Psicologia Cognitiva: Resumo 2º Parcial

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RESUMEN 
 
 
DE 
 
 
 
PSICOLOGÍA COGNITIVA 
 
 
 
 
2DO PARCIAL 
 
 
 
 
 
 
AÑO 2020 
 
 
 
 
 
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Unidad III 
 
Pensamiento 
 
 
● Texto: RIVIERE Y NÚÑEZ: La mirada mental "Teoría de la mente y educación" 
 
Se suele hacer una separación al hablar de los procesos cognitivos como separados de los 
procesos sociales, pero no hay forma de explicar los procesos cognitivos sin referir a los 
sociales y viceversa. Vigotsky hablaba de que las funciones superiores de la mente tenian 
su origen en lo social y de que se derivaban de la interiorización de formas de relación 
interpersonal, en la ontogénesis. Desde la filogenética también se fue extendiendo la idea 
de que las pautas de relaciones intraespecíficas tuvieron que ver en la conformación de la 
inteligencia humana. 
Pensar a la inteligencia como separada de lo social tiene su origen en el pensamiento 
occidental, en la que los griegos hablaban de inteligencias nôus (le dan más importancia) y 
mětis. 
-La nôus tiene que ver con organizar el mundo abstracto, los contextos interpersonales y 
prácticos, las capacidades que se ponen en juego en las distintas interacciones sociales 
dejando de lado todo lo que tiene que ver con lo cognitivo, siendo una definición de 
la inteligencia insuficiente que acaba dejando consecuencias en la educación y la 
representación que tiene la psicología de la mente. Bruner habla de int paradigmatica 
-La mětis tiene que ver con interpretar, predecir, comprender y explicar la conductas de uno 
y ajenas mediante la atribución de creencias y deseos a esas de otros pq es justamente eso 
lo que permite que las comprendamos. Es por estas cosas que podemos comunicarnos y 
compartir ideas, detectamos mentiras y podemos mentir, etc. Bruner hablaba de inteligencia 
narrativa. 
En realidad existiría en los humanos una prioridad genética de la mětis sobre el nôus. 
Se habla de teoría de la mente refiriéndose justamente a esta capacidad que tenemos de 
saber que tenemos mente y que los demás la tienen, de poder predecir y comprender su 
conducta en función de entidades mentales (creencias y deseos). Incorporar este concepto 
permite que se de una mejor comprensión de las capacidades cognitivas y de la educación 
pq permite la reflexión y cuestionamiento de toda una parte compleja de estos que no era 
tenida en cuenta. 
En educación se da comunicación declarativa: una mente compleja (docente) intenta 
explicar algo a unas menos complejas (niños) y para q esto sea posible el necesaria una 
adecuación de la representación de esa mente del adulto a la del niño para que así pueda 
aprender, y los niños vienen ya con esa capacidad de comprender los comportamientos de 
ellos y los otros. La educación contribuye para complejizar esa inteligencia tanto 
paradigmática (poco desarrollada) y la narrativa (que ya venía desarrollada de antes). 
 
 
 
 
 
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● Texto: Ficha de cátedra - Barboza Dantur, Mg. Salvatierra - Heurísticos y 
sesgos cognitivos en el Pensamiento. 
 
Introducción: 
Pensamiento: “aquello a lo que apunta un conjunto de actividades u operaciones 
intelectuales, como razonar, hacer abstracciones, generalizar, etc., cuyas finalidades son 
resolver problemas, tomar decisiones y representarse la realidad externa” (Carretero y 
Asensio, 2014, p. 14). Tal concepción caracteriza lo que podría denominarse como Encuadre 
A -Pensamiento dirigido hacia metas. 
Así se abordan aspectos que conciernen a la solución de problemas y la toma de decisiones, 
con énfasis en algunos heurísticos y sesgos cognitivos que suelen aparecer en el 
Pensamiento, para brindar un poco de luz al respecto. 
 
Algoritmos, heurísticos y sesgos: 
El razonamiento es la extracción de conclusiones en base al establecimiento de nexos a partir 
de premisas. Se cuenta con ciertos esquemas a nivel cognitivo, que se ven reflejados en 
reglas y estrategias. La conducta de solución de problemas: Interacción entre un sistema de 
procesamiento de información y una tarea con un determinado ambiente. Al momento de 
solucionar un problema, entran en juego ciertas reglas -algoritmos- y estrategias -heurísticos- 
(Cortada de Kohan, 2008). 
Algoritmos: conjunto de instrucciones no ambiguas: seguirlos garantiza una solución. 
Heurísticos: atajos cognitivos utilizados cotidianamente, son eficientes y adaptativos en los 
ambientes ecológicos y sociales a los que pertenecen: son juicios intuitivos, se basan en el 
conocimiento parcial, en la experiencia o en suposiciones - pueden ser correctas o erradas-. 
También pueden aparecer sesgos cognitivos -o túneles de la mente, según la terminología 
de Piatelli Palmarini-, son tendencias sistemáticas a considerar factores irrelevantes en 
algunos casos y a desconocer aspectos relevantes en otros (Aguirre y Moreira, 2015). 
La toma de decisiones consiste en escoger entre dos o más opciones. Tversky y Kahneman 
(1983) definen a los ya mencionados sesgos cognitivos como formas no razonadas en que 
se toman las decisiones, lo que permite hacer deducciones sin caer en un alto nivel de 
esfuerzo. Los heurísticos direccionan a las personas a emplear un determinado sesgo/túnel, 
así como a equ ivocarse múltiples veces de la misma manera. 
Algunos heurísticos conocidos: 
Los heurísticos en el proceso de razonamiento, pueden conducir a la aparición de sesgos. 
❖ Representatividad: Implica sostener una asociación entre dos cuestiones no 
relacionadas, que lleva a suponer que tenderán a suceder con mayor frecuencia en 
forma conjunta que por separado. Ejemplo: en la conformación de supersticiones. 
❖ Disponibilidad: Asume que la información más accesible y repetida es verdadera solo 
por la exposición constante. Ejemplo: temor a la caída de un avión -evento que genera 
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gran alarma a través de los medios de comunicación, pero es mucho más infrecuente 
que un accidente en una autopista-. 
❖ Anclaje y ajuste: Comparación entre un primer valor asignado y posteriores respuestas 
al respecto, las que, probablemente, se encontrarán cercanas a ese primer valor. 
Ejemplo: una situación de regateo. 
Sesgos e ilusiones: (algunos de los sesgos más conocidos, estudiados en el ámbito de la 
Psicología Social) 
❖ Ilusión de control: “Percepción de eventos incontrolables como si estuvieran 
sujetos al control personal o como si fueran más controlables de lo que son” 
(Myers, 2003, p. 113). Ejemplo: cuando se asume que una cábala tiene 
injerencia sobre alguna situación. 
❖ Sesgo de confirmación: “Tendencia a buscar información que confirme 
nuestras concepciones previas” (Myers, 2003, p. 107). Implica la negación de 
información que no se corresponda con el conjunto de creencias o 
convicciones previas. Es notable su relación con el heurístico de disponibilidad. 
❖ Sesgo de autoridad: Suposición de que una persona a la que se admira 
siempre va a tener la razón en lo que sostenga, incluso en tópicos que no sean 
de su incumbencia. Cuando un famoso emite opinión sobre un tema del que 
no posee conocimiento en profundidad y sus seguidores lo apoyan 
incondicionalmente. 
❖ Sesgo de la seguridad del grupo: Tendencia, estando en un grupo de 
personas, a relajarse por “pensar que este nos protege” (Matute, 2019, p. 49). 
Casos que van desde una situación de supervivencia hasta la elaboración de 
un trabajo escrito por varias personas. 
❖ Sesgo del punto ciego: Tendencia a notar sesgos en los demás a la vez que 
se dificulta observarlos en uno mismo. Es llamado “el rey de los sesgos”. 
Pueden darse ilusiones como consecuencias de sesgos en áreas específicas y con sus 
propias particularidades: 
❖ Asignación de presupuesto mental: Actitud reacia a realizar determinado gasto por 
primera vez; no obstante, una vez efectuado, tendencia a aumentar el monto, con el 
objetivo de conseguir lo deseado a cualquierprecio. Por ejemplo, al participar en una 
subasta. 
❖ Minimización de la pérdida: Actitud de intentar reducir el impacto de una pérdida a 
través de justificaciones. 
Piatelli Palmarini (2005) propone que los sesgos se dan ante problemas probabilísticos y 
responden a la idea de una economía mental. Menciona los que él considera los siete 
pecados capitales -del razonamiento-, que son un intento de concatenar el inconsciente 
cognitivo con lo emocional: 
1. Exceso de confianza: Problemas que exigen saberes especializados, aparece 
un exceso de confianza en los sujetos respecto a la veracidad o correctitud de 
su respuesta. 
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2. Pensamiento mágico: Cuando hay convencimiento sobre una correlación entre 
planteos se busca encontrar nuevas confirmaciones constantemente y 
justificar sus causas. Se busca ir más allá del sesgo de confirmación. 
3. Opinión a posteriori: Intentar justificarse a través de falacias para evitar admitir 
que sus conclusiones pueden estar equivocadas. 
4. Anclaje: Un sujeto puede quedar anclado, en una primera impresión, a una 
pieza de información determinada y desarrollar todos sus juicios posteriores a 
partir de esa primera impresión. Como puede notarse, tiene vinculación con el 
heurístico de anclaje y ajuste. 
5. Fácil representabilidad: Asignación de mayores posibilidades de que ocurra 
un acontecimiento según qué tan fácil resulta imaginarlo y cómo impresiona 
emotivamente. 
6. Daltonismo para las probabilidades: Los sujetos no entrenados en estadística 
tienen más de un 50% de probabilidades de estar equivocados en una intuición 
probabilística. 
7. Manipulabilidad de las creencias: Los sujetos se dejan influir demasiado por lo 
que les cuentan, por más falso o inventado que sea. 
¿Son realmente racionales los seres humanos? 
El modelo clásico de elección racional (Cortada de Kohan, 2008) sostuvo que la 
persona 
primero, evalúa la probabilidad de cada resultado posible; luego, determina la utilidad que 
se deriva en cada caso y combina estas dos evaluaciones. La opción elegida debería ser 
aquella que ofrezca una relación óptima entre probabilidad y utilidad. 
Herbert Simon señaló que el modelo de elección racional fue un estándar poco realista. 
 “Los humanos somos racionales, pero dentro de ciertos límites, acuñando el término de 
racionalidad limitada” (Gradin et al., 2017, p. 275). 
Los autores hacen hincapié en la importancia de analizar el campo antes de solucionar un 
problema: “Evans ha propuesto la denominada teoría heurístico-analítica, según la cual la 
representación mental de un problema es fundamental para entender la conducta de los 
individuos” (Ayuso, 1997, p. 78). 
Algoritmos darwinianos (Ayuso, 1997): Enfatiza en la importancia de que una tarea tenga 
sentido para el sujeto, al considerar que la humanidad desarrolló durante cientos de miles de 
años en tribus y que tal contacto social contribuyó con la solución de los problemas que se 
fueron sucediendo. 
La racionalidad no es una característica por defecto en los humanos, sino potencial: las 
personas son capaces de actuar racionalmente, aunque no siempre lo logren. 
El ser humano sí ha logrado frecuentar un cierto modo de racionalidad, más bien intuitivo y 
concreto para crear estrategias y herramientas en la solución de problemas, lo que contribuyó 
a su adaptación al medio y su supervivencia hasta la actualidad. 
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La racionalidad no es una facultad, ni es una asignación garantizada y propia de nuestra 
especie. Lo que sí es una asignación de nuestra especie es la capacidad de captar ciertas 
vergonzantes contradicciones internas y rechazarlas. También es una asignación el poseer 
elementos fundamentales para construir y afinar el pensamiento racional. El ejercicio de la 
racionalidad nos impone ser realistas. Se trata de reconocer nuestros límites, de conocer 
cada vez mejor su geografía, de elaborar las teorías normativas de la racionalidad y de 
mejorar nuestros juicios, a la luz de estas teorías y del conocimiento de nuestros límites 
naturales. (Piatelli Palmarini, 2005, p. 156) 
 
