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CÓMO INTERPRETAR LA ESCALA DE INTELIGENCIA PARA NIÑOS DE 
WECHSLER, WISC IV. UN ENFOQUE PSICOMÉTRICO Y CLÍNICO. 
 
 
Cátedra Evaluación y Diagn. Psicológico Infanto Juvenil. Facultad de Psicología. UNT. 
Autora: Norma Contini 
Versión revisada 2019 
 
El objetivo de este trabajo es ofrecer un análisis didáctico de un protocolo de la 
Escala de Inteligencia para Niños y Adolescentes, WISC IV. En primer término se 
detallarán los pasos a seguir para el análisis siguiendo los criterios de Flanagan y Kaufman 
(2006) y, posteriormente se aplicarán dichos criterios al análisis para interpretar un caso 
clínico de una niña de 10 años. 
 
A MODO DE INTRODUCCION 
La Escala WISC IV - adaptada por Editorial Paidós para Argentina en 2010 – tiene 
una diferencia acentuada con las versiones anteriores, y es que está sostenida por una teoría 
consistente acerca de qué es la inteligencia. Los aportes teóricos de Cattell, Horn y Carroll 
(CHC) concluyen en que existe una capacidad global en el sujeto, por lo cual tiene vigencia 
el empleo de una medida sintética, el Cociente Intelectual Total (CIT). Esta afirmación está 
fundada empíricamente en análisis factoriales refinados que, han sido posibles por un 
sorprendente progreso informático. Pero el avance teórico más potente es la identificación 
de modalidades de razonamiento que los autores denominaron fluido y cristalizado. 
(Flanagan y Kaufman, 2006; Contini, 2013). A su vez cada tipo de razonamiento tiene 
diversas particularidades, según los problemas a resolver y que son los que cada subtest de 
la Escala se propone identificar. De allí es que Wechsler (2010) sostiene que existe una 
estructura jerárquica en la inteligencia (CIT) de la que derivan una variedad de habilidades 
específicas. 
 En coherencia con estos hallazgos los 10 subtests obligatorios que componen la 
Escala se agrupan en conjuntos de subtests que evalúan funciones cognitivas análogas. 
Estos agrupamientos, denominados Índices superan a la clásica dicotomía Escala Verbal 
/Escala de Ejecución que David Wechsler concibió inicialmente en sus investigaciones a 
partir de la década del ’30 del siglo XX trabajando con pacientes adultos. Estos 
2 
 
agrupamientos de subtests superan la concepción psicométrica de interpretar un subtest en 
forma puntual o aislada y dan paso a un enfoque que articula el modelo psicométrico – 
datos cuantitativos -con el modelo clínico – de búsqueda de recurrencias y convergencias 
en la información provista por los diversos subtests. 
Los cinco nuevos subtests que se incorporaron, tienen el objetivo de mejorar la 
calidad de evaluación del razonamiento fluido, de la memoria operativa y de la velocidad 
de procesamiento. Flanagan y Kaufman proponen realizar diversos análisis de lo que 
denominan conjuntos clínicos y que serán desarrollados en esta comunicación. 
 
COMPOSICIÓN DE LA ESCALA WISC IV 
La cuarta versión de la Escala, WISC IV está compuesta por 15 subtests distribuidos 
en obligatorios y optativos de la siguiente manera: 
 
SUBTESTS DE ADMINISTRACIÓN OBLIGATORIA 
 
Semejanzas 
Vocabulario 
Comprensión 
Construcción con Cubos 
Conceptos 
Matrices 
Retención de Dígitos 
Letras y Números 
Claves 
Búsqueda de Símbolos 
 
 
SUBTESTS OPCIONALES 
Información 
Aritmética 
Completamiento de figuras 
Adivinanzas 
Animales 
 
 
Los cinco nuevos subtests que se incorporaron son: 
 Conceptos 
 Matrices 
 Letras y Números 
 Adivinanzas (opcional, no se utiliza para obtener CIT) 
3 
 
 Animales (opcional, no se utiliza para obtener CI) 
 
