Analisis clinico WISC IV Contini

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ANALISIS CLINICO DE LA ESCALA DE WECHSLER PARA NIÑOS, WISC IV. 
ACERCA DE CÓMO LOS DATOS CUALITATIVOS ENRIQUECEN LOS 
ESTUDIOS PSICOMÉTRICOS 
 
 
 
 
 
Norma Contini 
2018 
Cátedra Evaluación y Diagn Psicológico Infanto Juvenil 
Facultad de Psicología. UNT 
 
 
 
 
 
 
 
INDICE 
1- Introducción 
2- Niveles de análisis: 
2.a. Variables del Psicólogo. 
2.b. Variables del niño / adolescente con relación a la tarea y al vínculo que 
establece con el Psicólogo. 
2. Proyección de contenidos personales en las situaciones de prueba... 
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3- Síntesis 
 
INTRODUCCIÓN 
Las investigaciones sobre de inteligencia inicialmente tuvieron como 
objetivo evaluarla de forma pura, sin la interferencia de otros factores. 
A esos primeros intentos de obtener una valoración numérica que se 
expresó como Cociente Intelectual (CI) siguió el reconocimiento de que los 
factores llamados no cognitivos influían en las respuestas del sujeto ante la 
prueba, y se ponían de manifiesto tanto en la actitud de aquel en la situación de 
evaluación, como en los contenidos de algunas respuestas. 
Wechsler, a diferencia de otros investigadores, como Spearman (1927) o 
Terman (1916), era un psicólogo clínico con experiencia en evaluación individual. 
Evidencia de ello es que su primera escala, la Wechsler-Bellevue (1939) surgió en 
un contexto clínico, en el Hospital Psiquiátrico Bellevue (New York). Se considera, 
al igual que Matarazzo (1991) que fue ese entrenamiento clínico el que permitió a 
Wechsler plantear con mucha claridad que la inteligencia es el resultado de la 
compleja interacción entre factores constitucionales, experiencias del sujeto en su 
contexto sociocultural y variables de personalidad. 
Wechsler (1939) sienta las bases del enfoque clínico cuando al analizar la 
definición de inteligencia señala (...) “otros factores ajenos a la habilidad 
intelectual, por ejemplo, los impulsos e incentivos, están comprendidos dentro de 
la conducta inteligente. (...) (p.4). Hace referencia a la aparición durante la 
investigación de comportamientos tales como el interés del sujeto en llevar a cabo 
una tarea, su persistencia en realizarla y el deseo de tener éxito tanto como 
disfrutar con los logros. Estos comportamientos, son factores de personalidad y 
debieran reconocerse como importantes en toda evaluación de la inteligencia. 
...(...) Por eso la entidad o cantidad que somos capaces de medir por 
los tests de inteligencia no es una cantidad simple. Ciertamente no es 
algo que pueda expresarse por un solo factor, digamos la “g”, ya que 
usted la defina en sus términos más generales como energía mental, 
la habilidad para educir relaciones, o meramente como el factor 
intelectivo. La inteligencia es todo esto y todavía algo más. 
 D. Wechsler, 1939, pág13. 
 
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Siguiendo esta línea de análisis señala que los tests de inteligencia evalúan 
más que la mera habilidad de aprender o de razonar y que es inevitable que 
registren otras capacidades que no pueden ser definidas como “puramente 
cognoscitivas o intelectivas” (p.14). Tradicionalmente se consideraba que estos 
factores eran perturbadores y se trataba de eliminarlos. Wechsler va a plantear lo 
inverso, es decir, que aquéllos deben estar incluidos en cualquier evaluación de la 
inteligencia, porque de lo contrario los tests van a dar un perfil incompleto de las 
capacidades del niño /adolescente. 
Puede afirmarse que en la actualidad existe consenso entre los psicólogos 
que los factores afectivos e intelectuales han de integrase – dentro del proceso de 
evaluación - en una sola matriz compleja. A partir de esta concepción se considera 
que la evaluación de la inteligencia es una tarea eminentemente clínica, que 
emplea puntajes de un test de carácter cuantitativo que sólo cobran sentido 
articulados con datos cualitativos. Tales datos son: 
* La observación clínica en la situación de evaluación. 
* Los datos proporcionados por la familia del niño o del adolescente. 
* Los datos proporcionados por el maestro o profesor. 
* Los datos aportados por otros informantes clave. 
 
Para poder llevar a cabo esta tarea de articulación, el Psicólogo debe tener 
una sólida formación en psicometría y también en clínica; solo así podrá construir 
un perfil preciso de las competencias cognitivas del niño que recibe en la consulta. 
Si bien se reconoce el valor de los factores no intelectivos, no abundan 
trabajos que hayan profundizado en este tema, comparados con la profusa 
bibliografía referida a las variables específicamente cognitivas; así, en la IV 
versión del WISC, dichas variables cognitivas son evaluadas a nivel cuantitativo 
con elevada precisión. 
Ahora bien, cuando se evalúa a un niño / adolescente con la Escala WISC-
IV interesa determinar en qué medida su capacidad se ve influida por variables 
emocionales y, hasta qué punto las funciones intelectuales pueden verse 
afectadas por éstas. Los niños, tal como expresa Glasser y Zimmerman (1977) 
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están mucho más expuestos que los adultos a factores emocionales, siendo un 
indicio de madurez la capacidad para eludir o disociar los componentes 
emocionales de los cognitivos en el momento de resolver un problema. De 
cualquier modo, es útil señalar que la separación entre ambos es relativa, puesto 
que cada niño tiene un estilo de abordar las situaciones de vida en la que ambos 
aparecen entrelazados. 
La práctica clínica ha puesto de manifiesto la excelente posibilidad que 
brinda el WISC-IV para integrar datos cuantitativos (CI., Puntajes Índices) con 
datos clínicos. Con ello se consigue una información muy valiosa acerca del estilo 
cognitivo y de características de personalidad, al igual que de la cualidad de los 
vínculos del examinado con las figuras significativas de su entorno. Ello justifica 
plenamente la administración de esta prueba extensa y compleja. 
Los objetivos de este trabajo son: a) identificar cuáles son los factores no 
cognitivos que se presentan en la evaluación de la inteligencia y analizar la 
importancia de los mismos y b) mostrar articulaciones entre variables cognitivas y 
variables emocionales. 
 