● Texto: MARIO CARRETERO - Psicología del pensamiento. 
 
1. El pensamiento 
¿Qué es el pensamiento?: designa tanto la facultad o capacidad de pensar como el 
proceso por el que se ejerce esa facultad, el producto o efecto de la actividad de 
pensar y, finalmente, un conjunto de ideas personales o colectivas, es decir, 
creencias. 
El pensamiento se concibe como una categoría general que abarca dos tipos de 
procesos diferenciados: los razonamientos ( inductivo y deductivo) y la solución de 
problemas. 
Se podría aproximar algo genérico como “pensamiento” designa aquello a lo que 
apunta un conjunto de actividades mentales u operaciones intelectuales, como 
razonar, hacer abstracciones, generalizar, etc., cuyas finalidades son, entre otras, 
resolver problemas, tomar decisiones y representarse la realidad externa. 
Los autores Johnson-Laird y Byrne definen el pensamiento como una habilidad que 
se desarrolla y se ejerce con mayor o menor pericia según una serie de factores; y 
los autores Henle, Fodor, Braine y O’Brien lo definen como un conjunto de procesos 
mentales innatos, que se aplican sin error y de modo generalizado a cualquier 
contenido cognitivo. 
2. El pensamiento en la historia de la psicología 
2.1 De los antecedentes a la escuela de Wurzburgo 
La llamada Escuela de Wurzburgo realizó una decisiva contribución al tema entre 
fines del siglo XIX y comienzos del XX. 
Los psicólogos de Wurzburgo pretendían mostrar que el pensamiento es un 
producto mental de naturaleza general y abstracta, que puede producirse y 
estudiarse al margen de los elementos concretos a los que se refiere. Con esto, se 
oponían al atomismo y al asociacionismo wundtiano y anunciaban las aportaciones 
de la psicología de la Gestalt. 
Esta escuela tenía una importante limitación: por un lado, se utilizaba como método 
la introspección sistemática y, por otro lado, se reconocía la existencia de un 
pensamiento inaccesible a la introspección. Por ello el conductismo lo llevó a 
desterrar la introspección y cualquier tipo de concepto mentalista. 
2.2 La concepción conductista del pensamiento 
La concepción conductista se caracterizó por reducir al pensamiento al estudio de la 
“solución de problemas”. 
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En Watson se encuentra la posición de que el pensamiento es un lenguaje subvocal. 
En el caso de Skinner no hubo ninguna preocupación por la importancia del estudio 
del pensamiento. 
El conductismo mediacional postulaba la existencia de procesos intermedios a los 
que concebía como estímulos y respuestas, aunque fueran internos. 
2.3 La aportación de la Gestalt 
Los gestaltistas se interesaban en los aspectos internos, es decir, en la elaboración 
de la información realizada por un sujeto para la aparición de una nueva conducta o 
la resolución de un problema. 
Para los psicólogos de la Gestalt, el “verdadero pensamiento” es el pensamiento 
productivo, es decir, el que se produce en el momento en que se crea una solución 
nueva para un problema a partir de la reorganización de sus elementos. El 
pensamiento reproductivo, en cambio, se usa cuando aplicamos mecánicamente 
una solución ya conocida. 
Por tanto, el pensamiento productivo supone la aparición del insight, mientras que el 
reproductivo implica la utilización de mecanismos de ensayo y error. 
Algunas contribuciones decisivas de la Gestalt al estudio del pensamiento fueron: en 
primer lugar, la tendencia a analizar los procesos de solución de problemas paso a 
paso. 
Otra contribución fue la insistencia en que la comprensión de un problema no puede 
darse al margen del contexto o la estructura general en la que está inmerso, ya que 
los sujetos, en cuanto poseen alguna experiencia con un determinado tipo desituaciones, tienden a formas representaciones globales, y por tanto, la introducción 
de cualquier nuevo elemento supone una reestructuración de lo que ya se conoce. 
2.4 El pensamiento en la psicología sociocultural 
La psicología rusa, concretamente la de Vigotsky y Luria, desarrolló una amplia labor 
ocupándose especialmente de los aspectos relacionados con el pensamiento y el 
lenguaje. 
La obra de Vigotsky y sus seguidores, no podría entenderse sin tener en cuenta las 
posiciones con las que debate, es decir, las de la Gestalt, el naciente conductismo y 
el primer Piaget. 
El pensamiento productivo y la capacidad de reestructuración de un sujeto no se 
producen al margen de su evolución ontogenética ni de las transformaciones de la 
sociedad en la que vive. Por eso, criticaba a la Gestalt que descuidara el estudio de 
esta doble influencia. 
Piaget, por su parte, intenta mostrar cómo los procesos de pensamiento del adulto 
se pueden comprender más eficazmente si se estudian desde una perspectiva 
evolutiva o genética. Los trabajos piagetianos olvidaron la importancia de las 
influencias sociales durante mucho tiempo. Por el contrario, la preocupación por el 
estudio de estos factores ha estado presente en la obra de Vigotsky y Luria. 
3. Concepciones actuales sobre el pensamiento 
3.1 Modelos formales, heurísticos y sesgos, y modelos mentales 
En los años ‘50 y ‘60, se desarrolló una versión psicológica del planteamiento 
platónico según el cual el pensamiento humano se guía por una serie de reglas 
formales, abstractas, de propósito general. 
El sujeto, después de descubrir la estructura lógica de la tarea que se le presenta, 
accede a su repertorio mental, compuesto por una serie de reglas, y selecciona una 
regla de inferencia elemental o elabora una derivación mental o prueba de la 
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conclusión. Estas reglas son abstractas e independientes del contenido y del 
contexto. 
En la vida real los criterios formales y lógicos son de dudosa utilidad y surgen 
entonces una serie de heurísticos o “atajos” cognitivos que se utilizan 
cotidianamente porque son eficientes y adaptativos en los ámbitos ecológicos y 
sociales en que aparecen, aunque también pueden llevar a errores y sesgos en el 
razonamiento. 
Así, en la década de 1980, surgieron enfoques teóricos que se enfrentaron con las 
teorías de reglas formales. Por una parte, la teoría de esquemas pragmáticos. 
Los esquemas pragmáticos son estructuras de conocimiento abstractas, que 
inducimos a partir de las regularidades observadas en situaciones concretas del 
mundo real. 
La teoría del contrato social, por su parte, se aproxima al pensamiento desde la 
perspectiva de la evolución y postula que las personas utilizamos procesos 
cognitivos especializados en razonar en situaciones de intercambio social. 
En esta misma línea, se desarrolló el enfoque de sesgos y heurísticos (Kahneman y 
Tversky) que trata de explicar por qué nuestro razonamiento está influido o sesgado 
por características lógicamente irrelevantes de la tarea. 
Evans planteó la teoría de procesos heurísticos/analíticos que propuso que el 
concepto clave para explicar la atención selectiva del sujeto a cierta información 
mientras resuelve una tarea de razonamiento es el de relevancia. 
Por otra parte, Johnson-Laird planteó un enfoque semántico general del 
razonamiento: la teoría de modelos mentales. Desde esta perspectiva, el 
pensamiento humano no depende de reglas, sino de la elaboración, manipulación y 
evaluación de representaciones mentales estructuralmente análogas a los objetos 
representados, es decir, las entidades reales se representan en los modelos 
mediante moldes. 
El pensamiento, basado en un razonamiento que procede por aplicación de reglas 
formales, es equivalente, en cierto modo, a un razonamiento matemático. 
El pensamiento informal, es no matemático o no cuantitativo, basado en el contenido 
de las premisas y conectado con lo cotidiano. No utiliza un lenguaje formal o 
simbólico, sino el lenguaje natural; se aplica a cuestiones de la vida cotidiana. 
3.2 La fuerza de las representaciones iniciales o ideas previas 
Diversas investigaciones han mostrado, que una de las razones por las que los 
humanos efectuamos sesgos en nuestros razonamientos reside en la influencia de 
nuestras representaciones iniciales o ideas previas sobre los diferentes fenómenos 
de nuestro ambiente. 
Dichas ideas pueden hacer, por ejemplo, que invalidemos un razonamiento o que 
establezcamos como premisa inicial algo diferente de lo que la realidad nos 
presenta. 
La construcción del conocimiento previo es un elemento esencial para la adaptación 
de los sujetos al medio en el que viven y, en este sentido, tiene una gran 
funcionalidad. 
3.3 El pensamiento y el desarrollo cognitivo 
Las relaciones entre la psicología del pensamiento y los estudios sobre el desarrollo 
cognitivo resultan necesarias para entender cómo el uso del pensamiento cambia 
con el tiempo en los seres humanos. En este sentido, es imprescindible referirse a la 
teoría de Piaget: 
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a) La teoría piagetiana trata de proporcionar una explicación coherente y 
sistemática para el hecho de que los sujetos de edades similares resuelvan 
tareas aparentemente distintas; tal explicación se basaba en que dichas 
tareas poseían una estructura lógica común. 
b) Ofrecía una concepción jerarquizada del desarrollo, de modo que 
determinados comportamientos suponían un requisito para que se 
adquirieran otros posteriormente. 
c) La teoría piagetiana sostiene que el aprendizaje está subordinado al 
desarrollo. 
 