CRITERIOS DE ANÁLISIS 
Desde un punto de vista metodológico los pasos a seguir para el análisis de un 
protocolo de WISC IV una vez concluida su administración a niños a partir de 6 años y 
hasta adolescentes de 16 años son: 
1) Puntuar las respuestas dadas por el examinado a cada uno de los subtests que 
componen la Escala siguiendo las normas detalladas en el Manual respectivo 
(Wechsler, 2010). Una vez puntuados todos los subtests se obtiene lo que se 
denominan puntajes directos o brutos (10 en total, porque sea administraron 10 
subtests obligatorios). 
2) Transformar dichos puntajes directos a puntajes escalares. Para ello se emplea el 
baremo para población Argentina (Wechsler, 2010). El procedimiento a seguir es: 
buscar en el Manual técnico y de interpretación. Adaptación Argentina, el apartado 
Normas Buenos Aires Apéndice A, pág. 201 (Wechsler, 2010) la tabla que 
corresponda a la edad cronológica (EC) del examinado en años y meses, y allí 
determinar el puntaje escalar. Esto sería la transformación de un dato primario, 
puntaje directo (primera lectura), en dato secundario, puntaje escalar (segunda 
lectura).Dichos puntajes escalares tienen una M (media) de 10 y un desvío estándar 
(DS) de 3. 
3) Sumar las puntuaciones escalares correspondientes a cada uno de los 4 Índices, o 
sea: 
 
ÍNDICE DE COMPRENSIÓN VERBAL (ICV) 
Semejanzas 
Vocabulario 
Comprensión 
 
ÍNDICE DE RAZONAMIENTO PERCEPTIVO (IRP) 
Construcción con Cubos 
Conceptos 
Matrices 
 
ÍNDICE DE MEMORIA OPERATIVA (IMP) 
Retención de Dígitos 
4 
 
Letras y Números 
 
 
ÍNDICE DE VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO (IVP) 
Claves 
Búsqueda de Símbolos 
 
Se ejemplifica con el caso Natalia 9años 11 meses: 
 
Protocolo de Registro 
Conversión de Puntuaciones Directas en Escalares 
 
Subtest Punt. 
directa 
Puntuaciones 
Escalares 
1.Construc. Con Cubos 22 7 
2. Semejanzas 13 7 
3. Retención Dígitos 15 11 
4. Conceptos 18 11 
5. Claves 25 6 
6. Vocabulario 29 8 
7. Letras y Números 14 9 
8. Matrices 18 10 
9. Comprensión 20 10 
10. Búsqueda de Símbolos 15 7 
11. (Complet. Figuras 17 6 
12. (Animales) 76 (12) 
13. (Información) 12 (7) 
14. (Aritmética) 24 (13) 
15. (Adivinanzas) 11 (7) 
Suma Punt. Escalares 25 28 20 13 
 Compr. 
Verbal 
Raz 
Percep. 
Mem. 
Oper. 
Vel. 
Proc. 
 
Fuente: D. Wechsler (2010). WISC IV, Escala de inteligencia para niños de Wechsler –IV. Manual 
técnico y de interpretación. Adaptación Argentina. Normas Buenos Aires. Buenos Aires: 
Paidós. 
 
 
A modo de ejemplo: el Índice de Comprensión Verbal será el resultado de la suma 
de las puntuaciones escalares de los subtests de Semejanza, Vocabulario y 
Comprensión. 
En el caso Natalia sería: 
ICV: Semejanzas 7+Vocabulario 8+ Comprensión 10 ˭ 25 
ICV 25 
5 
 
 
4) Ese resultado (suma de puntaje escalar) se transforma a una puntuación 
compuesta, para lo cual se deben emplear las tablas disponibles en el Manual 
técnico y de interpretación. Normas para Buenos Aires (Wechsler, 2010, pp. 235-
236. Así, en el caso Natalia, al ICV de 25 (puntuación escalar) le corresponde una 
puntuación compuesta de 90. 
5) Las puntuaciones compuestas obtenidas, en total 4 (porque son 4 los Índices que 
dispone la Escala) deben ser interpretadas; es decir una vez más se lleva a cabo una 
labor de transformación de datos. En este caso, de un dato cuantitativo (valor del 
Índice) se traduce a un dato cualitativo, o sea a una categoría descriptiva. Se trata 
en este nivel de análisis de una triple lectura. Para realizar la misma se emplea la 
Tabla 7.3 (Wechsler, 2010, p. 140). En ediciones anteriores se denominaban 
categorías diagnósticas que, a nuestro criterio es más adecuado. Ej. Caso Natalia: 
 