NIVELES DE ANÁLISIS 
En este trabajo se hará referencia al análisis clínico de la prueba mediante 
la consideración de tres tipos de datos que han sido tomados en parte de las 
teorizaciones de Glasser y Zimmerman (1977) y modificados sobre la base de 
nuestra propia experiencia clínica y de investigación con la Escala WISC IV. 
Estos tres tipos de datos son: 
a) Variables de personalidad del Psicólogo. 
b) Comportamiento del niño / adolescente en la situación de evaluación, tanto en 
relación a la tarea como en el vínculo que establece con el Psicólogo 
evaluador. 
c) Proyección de contenidos personales en las situaciones de prueba. Tal 
proyección se ve facilitada por la estructura de algunos Subtests, ej. 
Comprensión y Vocabulario. 
 
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a) VARIABLES DE PERSONALIDAD DEL PSICÓLOGO 
Como señalan Glasser y Zimmerman, el psicólogo en su práctica necesita 
generar información del niño. Si por diversos motivos éste da respuestas vagas, 
evasivas, o bien se niega a trabajar, puede producir en el psicólogo diversas 
actitudes, tales como exigir, ser condescendiente, situarse en una posición 
simétrica - de amigo – o bien presentarse impaciente. El Psicólogo debe ser 
consciente de su contribución a la situación de evaluación y analizar el efecto que 
pueden producir en el examinado. 
Si bien no se puede ofrecer al lector reglas fijas a seguir, retomando a 
Glasser y Zimmerman se dirá que 2 condiciones imprescindibles por parte del 
Psicólogo: a) un interés genuino por el niño, acompañado de la intención de 
generar un vínculo y b) un conocimiento de sus propias fortalezas y puntos débiles 
desde el punto de vista de su personalidad. 
Es necesario que tenga en cuentasi se presenta como una figura investida 
de autoridad a quien el niño /adolescente puede temer o, a la inversa, si se 
comporta como un como un par; o bien si es concesivo y participa brindando parte 
de las respuestas a las situaciones de prueba que el examinado debiera resolver 
en forma autónoma. Indudablemente que la experiencia como evaluador, tanto 
como la claridad sobre su propio mundo interno le permitirá al Psicólogo descubrir 
cuánto aporta a la situación de evaluación. Debiera así también analizar qué 
sentimientos moviliza en él, el examinado. Si le genera agrado, pena, rechazo, 
seducción, indiferencia y cuánto pueden incidir estos afectos en la valoración que 
haga de la producción del niño. 
Otro variable que ha sido motivo de estudios en niños pequeños es la 
diferencia de resultados según el género del Psicólogo. Así, la figura femenina se 
ha asociado clásicamente a una posición materna protectora; en cambio la figura 
masculina podría ser percibida como un padre severo. Estas son consideraciones 
muy generales, puesto que el significado de dichas figuras va a depender de la 
historia previa del niño / adolescente. Desde una perspectiva psicodinámica se 
incluye en el concepto de transferencia, operación que se establece en toda 
situación de relación interpersonal. Es una variable a considerar, pero puede 
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afirmarse que si el Psicólogo trabaja con rigor científico y respaldo teórico, esta 
variable no debiera alterar los resultados 
 
 
 
b) VARIABLES DEL NIÑO/ ADOLESCENTE 
Una regla básica es que el Psicólogo esté atento a toda intención de 
comunicación por parte del niño/adolescente. Como toda relación humana es 
compleja y puede variar a lo largo de la administración de la prueba, que es 
extensa y ofrece una variedad de estímulos. Se debe tener en cuenta el 
comportamiento del niño / adolescente ante tal diversidad de situaciones 
(Subtests), como así también el comportamiento con el Psicólogo. Cabe recordar 
que, dentro del proceso de evaluación, cuando se va a administrar el WISC IV, 
previamente el Psicólogo ha tenido una primera entrevista y ha realizado otras 
pruebas menos estructuradas que esta. Por lo tanto, ya tiene una impresión clínica 
del comportamiento del examinado en su faz emocional. 
Con relación a las variables del niño, pueden categorizarse como 
respuestas vacilantes (o pasivas) y respuestas activas (Glasser y Zimmerman, 
1977) 
 
RESPUESTAS PASIVAS 
RESERVA 
Frente a una situación desconocida, es esperable cierto grado de reserva. 
Tal actitud conduce al niño a colaborar muy poco espontáneamente, a responder 
sólo lo que se le pregunta y a hacerlo cuando está seguro de lo que se espera de 
él. 
Interesa analizar si tal actitud de reserva se prolonga aun después del 
período de familiarización con la situación de evaluación, de tal manera que 
limita las respuestas afectando la productividad del niño. La duración excesiva 
de la actitud de cautela, permite afirmar que no se orienta hacia un 
comportamiento saludable. Esta actitud sería de autoprotección frente a una 
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figura que el niño percibe como poco confiable y, más aun amenazadora. Se 
dirá que transfiere en la figura del evaluador relaciones con otros adultos que le 
han producido temor, o que han sido muy exigentes. Esta cautela excesiva 
suele ir asociada a rasgos de timidez e inseguridad, a un yo débil en 
contraposición al ambiente al que perciben como amenazador. En tal sentido se 
relaciona con lo que se denominó estilo inhibido de habilidades sociales. Con 
relación al estilo de interacción inhibido Caballo (2000) y Monjas Casares (2004) 
afirman que se trata de una modalidad de huida. El niño /adolescente no es 
capaz de expresar sus sentimientos y opiniones. Es pasivo, reservado, sumiso, 
evita o escapa del conflicto (Monjas Casares, 2004). Se caracteriza por la 
inseguridad para actuar. Necesita ser valorado por los demás y considera que 
no es tenido en cuenta. 
Es importante que el Psicólogo logre estimar el tiempo que este 
niño/adolescente necesita para establecer una relación, el tipo de estimulación 
que requiere para poder responder y hasta qué punto esta actitud de reserva 
extrema se supera a medida que transcurre el proceso de evaluación. 
En el ámbito escolar estos niños /adolescentes van a necesitar una 
atención individualizada por parte del maestro /profesor y un estímulo constante 
para poder responder a las exigencias propias del aula. 
Una respuesta muy significativa sería “no puedo hacerlo”, sin haberlo 
intentado. Daría cuenta de una actitud de pasividad, resignación e impotencia. El 
pronóstico será más reservado para este niño que para otro que, aunque tampoco 
logró la respuesta correcta, lo intentó y se esforzó en la búsqueda de estrategias 
para encarar el problema planteado. 
 