Es preciso señalar que las relaciones de la psicología del pensamiento con la 
teoría de Piaget son estrechas debido a otras dos razones: 
 
1. Por un lado, Piaget utiliza la lógica formal, para analizar el desarrollo 
cognitivo. Su aportación está detrás de modelos centrales en nuestra 
disciplina. 
2. Las tareas usadas en muchos de sus libros, son un compendio amplio 
de la mayoría de los tipos o modos de razonamiento estudiados por 
nuestra disciplina. 
 
 3.4 El razonamiento y la solución de problemas 
 El razonamiento es un proceso que permite a los sujetos extraer conclusiones a 
partir de premisas o acontecimientos dados previamente, es decir, obtener algo nuevo a 
partir de algo ya conocido. Este proceso, suele dividirse tradicionalmente en deductivo e 
inductivo. 
Por otro lado, se habla del razonamiento proposicional. Es proposicional aquel proceso 
de razonamiento humano que se realiza sobre situaciones en las que se maneja el cálculo 
proposicional; el estudio del razonamiento proposicional consiste en comprobar la 
adquisición y comprensión por parte de los sujetos de las conectivas lógicas, que permiten 
formar nuevos enunciados transformando los primitivos. 
Una de las principales alternativas teóricas que han surgido para explicar el proceso de 
razonamiento fue, el enfoque logicista, el cual plantea que, cuando razonamos, utilizamos 
un conjunto de reglas abstractas. Otra línea, es la semántica, que estudia la relación entre 
el lenguaje o cualquier sistema de símbolos y el significado de dichos símbolos. 
También se habla de razonamiento silogístico, el cual el objetivo fundamental es el 
razonamiento deductivo o de deducción. 
Se encuentran también, los razonamientos probabilísticos, los cuales se centran en la 
estimación de la probabilidad de ocurrencia de un evento determinado a partir de un 
conocimiento previo. Son intuitivos y no se refieren de forma consciente o explícita a ningún 
procedimiento de cálculo matemático. 
Para determinar si un argumento formal es o no válido, es preciso suprimir nuestro 
conocimiento del mundo y ajustarnos a los criterios de teorías normativas, como la lógica 
formal o la estadística. 
El razonamiento analógico se designa como la habilidad que nos permite captar que unasituación o un dominio específico están estructurados por un sistema de relaciones y roles 
similar al sistema de relaciones y roles que estructura otra situación o dominio específico 
diferentes. 
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Para buena parte de la psicología, cualquier tarea de pensamiento o razonamiento 
orientada hacia la consecución de una meta, independientemente de sus características, de 
la situación y el contexto, constituiría una tarea de solución de problemas. 
Para Duncker, “un problema surge cuando un organismo vivo tiene un objetivo y no sabe 
cómo conseguirlo”. En el mismo sentido, Lester define un problema como “una situación 
que un individuo o un grupo quiere o necesita resolver y para la cual no dispone de un 
cambio rápido y directo que le lleve a la solución. 
Podríamos decir que una situación puede ser concebida como un problema si cumple con 
dos condiciones: a) el reconocimiento de la situación como problemática; b) la elaboración 
de algún tipo de estrategia de solución. 
Se plantean diversas clasificaciones de los problemas; la que distingue los problemas mal 
definidos o abiertos de los bien definidos o cerrados. Además se exponen distintos 
enfoques en el estudio de la solución de problemas: el de las capacidades generales, el de 
los heurísticos y algoritmos, y el de los expertos y novatos. 
Se desarrollan las diferentes estrategias que emplean los resolutores de problemas: 
búsqueda aleatoria, ensayo y error, búsqueda en profundidad y/o en amplitud, subir la 
montaña, análisis de medios y fines, división del problema en subproblemas o submetas, 
búsqueda hacia atrás y establecimiento de analogías. 
3.5 Pensamiento narrativo 
La modalidad narrativa de pensamiento provee una organización a la experiencia 
emocional, a las acciones humanas, a los avatares de la intencionalidad. 
Bruner sostuvo que los seres humanos interpretamos narrativamente las acciones y los 
comportamientos. Pensamos nuestra propia vida, y la de los demás, como un relato, puesto 
que creemos que las personas se ven impulsadas por deseos y por creencias que las llevan 
a actuar de cierta forma conforme al medio en que se mueven. 
Se trata, entonces, de una representación narrativa de las acciones humanas, en las que 
actores, acciones, objetivos, instrumentos y medio componen la estructura, elemento al que 
se suma el de la conciencia: lo que saben, piensan o sienten, o dejan de saber, pensar o 
sentir quienes intervienen en la acción. 
 
 
● Texto: MARÍA PUY PÉREZ ECHEVERRÍA - Solución de problemas. 
 