Índice Ptaje Escalar Punt. Compuesta, CI Categoría descriptiva 
ICV 25 90 Nivel Medio 
 
6) Obtención del CIT (Cociente Intelectual Total). Se debe sumar las 4 puntuaciones 
escalares de los Índices y, con el resultado de esa suma identificar en el Manual 
técnico y de interpretación. Adaptación Argentina, la Tabla A.6 (Wechsler, 2010 
pp. 235-236), el CIT que corresponda. 
 
Ejemplo: Caso Natalia.9 años 11meses. 
Índices Suma 
de Punt. 
Escalares 
Puntuación 
Compuesta 
CI 
Comprensión Verbal 25 90 
Razonamiento Perceptivo 28 96 
Memoria Operativa20 99 
Velocidad de Procesamiento 13 81 
CIT (Coc. Int. Total) 86 90 
 
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7) Una vez obtenido el CIT (Cociente Intelectual Total) analizar si es interpretable. 
Para ello se debe calcular la diferencia entre el mayor y menor puntaje compuesto 
de los índices. Se debe restar el mayor valor del menor valor de las 4 puntuaciones 
compuestas , denominadas CI: 
 Punt. compuesta CI del Índice mayor – Punt. compuesta CI del Índice menor = diferencia 
 
Ej. Caso Natalia: 99 (IMO) – 81(IVP) = 18 
En este caso es interpretable porque la diferencia es inferior a 23 puntos. 
Al respecto Flanagan y Kaufman (2006) expresan “si la diferencia obtenida es 
menor a 23 puntos el CIT se puede interpretar como una estimación fiable y válida de la 
capacidad intelectual del sujeto” (pp.343). 
El CIT, tanto como las puntuaciones compuestas (CI) de los ICV, IRP, IMO, IVP 
han de ser interpretados, es decir, se debe transformar un dato cuantitativo en una 
categoría diagnostica con significación psicológica. Ya se hizo referencia a la triple 
lectura en párrafos anteriores. En suma, se comienza con un dato primario (las 
respuestas del niño a cada ítem de cada subtest) hasta concluir en una estimación global 
de la capacidad intelectual del aquel. 
Dichas categorías diagnósticas, en la IV edición del WISC se denominan 
“Descripción cualitativa de las puntuaciones compuestas” (Ver Tabla 7.3, Wechsler, 
2010, pág. 140). 
Se detallan a continuación: 
Puntaje Clasificación Curva normal teórica 
130 y superior Muy superior 2.2 
120-129 Superior 6.7 
110-119 Medio alto 16.1 
90-109 Medio 50 
80-89 Medio bajo 16.1 
70-79 Inferior 6.7 
69 e inferior Extremadamente bajo 2.2 
Fuente: Tabla 7.3 Descripción cualitativa de las puntuaciones compuestas. Wechsler, D. 
(2011). Manual Técnico, p. 140. 
7 
 
 
8) Si el CIT (Cociente Intelectual Total) NO es interpretable, es decir, si la diferencia 
entre la puntuación compuesta del Índice de mayor valor y la puntuación compuesta, 
del Índice de menor valor es de 23 puntos o más, se procede a analizar cada uno de los 
Índices por separado. 
A su vez, se debe determinar si cada uno de los Índices es unitario e interpretable. 
Se considera unitario cuando la producción del niño en cada uno de los subtests no 
presenta discrepancias significativas y, por lo tanto permite interpretar como un todo la 
funciones cognitivas expresadas en dicho Índice. 
¿Cómo se procede? Se resta el puntaje escalar del subtest de mayor puntuación del 
subtest con menor puntuación, por ej. 
a) Caso Natalia 
 