RESPUESTAS ACTIVAS 
 CORDIALIDAD 
Según Glasser y Zimmerman se podría definir esta variable como un 
continuo que va desde una relación con buen ajuste, que también podría 
conceptualizare como un comportamiento prosocial (Zamagani, 1996; 
Garaigordobil, 2008; Monjas, 2004) hasta la cordialidad excesiva. 
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Un niño con un buen ajuste al medio percibe al Psicólogo como un adulto 
que se interesa por él. Tiene la oportunidad de ser asistido en forma individual lo 
que puede contribuir a que se establezca una buena relación entre ambos 
(Psicólogo-examinado) 
Como contrapartida de este modelo de relación, se puede encontrar un 
excesivo apego del niño/adolescente hacia el Psicólogo, una hipercordialidad 
(Glasser y Zimmerman, 1997), característica del preescolar y, por lo tanto signo de 
inmadurez. A su vez, se trata de analizar si la excesiva cordialidad es un modo del 
niño de ganar afectivamente al Psicólogo, asegurándose así que éste no tendrá 
comportamientos que el perciba como peligrosos. 
 
INICIATIVA / FALTA DE LÍMITES EN EL COMPORTAMIENTO 
Otra forma de vínculo con el Psicólogo se puede expresar en un continuo 
que va de la iniciativa personal a la falta de límites en el comportamiento. 
Un niño seguro de sí mismo suele tomar iniciativas en la situación de 
evaluación: encara por sí mismo las pruebas a medida que se le presentan e 
informa cuando ya ha concluido. Trabaja con decisión y rapidez. Ello da cuenta de 
una confianza en sí mismo y, por lo tanto no teme mostrar al Psicólogo lo que es 
capaz de realizar. En el extremo opuesto se puede situar otro tipo de 
comportamiento, en el que el niño/ adolescente ofrece dificultades para aceptar 
consignas: invade la caja con materiales, no logra permanecer sentado, invierte 
los roles; hace consideraciones tales como “yo hago esta parte, vos ayúdame con 
la otras (por ejemplo en C. Cubos), o bien “decime vos la respuesta” “decime vos 
como lo hago”. Puede así también asumir una posición simétrica, en la que no 
reconoce el lugar del Psicólogo, como el profesional que lo asiste; responde de 
modo inadecuado a la situación y exterioriza sentimientos negativos tales como 
“esto es horrible”, “Ud. cree que soy tontito”. A su vez esta hiperactividad y falta de 
límites se asocia con un bajo nivel de atención y con ansiedad. 
En el aula estos niños suelen provocar rechazo de sus compañeros y 
dificultad por parte del profesor para conducirlo, todo lo cual genera nuevos 
comportamientos desajustados. 
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CONFIANZA 
El niño / adolescente seguro de sí acepta la situación de evaluación, tanto 
como la relación con el Psicólogo, se esfuerza en hacer lo que se le pide y, en 
ocasiones, supone también la capacidad de arriesgarse a fracasar dando una 
respuesta al azar. 
En el extremo opuesto se sitúan niños en los que el comportamiento da 
cuenta de la necesidad de producir buena impresión en el evaluador. Puede 
advertirse en comentarios tales como “esto es re-fácil”, “tengo razón, así me 
enseñó mi profesora”, “¿no sabes que así es?”. Con esta actitud trata de mostrar 
su capacidad. Estafachada de omnipotencia encubre inseguridad, negación de 
sus propios límites y una acentuada dificultad para tolerar la frustración de admitir 
que “no lo sabe todo”. Este comportamiento es negativo para el aprendizaje 
escolar, que supone el reconocimiento de que no se sabe, tanto como aceptar la 
frustración que ello implica. Si el niño no admite que aún le falta aprender 
rechazará las indicaciones del profesor y las tareas en el aula, con lo que se 
pueden agudizar sus problemas académicos (Glasser y Zimmerman, 1997).Estos 
análisis contribuyen a identificar cómo las variables emocionales pueden incidir, en 
este caso negativamente en las habilidades cognitivas, necesarias como 
herramientas para la resolución de problemas (ya sea en el aula o en la vida 
cotidiana). 
 
IMPULSIVIDAD 
Frente a las situaciones de prueba algunos niños consideran rápidamente el 
problema planteado y comienzan a resolverlo de inmediato. Algunos, frente a 
situaciones complejas utilizan el ensayo y error, mientras que otros se detienen a 
planificar cuál sería la estrategia que conviene en esa oportunidad. La rapidez en 
la ejecución puede convertirse en impulsividad cuando se hace una manipulación 
de materiales (C.Cubos), se responde sin pensar cual es la relación entre dos 
objetos, por ejemplo en el Subtest de Semejanzas: ítem 4: en qué se parecen 
camisa-zapato. José, de 9 años, responde de inmediato: la camisa te la pones, el 
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zapato va en los pies; o se señalan arbitrariamente dos objetos en el Subtest 
Conceptos sin consideración previa de la relación existente entre los diversos 
objetos. 
El comportamiento impulsivo suele aparecer con más claridad cuando se 
trabaja bajo la presión del tiempo. La 4° versión del WISC ha reducido 
considerablemente las pruebas con tiempo límite. Sólo en tres de ellas, Claves, 
Búsqueda de Símbolos y Animales se explicita en la consigna “trabaja lo más 
rápido que puedas hasta que yo te diga basta” (120 segundos). Solo un Subtest 
(sobre un total de 15 que constituyen la Escala), C. Cubos otorga bonificaciones (o 
sea mayor puntaje a mayor velocidad). Este cambio se valora como altamente 
positivo, y está fundado en numerosos estudios transculturales que han mostrado 
el valor relativo de la velocidad en la resolución de problemas. Más allá de este 
progreso persiste en el imaginario colectivo de las sociedades urbanas 
tecnológicas, la representación de velocidad = alta capacidad. Búsqueda de 
Símbolos y Claves son sensibles a la impulsividad; la misma se expresa a través 
de la intención de terminar rápido la tarea a costa de la calidad de la realización, 
que exige por un lado, velocidad y por otro, cuidadosa atención a los detalles. 
Actuar antes de pensar es propio de niños pequeños y, por lo tanto es un 
signo de inmadurez. Este modo de funcionamiento debería estar ausente a partir 
de los 8 años de edad (Glasser y Zimmerman, 1977). 
La estructura del WISC-IV permite identificar el comportamiento impulsivo 
tanto en el modo como se encaran las situaciones de prueba – que se han 
analizado precedentemente – como también en los contenidos de las respuestas a 
algunos ítems. Es decir, es posible buscar convergencias para tener mayor 
seguridad en la hipótesis a formular. A modo de ejemplo, se cita el caso de 
Francisco, de 7a.10m. que en el Subtest de C. Cubos yuxtapone las piezas con 
velocidad pero sin lógica. Lo hace dominado por la ansiedad de concluir pero sin 
tener un plan previo, lo cual conduce a sucesivos fracasos al no lograr copiar los 
modelos correctamente. A su vez, en el Subtest Comprensión, ítem 9 ¿Qué harías 
si un niño mucho más pequeño que tú empieza a pelearse contigo?, responde “lo 
mato a piñas”. En el comportamiento de Francisco convergen dos tipos de datos, 
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la actitud ante la situación de prueba y el contenido de una de las respuestas - que 
tienen similar significación dinámica - referidos a la falta de control de la 
impulsividad. 
 
