetividades, manifiestas en las 
dificultades para elaborar relatos que permitan configuraciones de sentido; Nelly Richards afirma cómo las 
narrativas sobre el pasado de la dictadura que circularon a partir de los años 80 en Chile, y en las cuales se 
difundieron representaciones e interpelaciones en torno a la configuración de los sujetos y sus subjetividades, 
fueron elaboradas desde dos perspectivas: por un lado, la de las ciencias sociales que privilegió lo normativo y 
“ordenó los síntomas de la crisis mediante una lengua reconstituyente de procesos y sujetos” y, por el otro, la de 
las expresiones artísticas y literarias que dieron cabida a lo que las primeras no lograban abarcar, es decir, lo roto, 
lo fragmentado y escindido “de subjetividades sociales y culturales en trance de pertenencia e identidad” (1998, 
p. 49). 
Igualmente, podemos mencionar en el campo cinematográfico dos documentales del chileno Patricio 
Guzmán, La Batalla de Chile (1973) y la Memoria Obstinada (1996). En donde, en el primero de ellos lleva a 
cabo entrevistas a varias personas en las calles de Santiago, respecto al inminente derrocamiento de Salvador 
Allende y a la Toma del Palacio de la Moneda, en las que deja entrever las posiciones ideológicas polarizadas 
entre quienes apoyaban el régimen popular y quienes estaban de acuerdo con su deposición. Los materiales con 
los que se elaboró fueron sacados clandestinamente de Chile y el documental sólo fue presentado en el país en 
1997. En un segundo documental, Patricio vuelve sobre el tema con un diciente título: la Memoria Obstinada, 
con base en los testimonios de varias de las personas del primer documental y las opiniones de estudiantes de 
colegio, a quienes en 1996 pone a discutir los acontecimientos y las memorias enfrentadas que emergen en La 
Batalla de Chile, escenas que son bastante conmovedoras e impactantes tanto para los protagonistas del 
documental como para los espectadores del mismo. 
Nora Strejilevich (1991), una de las pocas desaparecida política que pudo sobrevivir al exilarse en la 
Argentina, llevó a cabo una tesis doctoral en la cual analizó la producción testimonial en Chile, Uruguay y 
 
11 11 
 
Argentina entre 1970-1990, en la cual sostiene que “la proliferación de esta literatura satisface la necesidad de un 
numeroso público por conseguir versiones originales de sucesos históricos no pasados por la censura de los 
medios de comunicación masiva, sino narrados por los propios testigos. Dichos sucesos se relacionan en muchos 
casos con abusos de los derechos humanos, tema prohibido por los países que los practican e insuficientemente 
conocido en los otros” (p. 9). En 2006 publicó un libro El Arte de no olvidar, en el cual presenta una versión 
actualizada y reelaborada de su trabajo doctoral. El trabajo reseña las principales obras producidas en los tres 
países, sus autores y características, los contextos de su producción, sus canales de difusión, las distintas apuestas 
que estuvieron en juego en su escritura, así como sus modulaciones en las décadas del 80 y 90, respectivamente. 
En sus palabras: “La dictadura asesinó individuos, colectividades y movimientos sociales y separarse de ella 
presupone un proceso de reflexión y crítica basado en la memoria. Los testimonios son intentos de lidiar con la 
pérdida, no sólo de vidas sino de una forma de vida y entusiasmo. Si bien se elaboran desde la subjetividad, 
configuran la memoria colectiva ya que el testimonialista documenta una época, una cultura, una forma de 
resistencia, un imaginario” (p. 47). 
Fernando Reati (2004) hace el análisis de cuatro novelas escritas por ex - presos del período de la guerra 
sucia en Argentina para auscultar aspectos referentes al trauma, al duelo y la derrota del proyecto político, que 
ciertos grupos y actores sociales intentaron poner en marcha en el período, encontrando como respuesta larepresión y la guerra sucia por parte del Estado. El autor, ex prisionero político, reconoce que hay en su texto una 
apuesta personal por reelaborar eventos traumáticos que tanto él, como su familia y personas allegadas vivieron 
bajo la dictadura. Reati se refiere a la pertinencia de dilucidar para el análisis de las narrativas los contextos en los 
cuales éstas se inscriben ya que éstos marcan en buena medida sus condiciones de posibilidad. Al respecto, alude 
a la producción de la década del 80 en la cual se denota “una preocupante reescritura de la propia experiencia 
individual de testimoniantes que debían adaptar su recuerdo a un proceso social de la memoria, que no les 
permitía recordar lo que querían sino lo que socialmente podían. Estaban constreñidos por la necesidad de la 
autojustificación y la autodefensa frente a una memoria colectiva no siempre favorable” (p.105). 
En estos nuevos lenguajes narrativos se propende por establecer articulaciones entre los procesos de 
reconstrucción de las subjetividades de los directores o del equipo de producción en general, que fueron afectados 
por pertenecer a una generación cuyos padres fueron desaparecidos o detenidos o marcharon al exilio, con 
cuestionamentos en torno a las identidades y trayectorias políticas de sus progenitores, a las actuaciones de la 
dictadura, así como sobre el legado dejado por esta historia reciente. En un lúcido y complejo movimiento, estos 
sujetos pertenecientes a las nuevas generaciones se buscan a sí mismos y elaboran comprensiones y 
significaciones con implicaciones sobre las memorias individuales y colectivas de la sociedad argentina. Berger 
afirma que “más allá de los logros individuales de los cineastas” es importante destacar “el desarrollo narrativo 
del cine de los hijos con su indagación de la responsabilidad de la sociedad civil, tanto en el pasado como en el 
presente, y su exigencia de una ética del compromiso frente a los hechos ocurridos durante el así llamado Proceso 
de Reorganización Nacional” (p. 24). 
 