ÍNDICE Ptaje escalar 
INDICE DE COMPRESIÓN VERBAL 
 Semejanzas 7 
Vocabulario 8 
Comprensión 10 
 
Comprensión 10 - Semejanzas 7= 3 
 
 
b) Caso Paula 
 
ÍNDICE Ptaje. Escalar 
 
INDICE DE RAZONAMIENTO PERCEPTIVO 
Construc. Con Cubos 9 
Conceptos 12 
Matrices 14 
 
Matrices 14 - CC. Cubos 9 = 5 
Si la diferencia es menor a 5 el Puntaje índice es interpretable de modo unitario 
(Caso Natalia). Si la diferencia es 5 puntos o más no es interpretable (caso Paula). 
Este procedimiento de análisis se debe realizar por separado para cada Índice, o sea: 
8 
 
 
*Calcular la diferencia entre los subtests con mayor y menor puntuación escalar en ICV 
 
 
Nombre de los Subtests 
Puntuación escalar ________ - _________ = ___________ 
 (mayor) (menor) (diferencia) 
 
 
*Calcular la diferencia entre los subtests con mayor y menor puntuación escalar en IRP 
Nombre de los Subtests 
Puntuación escalar ________ - _________ = ___________ 
 (mayor) (menor) (diferencia) 
 
 
 
*Calcular la diferencia entre los subtests con mayor y menor puntuación escalar en 
IMO 
Nombre de los Subtests 
Puntuación escalar ________ - _________ = ___________ 
 (mayor) (menor) (diferencia) 
 
 
*Calcular la diferencia entre los subtests con mayor y menor puntuación escalar en IVP 
Nombre de los Subtests 
Puntuación escalar ________ - _________ = ___________ 
 (mayor) (menor) (diferencia) 
 
9). Si un puntaje Índice NO es unitario e interpretable, es decir que la discrepancia 
entre los puntajes escalares de los subtests que lo componen es mayor que 5, se debe 
determinar los puntos fuertes y débiles normativos dentro de ese Índice. Esto se 
9 
 
fundamenta en que si la variabilidad entre las puntuaciones escalares es alta, el puntaje 
total de ese Índice, por ej. Caso Paula, (véase p.7), no va a ofrecer una estimación 
adecuada de la capacidad que se quiere evaluar. Para ello, se debe analizar el puntaje 
escalar de los subtests que lo componen. Cuando se hace referencia a normativo, se 
alude a la comparación del examinado con otros de su misma edad cronológica y nivel 
sociocultural (que en ediciones anteriores del WISC se denominaba Análisis 
interindividual). 
Se debe realizar una labor de interpretación minuciosa de cada Índice, haciendo 
referencia a las funciones que evalúa cada subtest que lo componen. Se comienza por los 
puntos fuertes y se sigue por los puntos débiles. Los valores de puntajes escalares término 
medio para cada subtest tiene una Media (M): 10 y un Desvío Standard (DS) de 3. Así, para 
infomar si la función cognitiva que evalúa un subtest alcanza el nivel término medio, el 
examinado debe obtener entre 7 y 13 puntos. Por debajo de 7, se trata de un punto débil, y 
por arriba de 13, una punto fuerte. 
 
10). Si un Puntaje Índice no es interpretable (es decir que existen discrepancias 
significativas en el desempeño en los diversos subtests que lo componen) es posible realizar 
comparaciones de conjuntos clínicos que se consideren de utilidad según el motivo de 
consulta, como así también según los resultados encontrados (Flanagan y Kaufman, 2006). 
Se desarrollan algunas comparaciones: 
Razonamiento fluido no verbal: Matrices y Conceptos. El razonamiento fluido hace 
referencia a la capacidad de “comprender operaciones mentales que un sujeto emplea 
cuando debe afrontar una tarea nueva que no puede llevarse a cabo automáticamente. 
Tales operaciones implican formar y reconocer conceptos, percibir relaciones entre 
patrones, extraer inferencias, resolver problemas” (Flanagan y Kaufman, 2006, p.162) 
Matrices y Conceptos no requieren verbalización y se basan en estímulos visuales. 
Matrices evalúa un determinado campo de la inteligencia fluida (Gf), el razonamiento 
secuencial general (deducción), que se puede definir como la capacidad para partir de 
reglas establecidas, premisas o condiciones y realizar los pasos necesarios para resolver 
un problema. Matrices también implica realizar procesos de inducción que se definen 
como la capacidad para descubrir una característica subyacente, por ej. el razonamiento 
10 
 