OTROS TIPOS DE RESPUESTAS DEL NIÑO /ADOLESCENTE 
 
ACEPTACIÓN DE LAS PROPIAS LIMITACIONES 
En la situación de evaluación el comportamiento del niño puede poner en 
evidencia capacidad para admitir lo que sabe que puede hacer o, en el extremo 
opuesto abandonar la tarea sin hacer ningún esfuerzo. En principio, se espera que 
frente a una situación de prueba el niño trabaje con energía e intente dar 
respuestas a lo que se le pide; habitualmente tiene consciencia de sus propias 
capacidades y al llegar a los ítems más complejos admite sin perturbarse ni 
sentirse afectado, que “eso no lo he aprendido todavía en el colegio”. Pero puede 
ocurrir que lejos de comportarse de este modo, el niño no ponga energía y 
abandone rápidamente la tarea, aún en los ítems más fáciles – que él valora como 
difíciles -. Este sujeto opera con un nivel de aspiraciones muy bajo y a su vez, 
orienta a hipotetizar que, en la vida cotidiana, en el proceso de crecimiento no ha 
tenido que hacer esfuerzos para conseguir lo que desea. La experiencia clínica 
permite constatar que la relación madre-hijo, en la cual aquélla tiende a resolver 
todas las situaciones puede dar como resultado la inhibición de la de la energía o 
libido para resolver una cuestión determinada. 
En otros casos, padres o profesores muy exigentes, que esperan la 
respuesta correcta al instante, pueden conducir al niño a adoptar la postura de 
abandonar la tarea casi antes de iniciarla con el fin de eludir la presión a que se ve 
sometido. Otra variable vinculada a la ausencia de esfuerzo es proyectar en otros 
la causa de las propias dificultades; se expresa en comentarios tales como: “No 
me ha dado las piezas suficientes” (C. Cubos), “No se parecen en nada” (Subtest 
Semejanzas). 
En el ámbito académico este tipo de niños necesitará constante 
estimulación, tanto como el señalamiento periódico del profesor de que es 
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probable que si lo intenta pueda resolver lo que se le pide. En cambio, la 
aceptación por parte del profesor del abandono de las tareas, confirmará al niño el 
autoconcepto de su supuesta incapacidad. 
Una variante opuesta a lo señalado precedentemente es la actitud de 
perseverancia en la resolución de una tarea. Se entiende que la perseverancia es 
aceptable siempre que sea organizada y realista y, por ende, un signo de salud. 
Implica capacidad para insistir en un problema, que se interpreta como un recurso 
del yo, siempre que pueda admitir que no lo podrá resolver, cuando el nivel de 
complejidad resulte muy elevado. La obstinación se presenta con intentos 
repetitivos, improductivos, como yuxtaponer piezas (C. Cubos); el niño verbaliza, 
“Sí lo voy a poder hacer, espéreme”. 
Tanto la perseverancia como la aceptación de los propios límites son 
necesarios para el aprendizaje escolar. Teniendo en cuenta que los niños a 
quienes se evalúa con el WISC-IV habitualmente llegan a la consulta por 
problemas de rendimiento académico, estos datos clínicos serán de mucho valor 
para enriquecer los resultados cuantitativos sobre el rendimiento intelectual. 
 
 REACCIÓN AL ÉXITO Y AL FRACASO 
En la situación de evaluación el niño/adolescente debe encarar situaciones 
o problemas para resolver. Por ende, ha de afrontar tanto el éxito como el fracaso, 
que tiene connotaciones muy particulares en la cultura occidental. Se trata 
entonces, de analizar cómo reacciona frente a ambas situaciones, en tanto 
brindará información clínicamente útil acerca de cómo se conduce en la vida 
cotidiana sobre la base de los recursos de su personalidad. 
Lo esperable es que el niño disfrute de sus logros, que podría traducirse en 
éxito ante las diversas situaciones de prueba y tenga deseos de encarar otras 
nuevas. En cambio se observa que algunos examinados no pueden aceptar la 
evidencia de su éxito y se obligan a sí mismos a nuevos esfuerzos. Ello implica 
que ese niño está dominado por un superyó exigente que elimina el placer en loque realiza, al elevar constantemente el nivel de aspiraciones e impidiendo 
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disfrutar de la buena performance obtenida. Esta posición genera una 
insatisfacción crónica acerca de los propios logros. 
En el otro extremo se sitúa el niño que hace ostentación de su desempeño 
en una postura narcisista. Suelen ser alumnos muy destacados, pero con 
dificultades en sus relaciones interpersonales, pues despiertan rechazo en sus 
pares, en la medida que intenta permanentemente diferenciarse de los demás a 
quienes consideran en un nivel inferior al de sí mismo. Este comportamiento, que 
suele ser interpretado como pedante se expresa en comentarios tales como: “yo 
terminé primero” “Yo lo hice mejor” “Le aseguro que ninguno de los chicos a los 
que Ud. le ha tomado esta prueba lo ha resuelto bien” “Soy un capo”. 
 