1. 1.1 Pensamiento y solución de problemas. 
El concepto de pensamiento se parece más a una categoría natural que a una categoría 
científica. Como categoría natural, la relación entre pensamiento y otros procesos no puede 
deslindarse fácilmente. Esta afirmación es cierta cuando hacemos referencia a lo que se 
denomina solución de problemas. Se suele utilizar una estructura que divide las distintas 
tareas del pensamiento. Suele haber dos apartados: por un lado, el razonamiento dividido, a 
su vez en razonamiento inductivo y razonamiento deductivo y, por el otro lado, la solución 
de problemas. La solución de problemas se ve como un proceso o un conjunto de procesos 
diferenciados dentro del grupo general del pensamiento. Para el asociacionismo 
fundamentalmente el conductismo el término pensamiento era mentalista y no existía 
ninguna dificultad en estudiar. En los psicólogos de la gestalt se puede observar el 
verdadero pensamiento, el pensamiento productivo, se produce en el momento en que se 
crea una solución nueva para un problema a partir de la reorganización de sus elementos. 
Mayer considera que el pensamiento es lo que sucede cuando una persona resuelve un 
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problema, es decir, produce un comportamiento que mueve el individuo desde el Estado 
dado al Estado final o, cuando se trata de lograr ese cambio. Master considera que el único 
tipo de pensamiento realmente interesante para la investigación en psicología cognitiva es 
el pensamiento orientado hacia la consecución de una meta, es decir la solución de 
problemas 
1.2 Una definición de solución de problemas. 
Duncker considera que un problema surge cuando un organismo vivo tiene un objetivo y no 
sabe cómo conseguirlo. Lester define un problema como una situación que un individuo o 
un grupo quiere o necesita resolver y para la cual no dispone de un camino rápido y directo 
que lo lleve a la solución. Una situación sólo puede ser concebida como un problema si 
cumple con dos condiciones: en primer lugar, tiene que existir un reconocimiento de la 
situación como problemática, por la presencia de un objetivo, porque necesitamos o 
queremos resolverla. En segundo lugar, para que la tarea sea un problema, el individuo no 
debe disponer de procedimientos automáticos o no automáticos, que permitan solucionarlo 
de manera más o menos inmediata, podríamos afirmar que la asunción de una tarea como 
un problema se produce dentro de la conducta consciente. Podríamos diferenciar problemas 
de ejercicios. Un problema se diferencia de un ejercicio en que, disponemos de 
mecanismos que no se llevan de forma inmediata a la solución. Por tanto, es posible que 
una misma situación constituya un problema para una persona y no para otra. 
2. Propuestas de clasificación. 
Existen muchos tipos de clasificaciones de los problemas que atienden a diferentes 
criterios. Podemos clasificar los problemas en función del contenido de la tarea, de su 
estructura, del tipo de objetivos que se pretende obtener, del contexto, etc. Vamos a 
centrarnos en dos clasificaciones: hay problemas mal y bien definidos. Los problemas bien 
definidos serían aquellos en los que tanto el punto de partida como la meta y los pasos para 
ir desde el uno hasta la otra están lo suficientemente restringidos, para que el resolutor sea 
capaz de representarlos de forma similar a la planteada por el investigador. Es decir, son 
problemas que presentan muy pocos grados de libertad para decidir el camino y los 
mecanismos de solución. El problema mejor definido sería que el que hemos denominado 
ejercicio, en el que está muy claro que se debe hacer para llegar a la meta. Por ejemplo, la 
mayor parte de las tareas matemáticas escolares suelen estar bien definidas, mientras que 
aquellos que exigen toma de decisiones suelen ser problemas mal definidos. Una segunda 
clasificación, es la diferencia de problemas simples o sencillas de problemas complejos. 
Esta definición hace referencia tanto a la estructura como la carga semántica que suelen 
tener los problemas en el ámbito laboral o personal, buena parte de los problemas más que 
nos enfrentamos no sólo están mal definidos sino que, son bastante complejos. Funke 
considera que aunque los problemas bien definidos pueden presentar estas características, 
realmente no podríamos encontrar un problema complejo que estuviera bien definido. La 
complejidad de los problemas viene determinada por varios factores interrelacionados: la 
facilidad para representarse o acceder a la información que permita construir un espacio del 
problema, su relación con otros problemas, la claridad de sus metas, su estabilidad espacio 
temporal y su relación con el contexto o situación en que se produce. La mayor parte de las 
tareas cotidianas con las que nos enfrentamos habitualmente son problemas bien definidos 
para nosotros o incluso ejercicios mientras que la tarea que utilizamos como entrenamiento 
para pasar el tiempo suelen ser bastante complejas. La solución de problemas complejos, 
mal definidos, lleva consigo la puesta en marcha de gran cantidad de esfuerzos y recursos 
cognitivos. Norman considera que las actividades cotidianas deben realizarse con gran 
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rapidez y simultáneamente con otras actividades. La mayor parte de los problemas 
utilizadosen el laboratorio psicológico son también problemas sencillos. 
3. Distintos enfoques en la solución de problemas: las capacidades generales. 
Cuando una persona se enfrenta con una tarea del tipo que denominamos problema, tiene 
que poner en marcha una amplia serie de habilidades y conocimientos. Éstos varían en 
función del tipo de problema con el que se enfrente. Los procesos que debemos realizar 
para alcanzar una meta adecuada y para decidir si hemos alcanzado esa meta parecen 
bastante diferentes en cada una de las tareas. La idea desde la que parte el análisis de la 
solución de problemas es que la conducta de solución de problemas se puede describir 
como una interacción entre un sistema de procesamiento de información determinado y una 
tarea con un determinado ambiente. El sistema de procesamiento de la información es 
adaptativo, capaz de amoldarse a las características de la tarea y modificar su conducta 
mediante aprendizaje. La estructura del ambiente de la tarea determina las posibles 
estructura del espacio del problema, es decir, la tarea y la forma en que nos la 
representamos y en el proceso de solución. El espacio del problema sería, una 
representación de la tarea que contiene el estado actual del problema, el estado final y 
todos los estadios intermedios. Solucionar un problema consiste en una búsqueda que 
modifique los sucesivos espacios del problema hasta que el estado actual coincida con el 
estado meta. 
3.1 Heuristicos y algoritmos para la solución de problemas. 
La palabra heurístico significa búsqueda. En psicología, se utiliza para designar métodos de 
solución o estrategias que pueden definirse sólo de una manera vaga o general y que se 
diferencian de otros métodos en que no transforman la información sino que organizan 
algoritmos, operadores o reglas. Los heurístico guía en la solución de problemas de una 
forma vaga en general. Los planes, las metas y submetas utilizados por un organismo en el 
camino de búsqueda a lo largo del problema se denominan, heurístico de solución de 
problemas, mientras que los procedimientos de transformación de la información que 
requieren planes, metas y submetas son denominados reglas, algoritmos u operaciones. 
Newell y Simon consideran que los heurístico se representan como reglas de producción o 
pares condición acción. Estas producciones están almacenadas en la memoria a largo plazo 
como parte del conocimiento del mundo. La estrategia o el heurístico más sencillo de la 
solución de problemas es la técnica de ensayo-error. 
Algunos heurísticos de la solución de problemas: 
-Análisis ensayo-error: aleatorio o sistemático. 
-Subir la cuesta: utilizar siempre aquellos operadores que lleven más cerca de la meta. 
-Análisis medios-fines: ¿cual es la diferencia entre el estado inicial y el estado final del 
problema? ¿de qué medios dispongo para reducir esa diferencia?. Búsqueda hacia 
adelante. Búsqueda hacia atrás. 
-División del problema en subproblemas. 
-Establecimiento de submetas. 
-Búsqueda de problemas análogos. 
Un heurístico más sistemático que el ensayo y error es el que se denomina subir la cuesta. 
Consiste en avanzar desde el estado actual a un estado más cercano al objetivo. El defecto 
principal de este heurístico es que puede resultar muy poco útil cuando el problema exige 
realizar alguna operación que nos aleja del objetivo. El heurístico más analizado dentro de 
la tradición del procesamiento de la información es el análisis medios-fines. Es el resultado 
de analizar cuál es la diferencia existente entre el estado en que se encuentra el problema, 
el estado que queremos alcanzar y los medios de que disponemos para realizar la 
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transformación de un estado en otro. Cuando se utiliza este heurístico, se trabaja con un 
solo objetivo por vez en la memoria de trabajo. Sin objetivo no se puede conseguir, se 
establece un su objetivo y así sucesivamente hasta llegar al estado final. 
3.1.1 El proceso de solución de problemas. 
Desde el punto de vista del procesamiento de la información, la solución de problemas se 
puede entender como un proceso secuencial, que va desde el punto de partida inicial hasta 
la meta. Las fases de solución de problemas y los métodos heurísticos para buscar la 
solución descritos por Polya para tareas matemáticas son, descriptivos y normativos de la 
solución en general. La solución de problemas sigue las siguientes fases: comprensión del 
problema, establecimiento de un plan, puesta en marcha este plan y revisión de la tarea. 
Mayer considera la comprensión del problema o la representación del mismo dentro de un 
determinado espacio que exigen la activación de unos conocimientos que él denomina 
lingüísticos, semánticos y esquemáticos o del mundo. Los conocimientos lingüísticos hacen 
referencia a que la persona debe conocer el tipo de lenguaje en el que están expresados los 
problemas. También la representación de un problema exige la traducción desde un código 
lingüístico a otro u otros. Según Polya los pasos siguientes en la solución de problemas son 
la concepción de un plan y la puesta en marcha del mismo. Para Mayer, estos pasos 
exigiría la activación de conocimiento de holísticos y operadores. Se ha concebido la 
solución de problemas como un proceso secuencial de puesta en marcha de habilidades 
generales que se podrían adaptar a las características de la tarea. 
3.2 Los trabajos con expertos y novatos. 
La solución de problemas se basa en un proceso relativamente general e independiente del 
contenido, que puede ser enseñado de manera más o menos formal y luego transferido a 
diversas áreas del conocimiento. La investigación sobre solución de problemas se ha 
orientado hacia la comparación entre sujetos expertos y novatos en áreas de conocimiento 
específicas. Según este enfoque, la solución de un problema no depende de la disposición 
de estrategias habilidades generales y transferibles, sino más bien de los conocimientos 
específicos útiles para solucionar este problema. El rendimiento de los sujetos expertos es 
el modelo con el cual se mide habitualmente la eficacia en la solución de una tarea. 
3.2.1 La especificidad de dominio en la solución de problemas. 
El primer supuesto de los estudios sobre la solución de problemas por expertos y novatos 
es que las habilidades y la estrategia de solución de problemas son específicas de dominio 
y difícilmente transferibles de un área a otra. La solución de problemas no sólo puede ser 
entrenada sino que debe ser entrenada mediante cantidades de práctica. No todos los tipos 
de prácticas son igualmente eficaces o al menos no todas las prácticas sirven para crear 
experto del mismo tipo. Mientras que la práctica repetitiva permite formar expertos en 
procedimientos más automatizados y rutinarios, la práctica más reflexiva permite crear 
personas expertas en estrategias y en solución de problemas. 
3.2.2 El proceso de solución de problemas en expertos y novatos. 
La representación de los problemas en expertos y novatos es diferente. Esta diferencia se 
refleja en la consideración de las situaciones problemáticas o en la detención de la 
presencia de problemas. Tareas que son problemas para una persona con pocos 
conocimientos en un campo determinado son ejercicios para una persona más experta. 
Alguno de los problemas que puede resolver un experto resultando una dificultad excesiva 
para una persona sin esos conocimientos. Las personas expertas, a diferencia de los 
novatos, son capaces de plantearse problemas por sí misma. Para que alguien pueda 
plantearse un problema tiene que ser consciente de que existe algo sorprendente, difícil de 
explicar o predecir etc. los expertos, no sólo son más rápidos y cometen menos errores en 
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el proceso de solución, sino que adoptan estrategias diferentes de las empleadas por los 
novatos. Los expertos reconocen con más facilidadel problema como una situación 
conocida, con lo que establecen el plan de acción adecuado. Una de las formas expertas de 
resolver un problema suele consistir en evitar el problema de enfrentarse con una situación 
nueva o desconocida. Los conocimientos acumulados a través de la práctica permiten al 
experto reconocer el problema, incluyen una categoría de situaciones-problema conocida y 
aplicar el procedimiento habitual de solución. La solución experta de problemas se basa en 
la aplicación de procedimientos técnicos más que en el uso de estrategias. Los novatos, 
tratan de actuar rápidamente poniendo en marcha el tipo de operadores de los que 
disponen. De esta manera, además de ser menos eficaces, realizar un examen mucho más 
superficial del problema y suelen cometer errores. Según Schoenfeld la diferencia más 
importante entre expertos y novatos en problemas matemáticos reside en este control 
metacognitivo. Los matemáticos expertos son conscientes de las estrategias que los 
conducirán a concluir con éxito. Los expertos experimentan mucho y de manera más 
adecuada que los novatos, la sensación de ir por buen camino. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Unidad IV 
Motivación 
 