que conduce al niño a una determinada clasificación; así en el item 1 de Matrices se 
observa un diseño con 3 mariposas azules, debiendo determinar el examinado de una 
serie de opciones (mariposas de la misma forma pero de distinto color), cual 
correspondería situar en el espacio en blanco que otorgue coherencia a la matriz. 
*Procesamiento visual: Cubos, Figuras incompletas: permite determinar si el niño 
tiene capacidad de razonar empleando estímulos visuales, uno pone en juego 
inteligencia fluida (Cubos), otro, inteligencia cristalizada (Fig. Incompletas). 
*Razonamiento fluido verbal: Semejanzas, Adivinanzas. Estos 2 subtests evalúan 
tanto inteligencia fluida (Gf) como cristalizada (Gc). La inteligencia cristalizada se 
define como la amplitud y profundidad de conocimientos que ha ido acumulando o 
almacenando un sujeto por pertenecer a una cultura, así como también el efectivo usode ese conocimiento (Flanagan y Kaufman, 2006). Semejanzas evalúa una porción de 
Gc, el desarrollo del lenguaje, que implica el grado de dominio de lengua nativa 
hablada; esto significa la posibilidad de comprender palabras, frases y fragmentos del 
discurso, sin necesidad de lectura. Adivinanzas evalúa el nivel de conocimiento de 
palabras (amplitud de vocabulario y comprensión del significado). 
Flanagan y Kaufman aclaran que Semejanzas y Adivinanzas son principalmente 
subtests verbales de inteligencia cristalizada, pero que como requieren de razonamiento 
inductivo con estímulos verbales, han preferido designar a este conjunto clínico como 
de Razonamiento fluido verbal. En síntesis, las pruebas mencionadas evalúan tanto 
inteligencia fluida como cristalizada. 
*Información general: Comprensión, Información. Evalúan inteligencia cristalizada 
y, dentro de ella un aspecto particular, información general, que se define “como la 
amplitud de conocimientos del sujeto. (Flanagan y Kaufman, p. 164). 
* Memoria a largo plazo: Información, Vocabulario: Ambos subtests evalúan parte de 
la inteligencia cristalizada (Gc). Concretamente evalúan conocimientos que se 
almacenan en la memoria a largo plazo. Además valoran información general, y, en el 
caso de Vocabulario, conocimiento de palabras. 
*Memoria a corto plazo: Letras y Números, Dígitos: evalúan capacidad de atención, 
concentración, de repetición verbal (Dígitos) y de elaboración verbal (Letras y 
Números). 
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Para que estos conjuntos clínicos sean interpretables como tales, la diferencia entre 
el puntaje escalar obtenido entre los dos subtests que compone dicho conjunto, debe ser 
menor que 5. 
 
ANÁLISIS DE UN CASO 
Con el propósito de articular teoría y práctica se realizará el análisis de un caso clínico, de 
una niña de 9 años 11 meses. 
 
Nombre: Natalia 
Edad: 9 años 11 meses Fecha nac:… 
Grupo familiar: padre (40) (Programador Informático. Empleado jerárquico de empresa); 
madre (36) (Fonoaudióloga). Hermana: 7 años. 
Nivel socioeconómico: medio-alto, 
Escolaridad: cursa 4° grado, Colegio privado bilingüe no religioso. 
Motivo evaluación: bajo rendimiento escolar en todas las asignaturas en el cte. año. 
 Solicitado por: Psicóloga escolar, Lic…. 
 Fecha de la evaluación: mes…año…. 
 Fecha de Informe: mes…año… 
 
 
 
Antec.de importancia: 
 El colegio actual donde cursa 4° grado es el tercero al cual asiste. Por razones 
laborales del padre (búsqueda de mejor salario), la familia cambió de residencia en 
2 ocasiones en distintas provincias. 
 Hasta 2° grado no tuvo problemas de rendimiento. Muy bajo rendimiento en 3er. 
Grado. Tuvo que recuperar Lengua e Inglés. La asiste desde 3er. grado una maestra 
particular. 
 Nacimiento a término y pautas de desarrollo según patrones esperados (adquisición 
de bipedestación, marcha, lenguaje, control de esfínteres). 
 