Con relación al fracaso en la resolución de problemas puede afirmarse que 
es una buena medida de la tolerancia a la frustración. Igualmente da indicios 
importantes acerca del autoconcepto del examinado. 
Teniendo en cuenta que el WISC-IV es una escala cuyos ítems están 
ordenados en grado de dificultad creciente, es fundamental la consigna que se da 
al iniciar la prueba: “Trabajaremos juntos con diversas tareas, algunas te 
resultarán muy fáciles porque están pensadas para niños más pequeños que vos, 
y otros muy difíciles, porque están diseñados para niños más grandes”. Este 
encuadre tiene como finalidad preservar al examinado de un sentimiento de 
frustración al fracasar en los ítems más complejos. Se espera que con esta 
explicitación el niño pueda aceptar y comprender que no ha logrado resolver un 
problema. Pero ocurre que algunos niños se sienten abrumados de tal manera que 
al pasar a otro Subtest no logran recuperarse emocionalmente de la 
autopercepción de fracaso para abordar aun los primeros ítems que son sencillos. 
Si tal sentimiento no puede ser elaborado, puede impregnar el resto de la prueba. 
Tal posición da cuenta de un pobre autoconcepto, es decir, no haber podido 
resolver una situación. Implica que es incapaz para todo, interpretación que, de 
hecho abruma al yo y lo debilita. 
 Es igualmente útil observar cómo reacciona ante el elogio y el apoyo que 
pueda brindarle el Psicólogo; de igual modo se debe analizar hasta qué punto 
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necesitan la intervención del evaluador y si eso produce una modificación en su 
actitud y tono emocional. 
Desde una perspectiva salugénica se espera que el niño pueda disfrutar 
tanto de sus éxitos como aceptar – renunciando a la omnipotencia- de que lo 
puede todo. Una adecuada aceptación del fracaso supone que el niño no se ha de 
penalizar ni culpabilizar exageradamente a sí mismo. Ello le permitirá reanudar el 
esfuerzo, dirigido a resolver nuevos problemas, que sería lo esperable. 
 
ACEPTACIÓN DE NORMAS 
La situación de evaluación supone la compresión y aceptación de diversas 
consignas de trabajo que el Psicólogo imparte. El niño debe aceptar un lugar de 
trabajo, responder preguntas, o bien hacer determinadas actividades. Puede 
ocurrir que su comportamiento vaya más allá de la aceptación de las consignas y 
ponga de manifiesto actitudes de dependencia del Evaluador. Preguntas tales 
como ¿Así está bien? ¿Ésa es la respuesta? ¿Dónde lo hago?, o bien respuestas 
vacilantes, esperando aprobación antes de completar la idea, son indicios de falta 
de autonomía en la resolución de un problema (Véase págs. 16, 17,18 caso 
Josefina). El niño se presenta temeroso de no acertar y no aborda el material 
(pruebas que requieren ejecución lápiz / papel o C. Cubos) espontáneamente, sino 
que necesita del estímulo constante del Psicólogo. Si esta actitud se mantuviera a 
lo largo de la administración sugiere inseguridad y necesidad que una figura 
adulta, investida de autoridad de señales precisas de que aquello que va a realizar 
es correcto. Suele tratarse de niños que evitan emprender nuevas actividades a fin 
de no arriesgarse a resultados fallidos. 
Es importante establecer una diferencia entre un comportamiento que 
puede tener un sesgo psicopatológico, como el analizado precedentemente – 
dependencia extrema del adulto – y la búsqueda de pistas (Glasser y Zimmerman, 
1977). Esta última, es una actitud sensata por parte del niño, que emplea 
estrategias para saber si su respuesta se adecua a lo que se le está pidiendo. La 
búsqueda de pistas puede darse a través de preguntas tales como ¿Es eso lo que 
me pregunta? De hecho, el paso del comportamiento emocionalmente ajustado al 
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disfuncional está dado por la intensidad con la que se produce. El sujeto inseguro 
preguntará aun frente a los ítems más sencillos y cuyas respuestas conoce; quien 
solo busca pistas actuará de un modo más independiente y apelará a este recurso 
solo en ocasiones en que la situación de prueba sea muy difícil. 
Igualmente es necesario deslindar cuándo se trata de inseguridad y 
dependencia del adulto y cuándo se está en presencia de características 
obsesivas. El niño con rasgos obsesivos intentará controlar la situación sin 
descuidar ninguna variable. En tal sentido también interrogará al Psicólogo: ¿Hay 
un límite de tiempo? ¿Tengo que dar más de una respuesta? ¿Puedo hacer todo 
lo que quiera? ¿Qué estás anotando ahí? (señalando el protocolo de registro) 
¿Qué número estás poniendo? (refiriéndose al control que quiere ejercer sobre el 
protocolo de registro). Esta diversidad de preguntas opera como control de la 
situación y le otorgan seguridad. La observación clínica puede orientar al 
psicólogo para establecer un diagnóstico diferencial (rasgos obsesivos / 
inseguridad y sometimiento), puesto que el tono emocional de ambos tipos de 
sujetos es cualitativamente diferente: los signos de sometimiento y apego al adulto 
por parte del niño inseguro no están presentes en el sujeto obsesivo. Otra 
característica propia del obsesivo es la deliberación excesiva frente a una 
situación de prueba, lo que resulta penalizada en los ítems con tiempo límite y 
bonificaciones por velocidad. Los fracasos debido a este proceso de deliberación 
pueden encontrar sus causas en el temor a cometer un error. Tal temor se aprecia 
a través de comentarios tales como “Me pregunto si...”, “Podría ser...”, “Quizás...”, 
“A ver, veamos...”,” ¡Seguro que está mal!”. Las respuestas erróneas aquí están 
directamente relacionados con la duda obsesiva, la ambivalencia y el 
perfeccionismo. En el ámbito académico puede manifestarse como una dificultad 
para completar las tareas en clase. 
 
c) PROYECCIÓN DE CONTENIDOS PERSONALES EN LAS RESPUESTAS 
En párrafos anteriores se analizó el comportamiento del niño con relación al 
Psicólogo, a la tarea y al hecho de sentirse evaluado. Puede ocurrir que en 
algunos Subtests, se produzca una proyección de contenidos personales. 
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Si bien la proyección se ve facilitada con estímulos – situaciones de prueba- 
poco estructurados, propios de las denominadas Técnicas Proyectivas, la práctica 
clínica ha puesto de manifiesto que aun frente a estímulos más estructurados 
como los que constituyen el WISC-V es posible la emergencia de contenidos 
emocionalmente significativos. 
La noción de proyección procede de la teoría psicoanalítica, y aplicado al 
campo de la Evaluación y Diagnóstico Psicológicos, se la considera no solo un 
mecanismo defensivo, sino también un proceso perceptual y un mecanismo 
expresivo (Freud, 1973). Sobre este constructo existe una vasta bibliografía, por lo 
cual no será desarrollada en este trabajo. 
Desde esta perspectiva, la proyección puede presentarse potencialmente 
en cualquier situación de prueba. Ello implica que cuando se administra la Escala WISC IV el Psicólogo ha de estar atento a la emergencia de contenidos que pueden resultar clínicamente significativos. 
Por el tipo de situaciones que plantean los Subtest de Comprensión y de 
Vocabulario permiten la emergencia de estetipo de contenidos que se 
ejemplificarán a continuación. 
 