12 12 
 
Colombia en contraste con los países del Cono Sur no atravesó por períodos dictatoriales en las décadas 
del 70 y 80, sí contó con regímenes de democracia restringida en los que se ejerció la represión política por parte 
del Estado, en el marco de las Políticas de Seguridad Nacional implantadas por Estados Unidos para toda 
América Latina, aunque ésta no alcanzó las dimensiones totalizantes de las modalidades impuestas en los países 
del Cono Sur en los que “la desaparición y el campo de concentración-exterminio dejaron de ser una de las 
formas de represión para convertirse en la modalidad represiva del poder ejecutada de manera directa desde las 
instituciones militares”. No se puede olvidar, además, que “la sociedad fue la principal destinataria del mensaje, 
era sobre ella que debía deslizarse el terror generalizado, para grabar la aceptación de un poder disciplinario y 
asesino” (Calveiro, p. 95). Empero, los países del Cono Sur lograron tránsitos, así sea problemáticos, hacia 
sociedades democráticas que permitieron enfrentar los problemas de la dictadura y llevar a cabo procesos de 
justicia y reparación social respecto a los hechos sucedidos en estas décadas y distanciarse de formas de gobierno 
dictatoriales como opción para la organización del orden social. No es este el caso de Colombia en el que los 
conflictos políticos generados desde la década del 70, han encontrado soluciones parciales y la mayoría de ellos 
se ha escalonado en las décadas subsiguientes, a la luz de las nuevas condiciones coyunturales y del surgimiento 
de nuevos actores. Así, en la actualidad se registra un conflicto armado irregular en el cual están comprometidos 
grupos guerrilleros, paramilitares, narcotráfico y fuerzas estatales que siembran el terror y la desolación en 
amplios sectores de la población. La guerra sucia, el terrorismo de Estado y la multiplicidad de actores del 
conflicto, han puesto en entredicho las características democráticas de las instituciones y sus dificultades para la 
tramitación de la violencia, así como las formas corrientes de comprensión de estos fenómenos por parte de la 
sociedad. En este contexto, las masacres7 y los desplazamientos forzados8 se han multiplicado sin despertar el 
rechazo y la indignación por parte de la sociedad, generándose más bien, al decir de los analistas, la indiferencia y 
el olvido. En este escenario, la narrativa testimonial ha encontrado diversos canales de expresión como parte 
importante de los vehículos de la memoria sobre acontecimientos referentes a la violencia política y a las disputas 
que se dan en torno a ellos. Veamos algunos ejemplos al respecto. 
Vélez (2003) presenta un estudio sobre la literatura testimonial en torno a violencia y memoria a lo largo 
del siglo XX y comienzos del XXI, interrogándose alrededor de la hipótesis corriente dentro de los analistas 
políticos sobre la falta de memoria de los colombianos respecto a hechos de violencia política y, por tanto, a la 
imposibilidad de elaborar duelos y relatos colectivos que permitan situar las vivencias en marcos de comprensión 
que viabilicen la reconfiguración de las subjetividades dentro de contextos sociales y culturales (Pecaut, 1998; 
2004). Elvira Sánchez Blake (2010) analiza las tendencias de las narrativas de mujeres sobre el conflicto armado 
 