● Texto: Baquero y Limón Luque - “MOTIVACIÓN Y 
APRENDIZAJE ESCOLAR” 
La Motivación del alumno: un factor esencial para que se produzca 
aprendizaje 
 
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Pensemos en cómo el formato de presentación de un texto puede favorecer que este sea 
más o menos atractivo y la persona se sienta más o menos atraída para leerlo. 
Ahora bien, la motivación del alumno es un proceso interactivo también, es decir, no 
depende exclusivamente del sujeto que aprende, sino que depende también de la tarea, del 
contenido de esta, de cómo está presentada, etc., y del contexto en el que esta se produce. 
Estos 3 factores interactúan entre sí determinando la motivación del $ (ALUMNO). Así el 
término “motivación” variará en función de a cuál de estos 3 factores no estemos refiriendo. 
Cuando hablamos del formato del texto como en el ejemplo, nos estamos refiriendo a 
variables de la letra que influyen en la motivación. También nos referimos a la motivación del 
$ cuando hablamos de que patrón motivacional predomina en un $ o en otro o hablamos de 
que las estrategias didácticas que implican que el $ que aprende manipule física// objetos o 
materiales o ver una película, x ej, suelen motivar + al alumno que la estrategia receptiva-
expositiva en el que el papel del alumno es claramente pasivo. En este último caso nos 
referimos a las variables del contexto en el que se produce la tarea que afectan a la motivación 
del sujeto. 
 En el siguiente cuadro se observan las variables relativas al aprendiz que inciden en la 
motivación hacia el aprendizaje. 
APRENDIZ O SUJETO TAREA CONTEXTO en el que se 
produce el aprendizaje 
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Patrón Motivacional: 
creencias 
epistemológicas; 
estrategias de 
aprendizaje; estrategias 
de autorregulación. 
Habilidades 
metacognitivas. 
Conocimiento previo 
sobre el contenido de la 
tarea. 
Modo de afrontamiento 
de la tarea 
Motivación de logro. 
Motivación intrínseca / 
Motivación extrínseca. 
Percepción de la propia 
capacidad (autoeficacia). 
Estilo atribucional. 
Contenido y características: 
novedad, complejidad, 
imprevisibilidad. 
Formato de presentación de la 
tarea: dibujos, fotografías, 
colores, señalizaciones del 
texto que favorece o dificulta la 
comprensión. 
Situación formal de 
aprendizaje (contexto 
escolar o académico). 
El profesor. 
Conocimiento previo: 
dominio de la materia. 
Creencias epistemológicas 
sobre qué es enseñar y 
aprender. 
Relación con el alumno/los 
alumnos como grupo. 
Características personales. 
Conocimientos didácticos. 
Características y relaciones 
entre el grupo. 
Finalidad de la tarea: 
evaluación, trabajo 
cotidiano, etc. 
Situación no formal de 
aprendizaje (en vez de 
profesor se pone persona 
que dirige el aprendizaje, en 
caso de haberla). 
 