 COMPRENSIÓN 
Consta de 21 preguntas-problemas que aluden a situaciones cotidianas de 
carácter social. La respuesta a cada una de ellas supone que el niño es capaz de 
recuperar la experiencia vivida como integrante de una familia y de un grupo 
social. 
La posibilidad de utilizar esa información práctica de un modo socialmente 
aceptable, dice Glasser y Zimmerman (1977) “es una función de la adecuación del 
pensamiento y refleja en gran manera el estado emocional del niño” (p.77) Esto 
puede estimarse a través de la capacidad de evitar verbalizaciones de 
comportamientos impulsivos, antisociales o extravagantes. A modo de ejemplo se 
cita el caso Josefina 
 
Caso Josefina, 10 años 2m. 
17 
 
NSE: medio bajo. Es hija única de una pareja de empleados del Estado. Cuando 
los padres están ausentes por razones de trabajo queda al cuidado de la abuela 
paterna. 
Escolaridad: cursa 5° grado Escuela pública 
Motivo de consulta: llega a la consulta derivada por la maestra de grado, a quien le 
llama la atención la escasa participación en clases de la niña y un estado casi 
permanente de temor a no poder resolver las tareas que se le piden. La madre 
informa que no acepta salir sola de la casa, aun por la zona donde viven. Es muy 
temerosa. 
 
 
 
 
 
 
Tabla Nº 1. Protocolo Subtest Comprensión. WISC-IV. 
 
Josefina, 10 años, 2m 
 
Ítem Respuesta Puntaje 
0,1 o 2 
1. Dientes Para no tener caries 
 
2 
2. Billetera La levanto y le doy al dueño del negocio para que la devuelva 2 
3.Cinturón de seguridad Porque si chocas no te golpeas 2 
4. Frutas y verduras Para sumar nutrientes al organismo 2 
5. Humo Ayudarlos, o avisarle a mi mamá o a mi papá, no se manejar el matafuegos. Si fuera 
grande lo haría 
 
 1 
6. Gimnasia o deporte Porque nos ayuda a estar más delgados y sanos 
 
2 
7. Guardapolvo Para que los distingan 
 
2 
8. Luces Para no desperdiciar luz y para que sepan que no hay nadie en la habitación 1 
9. Pelea Avisarle a alguien para que no sea peleador (¿) la madre, el padre, la señorita 1 
10. Inspector Por que puede tener algo que nos haga mal y para que ver que no tenga sangre 1 
11.Bibliotecas Porque si es alguien humilde puede entrar, a las privadas no 
 
1 
12. Disculpas Para que la otra persona sepa que te arrepentis 1 
13. Médicos Porque capaz que se olvidan y es muy importante que se acuerden, por si están operando 
algo 
1 
14. Elecciones Porque si no, hay gente que te puede cuestionar 1 
18 
 
 
15. Patente Para distinguirlos. Se sabe de donde es el auto 
 
1 
16. Educación Porque genera turismo. Porque saben que no van a hacer nada malo 0 
17. Diario Porque el diario te lo cuenta con más detalles 1 
18. Medios de comunicación Por que cada uno te cuenta cosas diferentes 1 
19. Promesa Porque eso va a hacer que la gente te tenga confianza 2 
20.Derechos de autor---- 0 
21Tecnología---- 0 
 
Ptaje. Directo 25 
 Ptaje. Escalar 17 
 
 
Nota: Protocolo de registro tomado de Wechsler, D. (2010). WISC IV, Escala de 
inteligencia para niños de Wechsler –IV. Manual técnico y de interpretación. 
Adaptación Argentina. Normas Buenos Aires. Buenos Aires: Paidós. 
 
 
 
 
Se analizarán los Ítem 4 y 9: 
Ítem 4. ¿Qué deberías hacer si de la casa de tu vecino sale humo por la 
ventana? 
Rta.: Ayudarlos, o avisarle a mi mamá o a mi papá, no se manejar el 
matafuegos. Si fuera grande lo haría. 
Comentarios 
El modo de respuesta da cuenta que la examinada ha interiorizado un valor 
social: la solidaridad, al mismo tiempo que se destaca la dificultad para actuar de 
forma autónoma. Prevalece la autopercepción de no saber cómo hacer y la 
dependencia de una figura adulta para lograrlo. A su vez considera que no tiene la 
edad suficiente, “ser grande” para poder concretar la acción requerida para 
solucionar el problema. 
 
Item 9. ¿Qué se debe hacer si un chico o una chica mucho más pequeño que 
tú comienza a pelear contigo? 
Rta. Avisarle a alguien para que no se peleador. (¿) A mi mamá, a la señorita. 
 
19 
 
Comentario: 
 Si bien ha incorporado la noción correcta de no responder a la agresión de 
su interlocutor, por ser más pequeño, necesita la participación de un adulto para 
resolver la situación. No es autónoma. 
 Se destaca la recurrencia (Ítems 4 y 9) en el estilo de afrontamiento. La 
dependencia que, por la edad cronológica debiera estar superada. Si tal 
dependencia se mantiene a lo largo del tiempo puede debilitar al yo al generar 
inseguridad y, por ende puede afectar el autoconcepto .Considera que otra figura - 
un adulto – debe prestar apoyo para resolver la situación. 
De estos análisis se puede identificar la interacción entre variables 
cognitivas y emocionales. Josefina, si bien ha aprendido lo que se debe hacer, no 
logra concretarlo por la inseguridad que prevalece en su estado de ánimo. 
Igualmente cabe señalar que el nivel de análisis realizado es de carácter 
descriptivo. Los datos y primeras inferencias logradas deberán ser corroborados a 
lo largo del proceso de evaluación, que permita conocer las causas del 
comportamiento disfuncional. 
 Desde la práctica clínica puede afirmarse que otros Ítems del Subtest 
Compresión ofrecen respuestas que orientan acerca de temas conflictivos, como 
aquellos que hacen alusión al peligro: ítem3. Cinturón de seguridad; Ítem 5. Humo; 
Ítem 9. Pelea. O referir a preocupaciones sobre la imagen corporal: Ítem 4. Frutas 
y verduras; Ítem 6. Gimnasia y deporte. 
 
Tabla N° 3. Variables clínicas en respuestas en el Subtest Comprensión 
 
Items Respuestas Inferencias 
3. ¿Por qué los autos tienen 
cinturones de seguridad? 
 
*Para que si chocas no te 
mueras 
*Porque si vas fuerte y chocas 
pasas de largo 
Peligro 
4. ¿Por qué es bueno comer 
frutas y verduras? 
 