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Prueba administrada: Escala de Inteligencia de Wechsler para niños, WISC-IV 
Resultados 
Puntajes Índice 
ICV 90 
IRP 96 
IMO 99 
IVP 81 
CIT 90 
Subtests 
Construcción con Cubos 7 
Semejanzas 7 
Dígitos 11 
Conceptos 11 
Claves 6 
Vocabulario 8 
Letras y Números 9 
Matrices 10 
Comprensión 10 
 Búsqueda de Símbolos 7 
(Completamiento de Fig.) (6) 
(Animales) (12) 
(Información) (7) 
(Aritmética) (13) 
(Adivinanzas) (7) 
 
INFORME 
 
Natalia presentó muy buena disposición a lo largo de la evaluación. Se destacó una 
posición de cautela ante el examinador, impresionando como una niña más pequeña. Ante 
cada situación nueva traducía tanto con su mirada como con palabras, el temor a que fuera 
“difícil” y no poder resolverla. Como aspecto positivo intentó realizar todas las actividades 
que se le plantearon. Buscaba aprobación, actitud que cedía a medida que confirmaba que 
el interlocutor era una persona confiable. La búsqueda de aprobación en algunos momentos 
del proceso de evaluación, y la falta de confianza en sus propios logros, tanto como la 
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ansiedad – que se expresaba en inquietud motora - están vinculados a una historia escolar 
de dificultades de larga data. 
La capacidad intelectual global es promedio si se compara a la niña con otros 
sujetos de su misma EC y características socioculturales (CIT 90). Haciendo un análisis 
pormenorizado de su desempeño no se observa una dispersión significativa entre las 
distintas habilidades que se evalúan expresadas en los Índices de Comprensión Verbal (ICV 
90); Índice de Razonamiento Perceptivo (IRP 96); Índice de Memoria Operativa (IMO 99) 
e Índice de Velocidad de Procesamiento (IVP 81), aunque esté último (IVP) es el de menor 
desempeño. 
 Puede afirmarse que Natalia tiene capacidad promedio para razonar con 
información previamente aprendida (inteligencia cristalizada, ICV 90), lo cual está 
vinculado al nivel sociocultural de la familia y oportunidades educativas formales e 
informales. Es capaz de realizar síntesis conceptuales (definición de palabras, Subtest 
Vocabulario 8; establecer relaciones entre ideas o cosas empleando el razonamiento 
inductivo (Semejanzas 7), tanto como aplicar el juico práctico para resolver problemas 
cotidianos (Comprensión 10). Tiene capacidad para comprender palabras, frases y el 
discurso del interlocutor sin necesidad de lectura (Semejanzas). 
Es igualmente promedio la capacidad de razonamiento fluido y procesamiento 
visual (IRP 96). Se entiende por razonamiento fluido la capacidad para afrontar nuevos 
problemas que no pueden resolverse automáticamente, sino que requieren la puesta en 
marcha de operaciones que implican la formación de conceptos, la posibilidad de percibir 
relaciones entre patrones (Matrices 10; Conceptos 11). Puede razonar empleando estímulos 
visuales, extrayendo inferencias, como en la reproducción de diseños (Cubos 7). Los 
resultados obtenidos permiten afirmar que tiene capacidad de planificar y capacidad para 
trabajar bajo la presión del tiempo, sin que esto sea una fortaleza de la niña (ver IVP). 
Por otra parte Natalia tiene una capacidad promedio de memoria a corto plazo 
(Índice Memoria Operativa, IMO 99). Ello significa que es capaz de captar, retener y 
transformar información que recibe de un modo inmediato y emplearla en ese momento 
(Dígitos 11, Letras y Números 9; Aritmética 13). Los resultados obtenidos dan cuenta que 
tiene capacidad de atención y concentración. 
14 
 