Actualmente no se habla de motivación del $ solo para referirse al interés que tiene por una 
determinada materia o cuanto se implica en ella, sino que, bajo la etiqueta “Patrón 
Motivacional” se está incluyendo los aspectos y habilidades cognitivas que están implicadas 
en el grado y tipo de motivación del $ hacia la tarea de aprendizaje. 
Son muchas las preguntas sobre este patrón. Una de ellas es si es estable o fijo, ¿Varían 
en c/$? ¿Cambian las epistemologías del $ o su motivo de logro cuando tiene que realizar x 
ej. un examen de materias o de alguna otra disciplina? ¿Varía según el contexto, sea formal 
o informal? Veamos algunas respuestas. 
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 MOTIVACION INTRINSECA Y EXTRINSECA 
La conducta intrínsecamente motivada es aquella que se realiza por el interés y placer de 
realizarla. Ahora bien, no es lo mismo una actividad que nos resulta placentera en sí misma, 
que una conducta intrínsecamente motivada. Esta última emerge de manera espontánea por 
tendencias internas y necesidades psicológicas, sin necesidad de que haya recompensa 
extrínseca. Es decir, se refiere a aquellas acciones del $ que este realiza por propio interés y 
curiosidad y en donde no hay recompensa externa al $ de ningún tipo. 
La motivación extrínseca es aquella que lleva al individuo a realizar una determinada 
conducta para satisfacer otros motivos que no son la actividad en sí misma. Por ej. un $ que 
se esfuerza y estudia mucho no porque le interese estudiar especialmente, sino para que le 
permita conseguir su verdadera meta: el título, eso es estar motivado extrínsecamente. 
Pero motivación intrínseca y extrínseca están muchas veces ligadas y resulta difícil 
distinguirlas. A menudo, se combinan, puede predominar una sobre la otra, pero es difícil 
encontrar a alguien motivado solo intrínsecamente. Muchas veces lo que comienza siendo 
motivado intrínsecamente puede pasar a serlo extrínsecamente también o bien sólo este 
último. 
Veamos un ejemplo: el caso del jugador de futbol brasilero Ronaldo. Seguramente le 
gustaba jugar desde muy pequeño, jugó con sus amigos, en su barrio, ahí la conducta puede 
estar motivada intrínsecamente. Hace algunos años estuvo en el Barcelona, aunque estaba 
muy bien pagado y era la estrella del equipo, en determinado momento se retrasó en el 
regreso luego de unas vacaciones, o bien se ausentaba a menudo en los entrenamientos. 
¿Cómo podría explicarse esto desde el punto de vista motivacional? Podríamos decir que se 
produjo un cambio en su motivación: de algo que inicialmente pudo ser un interés intrínseco 
pasó a ser fundamentalmente extrínseco. El jugador, no puede ya elegir cuándo y cómo 
quiere jugar sino que se debe a unos compromisos. El dinero que al principio podía tener un 
valor de incentivo alto ha dejado de ser un incentivo para esta persona. Se predijo lo que se 
llama “efecto de saturación o saciación del incentivo”. Además las metas ahora se las impone 
el entrenador, es decir, son metas impuestas desde fuera, no por la propia persona. 
Entonces, ¿por qué Ronaldo no tenía motivación? Porque 1) su motivación se ha 
transformado en extrínseca; 2) las recompensas usadas estaban saturadas y ya no tenían 
valor de incentivo; 3) las metas fijadas son impuestas externamente y probablemente no eran 
aceptadas por éste; 4) ha pasado bastantes años por esta situación similar. A esto hay que 
añadirle, las expectativas de los demás, tiene siempre que “ser el mejor”. Este exceso de 
expectativas de los demás y él mismo, puede generar ansiedad y miedo de no poder 
cumplirlas. 
Esta situación llevada al ámbito escolar donde un alumno constantemente reprueba un 
examen de una determinada materia, atribuyéndose características internas que producen su 
fracaso, que no es capaz, competente o esto le produce ansiedad, se denomina “indefensiónaprendida”. Generalmente ante este tipo de situaciones el $ decide no hacer nada, pues 
“nunca va a poder cambiar la situación”. Este tipo de atribuciones, en donde además la 
autoestima del $ y la percepción de su propia competencia pueden estar dañadas pueden 
explicar la desmotivación de un $. Pero también está el caso del alumno que le atribuye la 
responsabilidad o culpa de su continua reprobación de los exámenes de una determinada 
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materia, a su profesor “que no lo quiere, le pone ejercicio difíciles, etc.” Esta atribución de su 
fracaso, entonces, es externa, y la percepción de su competencia parece seguir intacta, pero 
en el fondo está también dañada. Por eso a pesar de ser así, al ser su atribución externa, su 
actitud es diferente a la del 1er alumno. Pero en ambos casos, se encuentran desmotivados, 
perciben la situación fuera de control y sus metas son impuestas por otros, y además el éxito 
o fracaso en la asignatura se mide por la nota obtenida y no pensando en si han aprendido o 
no y las implicaciones del entorno. 
Ahora bien, el uso de recompensas extrínsecas puede tener efectos positivos en la 
motivación a corto plazo, no es así cuando la motivación es intrínseca. Las expectativas de 
recompensa reducen la motivación intrínseca del $, también en la medida en que la 
recompensa sea atractiva para el $. A más atractiva y destacada, mayor reducción de la 
motivación intrínseca. Por último, las recompensas tangibles, como el dinero, reducen la 
motivación intrínseca, mientras que las no tangibles, elogios, etc. no la reducen. 
En resumen, a la hora de caracterizar el Patrón Motivacional de un $ cabe preguntarse por: 
a) Por el tipo de atribuciones que los $ realizan para dar cuenta de su éxito o fracaso 
en una tarea de aprendizaje: estabilidad/inestabilidad de las causas a las que se 
atribuye el éxito o fracaso; interno/externo, carente de control por parte del 
$/controladas por parte del $. 
b) La orientación hacia las metas o resultados del aprendizaje u orientación hacia 
el proceso de aprendizaje. 
c) Si mantiene una orientación motivacional intrínseca o extrínseca. 
d) Qué grado de motivación de logro poseen. Esta se define como “éxito en la 
competición con un criterio de excelencia”. Esos criterios de excelencia, pueden 
estar relacionados con la tarea: terminar una actividad; con uno mismo: rendir más 
y mejor; o en relación con otros: batir algún récord. 
e) Cuando y bajo qué condiciones aceptan las metas u objetivos del aprendizaje 
“impuestas” con las demandas de la situación particular y cuándo y bajo qué 
condiciones son capaces de generar metas autoimpuestas. 
f) La percepción de la dificultad de la tarea y de la propia competencia en relación 
a la tarea. 
g) Cuáles son las creencias epistemológicas del $ acerca de qué es aprender y 
enseñar y sobre la materia que tiene que aprender. 
h) Su capacidad de autorregulación del propio aprendizaje que está en estrecha 
relación con las estrategias de aprendizaje del $ y con sus habilidades 
metacognitivas sobre su propio proceso de aprendizaje. 
Todas estas variables que forman parte del patrón motivacional del $ están estrechamente 
conectadas entre sí y ligadas también al contenido de la tarea y al contexto en el que se 
produce el aprendizaje que puede desarrollar y potenciar unas u otras características. 
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Atribuciones y Motivaciones: 
Normalmente buscamos una explicación a un determinado fenómeno cuando no coincide con 
nuestras expectativas. Este desacuerdo entre lo que esperamos y lo que sucede genera un 
estado de “incertidumbre cognitiva” que desencadena la búsqueda de explicaciones y la 
realización de atribuciones por parte del $. 
Tres son las dimensiones que se han propuesto para describir las atribuciones que realizan 
los $ para explicar su éxito o fracaso en la tarea: 
- Dimensión de Estabilidad: atribuciones estables/inestables 
- Foco de Dimensión de Causalidad: atribuciones internas/externas 
- Control de la Situación: causas controlables por el $/causas incontrolables. 
Las causas internas y estables pueden ser atribuciones de habilidad. Las internas pero 
inestables producen atribuciones de esfuerzo, las causas externas estables producen 
atribuciones de dificultad de la tarea y finalmente las causas externas e inestables producen 
atribuciones de suerte. 
Según la teoría de la expectativa-valor, hay 2 consecuencias fundamentales de las 
atribuciones causales: las atribuciones afectan a la expectativa de éxito futuro que tiene la 
persona y a lo atractiva que resulte la tarea (valor). Los cambios de expectativa dependen de 
la estabilidad de la causa (estable-inestable) y los del valor de que la atribución sea interna o 
externa. Las atribuciones de éxito aumentan las expectativas de éxito futuro, mientras que las 
atribuciones estables de fracaso, las reducen. Las atribuciones inestables no suelen afectar 
a las expectativas futuras, precisamente por su carácter inestable. 
Metas y Motivación: 
La aceptación de una meta implica compromisos y esfuerzo por parte de la persona. Cuando 
se acepta una meta existe una relación positiva entre la dificultad de la tarea y el rendimiento 
en la misma. Es decir, cuanto más difícil es la meta autoimpuesta, más persistente y mayor 
esfuerzo dedicara la persona. Análogamente, si se rechaza la meta, cuanto más difícil sea la 
tarea, menor será el esfuerzo que dedica la persona a la tarea. 
Las metas a largo plazo resultan más difíciles de conseguir por cuanto suponen un esfuerzo 
mantenido en el tiempo. Si el $ tiene un grado elevado de motivación de logro y la meta es 
aceptada por él, probablemente no tendrá problemas en lograr metas a largo plazo. 
En general, la fijación de metas aumenta el rendimiento en la tarea, pero disminuye la 
motivación sobre todo, cuando esas no son planificadas también por el $. Sin embargo, 
cuando son autoimpuestas, las metas a LP pueden generar mayor motivación intrínseca. Si 
el $ se percibe como poco competente y la tarea como extremadamente difícil, rechazará la 
meta y no se implicará en la tarea. De ahí la importancia de planear actividades que generan 
un Reto Óptimo. 
Se distinguen 2 tipos de orientación motivacional: la orientación a la acción o al proceso de 
aprendizaje y la Orientación al Estado o resultado del aprendizaje. Para lograr una 
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comprensión y construcción del aprendizaje, es necesario orientarse hacia el proceso y no el 
resultado. Se debe lograr una reflexión sobre el aprendizaje, una orientación a la acción 
estará estrechamente ligada al desarrollo de habilidades metacognitivas, más que un interés 
en obtener determinado fin o estado, como una nota. 
Otros autores distinguen entre $ orientados a metas de aprendizaje y orientados a metas 
de ejecución. Estos últimos buscan metas orientadas al resultado concreto y a los posibles 
beneficios. Los que están orientados a las metas de aprendizaje se plantean metas 
relacionadas con la búsqueda de conocimientos o con el perfeccionamiento o adquisición de 
habilidades. Además los $ orientados a las metas de ejecución suelen considerar a la 
inteligencia como algo estable y global que se evalúa a través de la ejecución. Realizar mal 
una tarea puede, para estos $, poner de manifiesto una baja inteligencia y de ahí, su miedo 
al fracaso. Por otro lado, los $ orientados a las metas de aprendizaje suelen considerar que 
la inteligencia está constituida por diversas capacidades susceptibles de ser mejoradas. Por 
ello, conciben las tareas de aprendizaje como algo positivo que puede contribuir a mejorar su 
inteligencia. 
No obstante, el propio sistema educativo al proponer normalmente evaluaciones 
cuantitativas favorecenla orientación al resultado, a las metas de ejecución y a una 
motivación extrínseca. 
Percepción de la Propia Competencia y de la Dificultad de la tarea. 
La percepción de la propia competencia frente a una determinada tarea y la dificultad que 
esta plantea son 2 variables que se combinan dando lugar a una tabla de contingencia: si me 
percibo como muy competente para realizar una tarea y esta es fácil, produciría aburrimiento 
en el $. Si me percibo como poco competente y esta es difícil los sentimientos serán de 
ansiedad y frustración. 
El flujo (reto óptimo) aparece como producto de la combinación adecuada de las variables 
percepción de la propia competencia y dificultad de la tarea. Este modelo es especialmente 
interesante de cara a su aplicación en el aprendizaje escolar si queremos que los 
alumnos/sujetos estén motivados. 
Creencias epistemológicas sobre el conocimiento y su relación con la motivación hacia 
el aprendizaje escolar. 
Las creencias epistemológicas de los individuos a las que haremos referencia tienen que ver 
a qué consideran q significa aprender, cómo se aprende, qué influye en que obtenga éxito o 
fracaso en el aprendizaje, cómo se adquiere en general el conocimiento, si consideran que 
existe un conocimiento verdadero y absoluto o, por el contrario, creen q es relativo y no 
necesaria// verdadero, etc. 
El modelo propuesto por Schommer, considera que en las creencias de c/$ podrían 
identificarse 5 dimensiones más o menos independientes: estructura, certeza y origen del 
conocimiento, control y velocidad de adquisición del conocimiento. Del análisis factorial 
realizado se desprende que existen 4 factores q caracterizan las respuestas de los $ y q han 
d ser entendidos como Continuum: 
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- El aprendizaje es un proceso rápido: en un extremo del continuum se situarían 
las carencias que consideran que el aprendizaje es un proceso de todo o nada y 
que se logra rápidamente o no se logra. En el otro extremo, se situarían los que 
consideran que el aprendizaje es un proceso gradual. Por ej., ítems como “los 
estudiantes que tienen éxito aprenden las cosas rápidamente” saturan en el 
continuum de “aprendizaje rápido”. 
- El cocimiento es sencillo: este factor sugiere la existencia de un rango de creencias 
que va desde considerar el conocimiento como algo aislado y/o como fragmentos 
de información clara, sencilla sobre las cosas y los objetos. En el otro extremo, 
estarían aquellos que ven el conocimiento como algo complejo en donde se 
interrelacionan un amplio número de conceptos. 
- El conocimiento como algo verdadero y absoluto: este continuum iría desde 
aquellos que consideran el conocimiento como algo absoluto y verdadero y aquellos 
que creen que es algo relativo y provisional. 
- La inteligencia es algo fijo, este factor coincide con los resultados de considerar 
la inteligencia como una habilidad fija, es decir, que no puede ser modificada 
mediante el aprendizaje, o por el contrario, concebir las inteligencias como un 
conjunto de capacidades susceptibles de ser mejoradas y modificadas. 
De estos 4 factores, 3 tienen especial relevancia para explicar la motivación de los $ hacia el 
aprendizaje: considerar la inteligencia como una habilidad fija e innata o variable y 
modificable, considerar el conocimiento como algo absoluto y verdadero o como algo relativo 
y por último, considerar que el aprendizaje se logra rápidamente o gradualmente a través de 
un proceso más largo. 
¿Por qué y cómo se relacionan estas creencias con la motivación del $? Alguien que 
considera que la inteligencia viene determinada y es inmodificable puede pensar también que 
el aprendizaje no es un proceso gradual, sino que se consigue o no en función de una 
capacidad. Consiguientemente, si uno se considera poco competente y cree que la tarea es 
difícil, lo mejor en ese caso, será rechazar la tarea de aprender y abandonar. Este tipo de 
explicación podría dar cuenta de alguno de los problemas de la motivación. Si, por el contrario, 
el individuo considera que puede mejorar sus capacidades y que el aprendizaje es un proceso 
gradual no tendrá miedo a afrontar tareas que puede percibir como difíciles y para las cuales 
se sienta pico competente: simplemente tratará de aprender y se sentirá motivado hacia ellas 
puesto que le plantean un reto. 
Por otro lado, aquellos $ que consideran que el conocimiento es absoluto, inmutable y 
verdadero difícilmente estarán motivados hacia tareas que cuestionen sus creencias o 
propios conocimientos, mientras que aquellos que consideran que el conocimiento es relativo, 
cambiante y discutible se sentirán más motivados cuando se les plantean actividades de 
discusión en grupo y de reflexión. Poco van a cuestionarse y reflexionar sobre su 
conocimiento previo y, por consiguiente, poca motivación puede sentir hacia este tipo de 
actividad, aquellos que consideran que el conocimiento es absoluto. 
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Ahora bien, aunque algunas de estas creencias sean generales y se apliquen a muchos 
temas y situaciones, es posible que se modifiquen al referirse a temas particulares e incluso 
puede haber creencias epistemológicas según la situación de aprendizaje. 
Aquellos $ con creencias epistemológicas más desarrolladas aprenden más cuando se usan 
estrategias didácticas que promueven la comprensión, partiendo de conocimientos previos y 
reflexionando sobre ellos. Sin embargo, aquellos que manifiestan creencias epistemológicas 
menos desarrolladas aprenden más con estrategias didácticas tradicionales. 
Estrategias de Autorregulación del Aprendizaje y Motivación: 
Este es otro aspecto que está muy relacionado con la motivación de los $ y forman parte de 
las denominadas estrategias de aprendizaje. Winne ofrece un resumen de lo que caracteriza 
a un aprendiz que autorregula su aprendizaje de aquel que no lo hace: 
1. Antes de empezar a estudiar establecen metas para ampliar su conocimiento y 
que les resulte más motivante. 
2. Se preguntan sobre qué es lo que saben y que no y estudian cómo deben abordar 
las tarea que se les presenta teniéndolo en cuenta. 
3. Conocen su grado y tipo de motivación, son conscientes de cómo se sienten 
afectivamente en relación con la tarea, si les genera tensión, aburrimiento, etc. 
4. Planifican una estrategia general y otras más específicas para c/u de los pasos de 
ejecución de la tarea. Se fijan por tanto metas y submetas. 
5. Monitorizan su proceso de aprendizaje: 
a) buscan y recuperan información sobre el contenido de la tarea. 
b) monitorizan su nivel de implicación en la tarea a lo largo de su realización 
e identifican las desviaciones o errores de su planificación inicial tratando de 
corregirlos. 
c) Durante la ejecución de la tarea van ajustando sus planes en base a sus 
predicciones sobre lo que les conduciría a ejecutarla con éxito. 
d) Revisan sus conocimientos sobre el contenido al que se refiere la tarea y 
sus creencias sobre su competencia. 
6. Si encuentran obstáculos: 
a) reajustan metas y estrategias 
b) reevalúan las razones que motivan que persistan en la ejecución de la 
tarea 
c) controlan los afectos que van unidos a estos reajustes 
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d) si consideran que reducen considerablemente su progreso hacia la meta, 
tratan de adaptar las nuevas circunstancias a sus habilidades o incluso crean 
nuevos modos de superar los obstáculos. 
La puesta en práctica de forma constante de estos puntos es lo que se denomina: 
autorregulación cognitiva del aprendizaje. Para que el $ disponga de estas estrategias de 
autorregulación, es necesario: 
A) que disponga del conocimiento condicional necesario para que sepa dónde, 
cuándo y cómo debe aplicar las estrategiasde que dispone. 
B) Que el estudiante haya sido entrenado para poder desarrollar habilidades 
metacognitivas, cognitivas, conductuales que facilitan que se impliquen en el 
aprendizaje. 
C) Generar un ambiente de aprendizaje en el que se valore que el estudiante utilice 
sus estrategias de aprendizaje y el conocimiento condicional que tiene sobre ellas 
y que lo motive a hacerlo porque ello conduce a un aprendizaje eficaz. 
 