*Te hace ser más fuerte 
*Para ser un poco más flaco si 
sos obeso y para ser más 
sano 
Imagen corporal. Salud 
/enfermedad 
5. ¿Qué deberías hacer si de 
la casa de tu vecino sale 
humo por la ventana? 
*Me quejaría al vecino, que no 
haga mas humo 
*Llamo a los bomberos. Es un 
Egocentrismo 
Peligro 
20 
 
 peligro, podemos morir todos 
6. ¿Cuáles son las ventajas 
de hacer gimnasia o deporte? 
 
*Porque nos ayuda a estar 
más delgados y sanos 
*Porque si no, no tenes fuerza 
Imagen corporal. Salud 
/enfermedad 
9. ¿Qué se debe hacer si un 
chico o una chica mucho más 
pequeño que tú comienza a 
pelear contigo? 
 
*Si tengo en el bolsillo un 
chicle, saco y le doy 
*Lo mato a ‘piñas” 
*Avisarle a alguien para que 
no se peleador. (¿) A mi 
mamá, a la señorita 
Socialización adecuada 
Estilo agresivo 
No afrontamiento. 
Dependencia 
 
 
Con el propósito de hacer un análisis comparativo de distintas respuestas a 
un mismo estímulo, se transcriben las respuestas a los ítems 4 y 9 del Subtest de 
Comprensión de Pablo, 10 años 4m 
 
Ítem 4. ¿Qué deberías hacer si de la casa de tu vecino sale humo por la 
ventana? 
Rta.: No le llevaría el apunte. Se puede estar incendiando y no es mi casa. 
 Comentario 
Se destaca aquí una posición egocéntrica, con ausencia de solidaridad, que 
contrasta con la posición de Josefina. 
 
Ítem 9. ¿Qué se debe hacer si un chico o una chica mucho más pequeño que 
tú comienza a pelear contigo? 
Rta. Nada. Lo tengo que frenar. Agarrarle los brazos y pisarle los pies para 
que no te de patadas. 
 
Comentario: 
Si bien en la primera parte de la respuesta se esboza la idea de no 
responder a la agresión (es lo esperable), el modo en que evitaría la confrontación 
esta connotada de agresividad. 
 
 VOCABULARIO21 
 
Se trata de 31 palabras, en grado de dificultad creciente que el examinado 
debe definir verbalmente. La práctica clínica permite afirmar que si bien no es 
habitual la proyección de contenidos personales por el carácter estructurado de las 
situaciones de prueba (definir palabras) del Subtest de Vocabulario, en ocasiones 
puede ocurrir. Así, el contenido de las respuestas orienta al Psicólogo acerca de 
las preocupaciones del niño o bien refiere a la modalidad prevalente de 
relacionarse con su entorno. Se transcribe el protocolo de respuestas de Josefina 
al Subtest de Vocabulario - de quien ya se analizó el Subtest Comprensión-. A 
continuación se seleccionan ítems que se presentan como significativos por el tipo 
de definiciones que brinda la examinada. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Josefina 10 años, 2m. 
Tabla N° 2. Subtest de Vocabulario. (WISC-IV) 
 
Ítem Respuestas Puntaj
e 0,1 o 
2 
1. Auto Un objeto que tiene 4 ruedas y sirve para andar 2 
2. Flor Lo que producen las plantas y son de colores 2 
3. Tren Va por la vía y es un medio de transporte 2 
4. Balde Es un objeto para llevar agua 2 
5. Vaca Es un animal que da leche, que tiene manchas negras y blancas 2 
6. Paraguas Sirve para no mojarse, nos tapa, la parte de arriba es un círculo 2 
7. Reloj Sirve para saber la hora y medir el tiempo y lo podemos tener a mano 2 
8. Ladrón Roba o mata y no es bueno 2 
9. Aterrador Asusta o nos da miedo 2 
10. Bicicleta Sirve para no tener que caminar y es rápida 1 
11. Abandonar Algo o alguien que se fue o se perdió o desapareció 2 
22 
 
12. Antiguo Objeto viejo o de hace mucho tiempo 2 
13. Obedecer Seguir las órdenes de alguien 2 
14. Abecedario Todas las letras juntas 2 
15. Agotador Algo que nos da cansancio 2 
16. Valiente Persona fuerte y resistente 1 
17. Imitar Hacerse pasar por alguien 0 
18. Obligar Sentir que alguien te da órdenes 1 
19. Transparente Algo que no se ve, porque cuando lo tocamos sí se ve que hay algo 0 
20. Molestia Algo que nos pone incómodos o nos asusta 2 
21. tontería Algo que no es cierto 1 
22. Fábula Algo que deja un enseñanza 2 
23 Isla Tierra en medio del agua 2 
24 Exacto Algo que es seguro o está afirmado 2 
25 Absorber Algo que toma los líquidos 1 
26 Habitual Algo que hacemos normalmente 1 
27 Emigrar--- 0 
28 Rivalidad Dos cosas enfrentadas 2 
29 Previsión--- 0 
30 Alardear--- 0 
31 Aflicción Algo o alguien oprimido o forzado a hacer algo 1 
32 Locuaz--- 
33 Unánime--- 
34 Enmienda-- 
35 Inminente--- 
36 Dilación--- 
 
Ptaje. Directo 45 
 Ptaje. Escalar 13 
Nota: Protocolo de registro tomado de Wechsler, D. (2010). WISC IV, Escala de 
inteligencia para niños de Wechsler –IV. Manual técnico y de interpretación. 
Adaptación Argentina. Normas Buenos Aires. Buenos Aires: Paidós. 
 
 
Ítem 13. Obedecer Seguir las órdenes de alguien 
Ítem 18. Obligar Sentir que alguien te da órdenes 
Ítem 31. Aflicción. Alguien forzado a hacer algo 
 
Comentarios 
 Se destaca en las definiciones dadas la recurrencia de un concepto, el de 
sentirse obligado o forzado a aceptar indicaciones de otra persona y la angustia 
(aflicción) que ello genera en la niña. Aquí se presenta otra faceta de cómo afronta 
situaciones. A modo de hipótesis se podría decir que la presencia de figuras 
dominantes, a las cuales se debe obedecer, van produciendo un desvalimiento, 
23 
 
inseguridad para afrontar por si sola situaciones de vida (Véase Respuestas del 
Subtest de Comprensión). 
 
Tabla N° Tabla comparativa de respuestas Caso Josefina y Caso Pablo, ambos 10 
años. Subtest Comprensión 
 
Items Josefina.Respuestas Inferencias Pablo.Respuestas Inferencias 
5¿Qué 
deberías 
hacer si de 
la casa de 
tu vecino 
sale humo 
por la 
ventana? 
 