 Por último, el tiempo que necesita para procesar información (Índice de Velocidad 
de Procesamiento, (IVP 81) se sitúa en un nivel promedio–bajo. La resolución de 
problemas rutinarios que requieren seguir instrucciones, atención y concentración, 
velocidad con empleo de lápiz-papel bajo la presión del tiempo (Claves 6); o bien la 
discriminación visoperceptual de estímulos abstractos y memoria a corto plazo no 
adquieren el ritmo ni precisión esperados. Por cuanto este tipo de tareas tiene semejanzas 
con las que habitualmente se llevan a cabo en el ámbito escolar, se convierten en un dato de 
valor para interpretar la causa de las dificultades académicas. Si bien la niña evidencia una 
capacidad intelectual promedio, sin que se destaquen fortalezas ni debilidades en ningún 
área (Índices CV, RP, MO, VP), es en Velocidad de Procesamiento donde se presentan 
dificultades que, aunque leves, pueden explicar en parte el desempeño escolar de Natalia. 
Desde un punto de vista clínico, se hipotetiza que el temor a “no saber”, la cautela, 
un nivel moderado de inseguridad y la búsqueda de aprobación del evaluador para afrontar 
tareas nuevas han afectado la velocidad con que procesa lainformación antes de arriesgarse 
a dar una respuesta. 
Firma Psicólogo 
Aclaración 
Lugar y Fecha 
Comentario clínico del análisis realizado: 
El protocolo de Natalia se caracteriza por la homogeneidad en la producción, 
situado a un nivel promedio, sin que se destaquen fortalezas. Con respecto a la Velocidad 
de Procesamiento de la Información, llama la atención la discrepancia entre la producción 
cuando está frente a estímulos abstractos (Claves, Búsq. Símbolos) que frente a estímulos 
concretos (Animales, 12). Este último subtest, además de contener estímulos concretos, está 
reproducido a todo color. Abre una línea de investigación (si bien Animales no se emplea 
para la obtención del IVP, por ser un subtest opcional) si el ritmo que Natalia imprime a la 
resolución de problemas se ve influido por la motivación, derivada del tipo de estímulos 
que debe abordar. 
En síntesis, el desempeño promedio conduce a indagar, en el proceso de evaluación 
completo, si la motivación incide en su producción y, por otro lado, si las características 
emocionales detalladas inhiben respuestas que potencialmente pueda conocer y que no 
logra verbalizar o ejecutar desde una posición de bajo autoconcepto sobre sus 
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conocimientos. La cautela observada ha incidido en las pruebas que evalúan velocidad de 
procesamiento –salvo en las que operan con estímulos concretos -. La falta de registro del 
paso del tiempo, a través del cual han de resolverse situaciones – propio de una niña más 
pequeña - es otra área a profundizar en la evaluación. 
A partir de los resultados obtenidos puede afirmarse que la capacidad intelectual no 
explica el bajo rendimiento escolar, a excepción de lo expresado con respecto a la 
velocidad de procesamiento que es una variable sobre la cual se sugiere intervenir para 
modificar. La investigación debiera orientarse hacia otros factores de la personalidad. 
La información provista por la Escala WISC IV es de inestimable valor ya que, en 
el sistema escolar, tanto como en la familia persiste hoy el supuesto de que el bajo 
rendimiento escolar tiene entre sus causas principales un bajo CI. 
 
REFERENCIAS 
Contini, N. (2012). Avances en la Evaluación de la inteligencia en niños y adolescentes. 
Escala de Wechsler WISC IV. Teoría CHC y nuevos subtests. Trabajo inédito. 
Cátedra Teoría y Téc. Expl. Psic. Niños. UNT. 
Flanagan, D. y Kaufman, A. (2006). Claves para la evaluación con el WISC IV. Madrid: 
TEA Ediciones. 
Wechsler, D. (2010). WISC IV, Escala de inteligencia para niños de Wechsler –IV. Manual 
técnico y de interpretación. Adaptación Argentina. Normas Buenos Aires. Buenos 
Aires: Paidós.