 
● Texto: Curiones y Huertas(Vázquez Echeverría): 
 
Teorías cognitivas de la motivación humana 
El ser humano cuenta entre sus virtudes la de ser un animal teórico, que desde 
tempranamente se dedica a construir teorías sobre todo lo que lo rodea, especialmente 
sobre los demás y sobre sí mismo. En ese conjunto de teorías y creencias sobre el 
funcionamiento humano que nos construimos desde pequeños siempre hay un grupo de 
ellas que se refieren a cómo concebimos los aspectos que dan energía y dirección a la 
acción de nuestra vida, los que denominamos como aspectos motivacionales. 
Al complejo campo de estudio de la motivación humana, caracterizado —
contemporáneamente— por la coexistencia de múltiples teorías que pretenden dar cuenta 
del constructo que la psicología ha dado en llamar motivación. Este constructo pretende 
describir y predecir el conjunto de procesos que nos llevan a encauzar nuestra energía en la 
consecución de propósitos. El siempre necesario nivel de definición presenta a la 
motivación como un proceso que nos dirige hacia esos objetivos (o meta), dichas metas dan 
ímpetu y dirección a la acción. Los motivos suelen dividirse en primarios (o fisiológicos) y 
secundarios (o sociales), en estos últimos no enfocaremos. 
 
Perspectiva histórica del estudio de la motivación humana 
 
La voluntad 
El término motivación, a pesar de su etimología latina, entra en la psicología por la vía de la 
tradición anglosajona empirista de los últimos siglos. En las primeras filosofías de la mente, 
antes de la constitución de la psicología como disciplina científica en el siglo xix, el concepto 
que mejor describía los ámbitos relacionados con la motivación era el de voluntad. En los 
mitos griegos, en esa primitiva filosofía fundante de nuestro modo occidental de entender el 
mundo, se pensaba que la voluntad radicaba en un lugar de nuestro ser, fuera de la psique. 
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La visión más extendida desde Platón a Descartes de la voluntad la configura como el 
órgano rector que controla los deseos internos, las pasiones y los apetitos y que consigue 
armonizarlos racionalmente. Las funciones de la voluntad eran entonces las de elegir y 
tomar decisiones. De aquí surge el concepto de voluntad que seguimos manejando de 
forma más o menos intuitiva actualmente. 
 
Del sentido muscular al instinto 
En el mundo anglosajón, con el comienzo de la época moderna, se asienta un modo 
empirista de conocer al ser humano. En el afán de buscar los ladrillos de la mente humana 
había que averiguar también los elementos de la voluntad. De manera muy resumida, la 
búsqueda de estas bases los llevó a relacionar correlatos corporales con los mentales. 
Entendían que la voluntad se manifestaba en el movimiento intencional del ser humano y 
esto significaba la activación de los músculos. La voluntad pasó a ser entendida de manera 
un tanto reduccionista como el ejercicio del sentido muscular, el encargado de regular 
nuestro movimiento, nuestra motivación. Empieza entonces en los textos de psicología a 
usarse el término motivation. 
A partir de la teoría de la evolución la forma de entender los aspectos relacionados con la 
motivación humana sufre un vuelco notable. El argumento era sencillo, si en los animales la 
mayor parte de sus reacciones son instintivas, en los humanos debe quedar algún rastro de 
las mismas. 
William James (1890), que fue uno de los primeros en llevar estas ideas de los instintos a la 
explicación del comportamiento humano, defendió la existencia de una larga serie de 
instintos en el ser humano, que eran predisposiciones a actuar de forma adecuada para 
conseguir ciertos fines o metas. 
McDougall en 1912 modifica la visión rígida que se había dado a este concepto de instinto 
por una concepción más flexible. Sostenía que los instintos no eran meras disposiciones 
para actuar sino que incluían componentes cognitivos, afectivos y conativos. 
 
Teoría del impulso 
El conductismo sitúa la motivación fuera del control del sujeto, en tanto dicho control reside 
en impulsos biológicos y en las placenteras o desagradables contingencias externas. 
Los impulsos eran conceptualizados como factores internos que explicaban la conducta, los 
impulsos buscan mantener el equilibrio, la homeostasis, un estado óptimo para el 
organismo. 
La teoría del impulso mostró dificultades para explicar las conductas complejas que 
caracterizan a la motivación humana. El modelo de motivación de Clark Hull , quizás sea el 
mejor intento desde el punto de vista fisicalista para conceptuar un modelo de impulso que 
explique cadenas de comportamientos complejos. Desde esta perspectiva la energía y la 
dirección de una conducta ya no depende sólo del impulso. Se le sigue considerando como 
la manifestación psicológica de un estado de necesidad, pero ahora el drive no es el único 
elemento que explica la tendencia a actuar hacia una meta del organismo. Esa tendencia, el 
potencial de excitación, se relaciona también con el hábito y con el incentivo. En la primera 
formulación Hull (1943) conceptualiza la motivación como algo interno al organismo. En su 
segunda conceptualización (Hull, 1952), la motivación es vista como resultado tanto de 
factores internos como externos, en tanto las características de la meta influyen en la 
motivación. Introduce de este modo el constructo de la motivación de incentivo. 
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Con los años este modelo teórico conductista perdió relevancia ante las inconsistencias 
Comisión Sectorial de Enseñanza 203 empíricas que se fueron encontrando y ante el 
rechazo general al marco positivista que lo sustentaba. 
 