7 “Entre 1982 y 2007, el Grupo de Memoria Histórica ha establecido un registro provisional de 2.505 masacres con 
14.660 víctimas” (CNRR, 2008, p. 13). 
8 “Se calcula que anualmente la cifra de desplazados por la violencia aumenta en por lo menos 300.000 personas, 
proceso que ha dejado 4,9 millones de desplazados desde 1985 hasta el 2010 (Según cifras de CODHES), de los 
cuales el gobierno reconoce 3,7 millones. La población colombiana es de aproximadamente 41 millones, lo que 
implica que aproximadamente el 10% de la población nacional ha sido víctima de este problema y se ha encontrado 
en situación de desplazamiento” (Desplazamiento forzado: http://sistemasocial.com/sociedad/desplazamiento-
forzado-en-colombia/139). 
 
13 13 
 
en las décadas del 80 y 90, clasificándolas en reportajes, autobiografías y narrativas mixtas. En esta tendencia la 
autora reseña dos trabajos escritos por Maria Eugenia Vásquez y Vera Grave, ex-guerrilleras pertenecientes al 
grupo M-19, movimiento que al igual que otros grupos armados de izquierda, firmó un acuerdo de paz, 
desmovilización y reinserción, a comienzos de los 90. 
Estas narrativas ayudan a reconfigurar las subjetividades de las autoras, a partir del examen de sus 
trayectorias biográficas y políticas, sometidas a las tensiones del nuevo momento en el cual sus identidades ya no 
están atravesadas por las armas como mediación para su accionar en el terreno político, pero necesitan encajar en 
ellas sus actuaciones pasadas a la luz del proyecto político de lucha por la justicia social al cual se adscribía su 
militancia, debiendo enfrentar, al mismo tiempo, los estigmas sociales que estas trayectorias acarrearon en su 
reinserción a la sociedad. “Entenderme como parte de una historia y heredera de una cultura, le imprimió valor a 
una actividad como la subversiva socialmente satanizada y, simultáneamente, le dio valor a mi vida” (Vásquez, 
1998).También el genocidido de la Unión Patriótica ha contado con narrativas testimoniales en la apuesta por no 
dejar olvidar su memoria. Iván Ortíz y Jeritza Merchán (2006), reconstruyen la narración de Sebastián González, 
un miembro de la UP sobreviviente, bajo el convencimiento de que su historia personal como militante ayuda a 
reconstruir también la memoria colectiva de las luchas sociales por consolidar movimientos legales de oposición 
en el país. “Con lo ocurrido a la UP es muy difícil recuperar la confianza en un proceso de paz, puesto que los 
grupos alzados en armas siempre recordarán cuál ha sido la actituddel Estado colombiano cuando se trata de 
ejercer la resistencia desde lo político”, dice en uno de sus apartados el testimoniante (p. 65). Ortíz y Merchán 
también publican en el 2008 el texto Memoria Narrada, Narración de una historia, on base en testimonios, en su 
propósito de contribuir a crear memoria colectiva sobre este acontecimiento histórico. El Baile Rojo (2003), 
documental de Yesid Santos, cuyo título corresponde a uno de los cinco planes de exterminio diseñados para 
acabar con este movimiento político, recoge testimonios de víctimas y sobrevivientes del genocidio, buena parte 
de ellos en el exilio. También Simon y Moruno llevaron a cabo un documental, Volver a Nacer (2008) en torno a 
los testimonios de 20 exiliados en España. Estos dos documentales fueron publicados también como libros. Uno 
de los exilados en España dice en el documental de Simon y Moruno: “Siento que tengo un vacío que todavía no 
lo puedo llenar sino cuando esté nuevamente en Colombia … Le digo a mis hijas: esperemos un poco, bajaré el 
perfil pero yo creo que yo nací con una enfermedad congénita que es lucha social y moriré con ella”. 
En el 2005 el gobierno nacional creó el Grupo de Memoria Histórica como parte de la Comisión 
Nacional de Reparación y Reconciliación (CNRR), por medio de la Ley 975 que pretende “facilitar los procesos 
de paz y la reincorporación individual o colectiva a la vida civil de miembros de grupos armados al margen de la 
ley, garantizando los derechos de las víctimas a la verdad, la justicia y la reparación”. En este escenario, el GMH 
ha emprendido una serie de investigaciones y actividades con comunidades afectadas por el conflicto, 
procurando acopiar “diferentes memorias de la violencia, con un enfoque diferencial y una opción preferencial 
por las víctimas y por aquellas minorías que han sido suprimidas o silenciadas”, seleccionado casos 
emblemáticos de la violencia relativa al conflicto armado como son: El Salado, Bojayá, La Rochela, Segovia, 
 