Ayudarlos, o avisarle a 
mi mamá o a mi papá, 
no se manejar el 
matafuegos. Si fuera 
grande lo haría. 
 
Dependencia 
solidaridad 
No le llevaría el 
apunte. Se puede 
estar incendiando y 
no es mi casa. 
egocentrismo 
9. ¿Qué se 
debe hacer 
si un chico 
o una chica 
mucho más 
pequeño 
que tú 
comienza a 
pelear 
contigo? 
 
Avisarle a alguien para 
que no se peleador. (¿) 
A mi mamá, a la 
señorita. 
 
dependencia Nada. Lo tengo que 
frenar. Agarrarle los 
brazos y pisarle los 
pies para que no te 
de patadas. 
 
Agresividad 
encubierta 
 
 
SÍNTESIS 
Este trabajo tuvo como objetivo analizar la articulación en una sola matriz de 
factores afectivos y cognitivos cuando se evalúa la inteligencia infanto juvenil. 
Se argumentó que la evaluación de la inteligencia es una tarea 
eminentemente clínica; emplea puntajes de un test de carácter cuantitativo que 
cobran sentido articulados con datos cualitativos, tales como la observación clínica 
en la situación de examen, los datos proporcionados por la familia del niño / 
adolescente, los proporcionados por el maestro o profesor y los datos aportados 
por otros informantes clave. 
24 
 
Se ha realizado un análisis cualitativo de tres tipos de datos, el 
comportamiento del niño / adolescente en la situación de evaluación con la Escala 
WISC IV, las variables de personalidad del Psicólogo y el contenido de las 
respuestas a los Subtests en los que la práctica ha puesto de manifiesto la 
posibilidad de que se produzca el mecanismo de proyección. 
Con relación al Psicólogo evaluador se plantearon dos condiciones 
esenciales: un interés genuino por el niño, acompañado de la intención de generar 
un vínculo y un conocimiento de sus propias fortalezas y puntos débiles desde el 
punto de vista de su personalidad. 
Con relación al niño / adolescente se hizo referencia a diversos estilos de 
afrontamiento que implican la puesta en juego de dimensiones emocionales. Así, 
se detalló una orientación pasiva, como la reserva; activas, como la cordialidad, 
iniciativa, confianza, falta de límites en el comportamiento, impulsividad. 
Igualmente se detallaron otros tipos de comportamientos, tales como la aceptación 
de normas, aceptación de las propias limitaciones, reacción al éxito y al fracaso. 
El eje de estos análisis ha consistido, tal como lo plantean Glasser y 
Zimmerman, en diferenciar un comportamiento saludable y esperable, de otro con 
indicios disfuncionales. Para ello es preciso tener en cuenta la intensidad de dicho 
comportamiento, la frecuencia y la duración de los mismos, conceptos asociados a 
los aportes de la psicopatología del desarrollo (Jiménez Hernández, 1995). Por 
ejemplo, una actitud de reserva y cautela inicial ante una situación nueva, es 
esperable. Si dicha reserva y distancia emocional se mantiene a lo largo de la 
evaluación, puede tratarse de una defensa que protege al niño de los riesgos a los 
que él considera estaría expuesto si se implicara afectivamente en la situación y 
con el evaluador. 
Se ha mostrado con datos empíricos cómo la articulación clínica de ambos 
tipos de variables - comportamiento y contenidos – enriquece considerablemente 
el análisis psicométrico de la inteligencia. Las habilidades cognitivas no operan en 
el vacío, sino que se imbrican con complejas variables emocionales que dan como 
resultado la singularidad de cada niño o adolescente. 
25 
 
Finalmente cabe advertir que no abundan las investigaciones sobre este 
tema. Gran parte de las observaciones vertidas en este trabajo son fruto de la 
experiencia clínica en el campo de la evaluación psicológica, con el respaldo de la 
Psicología del Desarrollo y de la Psicopatología Infanto juvenil. Se hace necesario 
encarar investigaciones sistemáticas de las diversas variables aquí presentadas. 
Ello haría posible dar respuesta al interrogantede cómo se constituyen los modos 
de interacción saludables que impidan llegar a estilos disfuncionales como la 
agresividad o el retraimiento. En el estado actual de conocimiento del tema, las 
interpretaciones deben ser cautelosas y han de estar en manos de un Psicólogo 
especializado en evaluación, con una sólida formación clínica e intenso 
entrenamiento. 
 
REFERENCIAS 
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sociales (7 a. ed.). Madrid: Siglo XIX. 
Freud, S. (1973). “Tótem y Tabú”. Obras Completas. Madrid: Biblioteca Nueva, 
Tomo II. 
Garaigordobil Landazabal, M. (2008). Assessment of the effects of a cooperative 
play programmed for children aged 10-11 years on social adaptation and on 
the perception that parents, teachers and peers have of children´s prosocial 
behaviors. Infancia y Aprendizaje: Journal for the Study of Education and 
Development, 31(3), 303-318. 
Glasser, A. J. y Zimmerman, I. L. (1977). Interpretación clínica de la Escala de 
Inteligencia de Wechsler para niños, WISC. Madrid: TEA 
Jiménez Hernández, M. (1995). Psicopatología Infantil. Málaga: Aljibe. 
Matarazzo, J. (1994) Prefacio a Wechsler, D. Test de inteligencia para niños, 
WISC-III. Buenos Aires: Paidós. 
Monjas Casares, M. (2004). Ni sumisas ni dominantes. Los estilos de relación 
interpersonal en la infancia y en la adolescencia. España: Ministerio de 
Trabajo y Asuntos Sociales. 
Spearman, Ch. (1927). The abilities of man. New York: Macmillan. 
Terman (1916). The measurement of intelligence. Boston: Houghton Mifflin. 
Wechsler, D. (1939). Wechsler-Bellevue Adult Intelligence Scale. Baltimore: 
Williams and Witkins. 
Wechsler, D. (1939). The measurement of Adult Intelligence. Baltimore: Williams 
and Witkins. (trad. cast.: La medida de la inteligencia del adulto. Buenos 
Aires.: Huáscar, 1973) 
Wechsler, D. (2010). WISC IV, Escala de inteligencia para niños de Wechsler –IV. Manual 
técnico y de interpretación. Adaptación Argentina. Normas Buenos Aires. Buenos 
Aires: Paidós. 
26 
 
Zamagani, S. (1996). Economics of altruism. Alderhot, E. Elgar.