De la intención al deseo: Teoría de la pulsión 
El psicoanálisis conforma una de las grandes corrientes de estudio de lo psicológico que 
tiene como aspecto central su visión de la motivación. 
El núcleo central del aspecto motivacional de la teoría freudiana es el concepto de pulsión 
(trieb), que no es un mero instinto, remite a una fuerza que impulsa, que empuja al ser 
humano hacia una orientación general. 
Al comparar la idea freudiana de pulsión con alguna de las definiciones contemporáneas de 
motivación es posible ver algunos elementos comunes; entre ellos sigue estando presente 
la idea de moverse hacia o tender hacia un fin o meta, el papel de la energía que se 
moviliza, la idea de ciertas propensiones u orientaciones. 
 
El lento resurgir de los trabajos de motivación dentro de la psicología cognitiva 
En el último tercio del siglo xx el declive del conductismo y del psicoanálisis permiten 
explicar la vuelta al estudio de los procesos mentales. Poco a poco, en el estudio de la 
cognición se empezaron a incorporar los componentes sociales y más tarde los afectivos. 
Comienzan por la década de 1970 a instalarse las denominadas por Reeve (2003) 
miniteorías de la motivación que hasta la fecha continúan desarrollándose en forma 
paralela: 
 “las miniteorías limitan su atención a fenómenos motivacionales específicos... Una 
miniteoría explica alguno, mas no todo el comportamiento motivado.” 
Las teorías de la motivación actuales asumen que el ser humano construye activamente 
significados y que los mismos tienen incidencias en lo que sienten, piensan y hacen las 
personas; el enfoque cognitivo de la motivación se caracteriza por enfatizar el papel de las 
estructuras mentales, creencias y el procesamiento de la información en la motivación. 
Definiciones de motivación 
La motivación esel proceso que nos dirige hacia el objetivo o la meta de una 
actividad, que la instiga y la mantiene (...) La motivación implica la existencia de 
unas metas que dan ímpetu y dirección a la acción... (Pintrich y Schunk, 2006, p. 5) 
El estudio de la motivación se relaciona con procesos que proporcionan energía y 
dirección a la conducta. La energía implica que el comportamiento tiene fortaleza: es 
fuerte, intenso y persistente. La dirección implica que el comportamiento posee un 
propósito: que está encaminado hacia el logro de una meta en particular. Los 
procesos que dan energía emanan de la fuerza del individuo y del ambiente... 
(Reeve, 2003, p. 5). 
Es posible establecer una lista de las teorías de la motivación: 
1. Teoria Clasica de la motivación de Logro (McClelland, Atkinson) 
2. Teoría de Atribuciones Causales (Weiner) 
3. Teoría de Motivación Intrínseca (Deci y Ryan) 
4. Teoría de Orientación de Metas (Dweck) 
5. Teoría de autorregulación volitiva (Kuhl) 
 
1.Teoría clásica de la motivación de logro 
Se trata de la primera y más robusta teoría sobre la motivación humana que surge en el 
mundo norteamericano a partir del primer tercio del siglo xx y que dominó el campo de 
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estudio de la motivación hasta los 70, cuando la revolución cognitiva centró la atención en 
las atribuciones causales y el constructo de metas. 
El autor que dio origen al enfoque clásico de la motivación de logro fue Henry Murray (1938) 
quien se propuso crear una clasificación de necesidades o motivos humanos contrastados 
empíricamente y así dar con el menor número de motivos posibles que explicasen mejor la 
conducta humana. 
Tres fueron las necesidades que captaron el interés de los investigadores: la necesidad de 
afiliación (need for affiliation) y la necesidad de dominancia (need for dominance) y la 
necesidad de logro (need for achievement). Murray (1938) definía la necesidad de logro (en 
Achievement) como el deseo o la tendencia de lograr algo difícil, de la manera más rápida e 
independiente posible. 
Las necesidades podían ser inferidas, según Murray, utilizando múltiples métodos 
particularmente mediante un instrumento creado por el propio Murray, el Test de 
Apercepción Temática (tat). 
Atkinson y McClelland, continuadores de esas ideas, realizaron una serie de investigaciones 
sobre la motivación humana que tuvieron una repercusión enorme y significaron una de las 
primeras grandes teorías para conocer los motivos sociales humanos. Se centraron sobre 
todo en el motivo de logro que consideraron como el interés por conseguir un estándar de 
excelencia, una tendencia a buscar éxito en tareas que implican la evaluación de un 
desempeño, las personas con un fuerte motivo de logro desean triunfar en tareas que 
impliquen un desafío. 
El motivo de afiliación fue definido como la preocupación por el establecimiento, 
mantenimiento o recuperación de una relación afectiva positiva con una o más personas. 
El motivo de poder fue definido como la necesidad de tener impacto, control o influencia 
sobre otras personas, grupo o el entorno en general, las personas con alta motivación de 
poder tienden a buscar el reconocimiento de grupos amplios y tienden a encontrar la 
manera de hacerse visibles a los demás en un esfuerzo por lograr influencia. 
 
Motivos implícitos 
En los últimos diez años se produce un resurgimiento de la investigación sobre motivos 
implícitos. 
Como hemos visto, McClelland, Koestner y Weinberger señalaron que existen dos tipos 
diferentes de motivos que coexisten en nosotros: los motivos implícitos que operan de un 
modo no consciente y son capturados a través de medidas como el tat, y los motivos 
autoatribuidos (o explícitos) que reflejan las facetas de una persona fácilmente accesibles y 
reconocibles en el self de cada persona. Los motivos implícitos se basan en preferencias 
afectivas, es decir, en la capacidad para experimentar la consumación de un motivo 
específico como gratificante y placentero, esta capacidad, según McClelland, sería el núcleo 
de las tres principales funciones de los motivos implícitos, en tanto ellos seleccionan, 
orientan y energizan la conducta. 
Enfoque cognitivo y sociocognitivo de la motivación 
 
Teorías de metas 
El constructo meta es característico del enfoque cognitivo del estudio de la motivación 
humana. La orientación a meta representa un patrón integrado de creencias que conducen 
a aproximarse, implicarse y responder en situaciones de logro (Ames, 1992); también refleja 
el modo en que las personas definimos y evaluamos la ejecución de una tarea. 
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Bajo el enfoque cognitivo en las últimas décadas se ha consolidado con mucha fuerza una 
teoría para explicar la motivación humana que se denomina teoría de metas. La literatura de 
motivación afirma que las metas más eficaces y motivantes son las que tienen un carácter 
específico, a corto plazo y provocan cierto desafío asumible. 
Dweck y Elliot plantearon la existencia de dos grandes grupos de metas: las metas de 
aprendizaje (learning goals) y las metas de ejecución o rendimiento (performance goals). 
Las personas cuando persiguen metas de aprendizaje se centran en incrementar su 
competencia, desean adquirir conocimiento, potenciar las capacidades y aumentar su 
inteligencia. 
Por otra parte, se sigue un patrón de motivación por la ejecución cuando se busca obtener 
determinados resultados y demostrar logros. No se centran tanto en el proceso, sino en el 
resultado final; la incertidumbre es considerada como una amenaza y los errores suponen 
un fracaso. 
Según el modelo de Dweck (2006), son las creencias sobre la naturaleza de la inteligencia 
las que determinan el tipo de metas que los estudiantes adoptan. En general, existen dos 
tipos de teorías que las personas podemos tener sobre la inteligencia, la teoría de la entidad 
(entity theory), según la cual, la inteligencia es un rasgo fijo, genéticamente determinado e 
inmodificable y la teoría incremental (incremental theory), que concibe la inteligencia como 
algo modificable en función del esfuerzo. 
Los estudiantes que poseen una teoría de la inteligencia como entidad consideran que 
cuanto más esfuerzo se realiza menor es la habilidad que se posee, un gran esfuerzo 
significa poca habilidad. En tanto, los estudiantes que poseen una teoría incremental de la 
inteligencia consideran que el esfuerzo es una herramienta, un medio para poner a prueba 
habilidades. 
El siguiente paso fue incorporar una distinción clásica en motivación: la idea de que 
motivación son tanto las tendencias de aproximación (querer conseguir algo) como las de 
evitación (rechazar algo). Si añadimos este segundo factor a las dos metas anteriores 
tendríamos cuatro patrones de metas, el patrón de evitación de las orientaciones al 
resultado y el de las orientaciones a la tarea. El que tuvo rápidamente apoyo empírico fue el 
primer patrón que se denominó genéricamente orientación a la evitación o miedo al fracaso. 
 
2. Teoría de las Atribuciones Causales 
A finales de la década de 1950 desde la psicología social y de la personalidad se comienza 
a sostener que realizar atribuciones y comprender las causas de la propia conducta y las de 
los demás son procesos fundamentales de nuestra mente. Se asume que esta tendencia a 
dar explicaciones sobre los sucesos proporcionaría a los sujetos control y comprensión 
sobre los acontecimientos que vive. En este marco aparece el trabajo de Rotter (1966) 
sobre el locus de control (o lugar de control). 
Sin embargo, sobre fines de la década de 1970 surge otra de las teorías que posibilitaron el 
establecimiento de una perspectiva cognitiva de la motivación: la teoría de atribuciones 
causales de Bernard Weiner (1985) que es una de las primeras teorías cognitivas de la 
motivación. Defiende la idea de que lo que determina la motivación es el tipo de 
explicaciones