14 14 
 
Trujillo, entre otros (CNRV, 2008, p. 14). Los análisis hechos con base en estudios socio-históricos y en los 
testimonios recogidos giran en torno al esclarecimiento de los móbiles de varias de las masacres (algunas de ellas 
relacionadas con el aniquilamiento de la UP y sus simpatizantes), señalando cómo en varias de ellas se puso en 
marcha una estategia autoproclamada como contrainsurgente y alimentada en “una retórica de la purificación y la 
asepsia social que le sirve de legitimación frente a algunos sectores del entorno social” y cuyos objetivos eran el 
“sometimiento, desplazamiento y eliminación de determinados sectores de la población, o una determinada 
colectividad. Es la imposición a sangre y fuego de una determinada visión del orden o de la sociedad” (Ibid., p. 
17). “Con el pretexto de una estrategia contrainsurgente se fundará en Trujillo una de las variantes del 
paramilitarismo: la alianza de agentes del Estado con actores locales o regionales, en este caso del narcotráfico, 
que perciben a la guerrilla como una amenaza a su poder (…) y que en su arremetida sangrienta la emprendieron 
contra inermes y humildes pobladores que no alcanzan a descifrar la irracionalidad con que se les perseguía” 
(Ibid.). “La historia y la memoria de Trujillo se pueden reconstruir y narrar hoy como un testimonio de 
impunidad acumulada y tolerada por el Estado y la sociedad colombiana” (p. 301). A pesar de este diagnóstico el 
informe alude a una nueva coyuntura que pugna por posicionar los trabajos de la memoria en el espacio público: 
“Muchas cosas están pasando en Colombia hoy. Y una de las más importantes es que pese a las estructuras del 
miedo, las víctimas, la sociedad y las instituciones han comenzado a hablar. Es tiempo de hacer memoria” (p.29). 
Entre 2005 y 2010 un grupo de organizaciones llevó a cabo un proyecto que convocó a varios sectores del país a 
contar sus vivencias sobre la violencia (www.desdeadentro.info). En el libro publicado sobre sus resultados se 
incluye, además de los relatos recogidos a través de procesos de intervención escritural y social, un análisis sobre 
las diversas narrativas del conflicto provenientes de la academia, la prensa y los medios, la investigación 
periodística, la televisión de ficción, el cine, así como de testimonios, biografías o literatura del yo. Al referirse a 
esta última categoría, los autores afirman que en la última década se impuso este género para contar la guerra, al 
cual han acudido tanto víctimas como victimarios, agrupando su producción en tres tendencias: 
 
A manera de conclusión. Podemos aseverar que la violencia política, con sus modulaciones 
particulares en los distintos países, ha sido una de las problemáticas que ha marcado buena parte de las dinámicas 
sociales así como de las experiencias y la constitución de los sujetos en la historia reciente del continente. Este 
contexto y su compleja problemática han propiciado interrogantes sobre las memorias en torno a estos hechos y a 
su incidencia en las sociedades, a la manera como estas memorias han sido transmitidas, preservadas y 
reelaboradas, al papel de los lazos generacionales en torno a ellas, a sus repercusiones en los procesos de 
formación de sujetos, así como al papel jugado por las instituciones educativas en torno a la generación de 
prácticas relacionadas con políticas de la memoria. El análisis de las prácticas sociales sobre violencia política y 
las experiencias de los sujetos en torno a ellas dejan ver las múltiples esferas de socialización y subjetivación que 
entran en juego en su constitución, dentro de las cuales se cuentan instituciones típicamente disciplinarias como 
cárceles, campos de concentración, escuelas, familias, iglesia, hasta espacios más difusos como los medios de 
 
15 15 
 
comunicación, o esferas de participación política y cultural como agrupaciones y redes informales, o colectivos 
artísticos, así como los variados espacios públicos de debate y confrontación en los que las manifestaciones 
callejeras han tenido gran relevancia. La Memoria como campo de trabajo pedagógico gira en torno a los la 
reconstrucción de sociedades que se han visto resquebrajadas y lesionadas por los conflictos de índole socio-
política en los cuales se ha acallado física, simbólica, histórica y políticamente la voz de infinidad de sujetos , por 
eso es tan importante asumir el reto desde una pedagogía de la memoria para propiciar escenarios de 
reconfiguración en los que a partir de diversas narrativas se abran posibilidades de conocimiento, reconocimiento 
y transformación histórico-social. 
 
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