ALCAZAR2010

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Salvo escasas excepciones, la iniciación musical de los niños continúa
planteándose en nuestras escuelas desde unas perspectivas metodológicas
que no favorecen ni la emergencia del potencial expresivo del alumnado ni
el enriquecimiento de su capacidad receptiva respecto a la enorme varie-
dad de géneros, tendencias y estéticas musicales que nos rodea. Limitada
al ámbito de un repertorio tonal y lastrada por un prematuro aprendizaje
del lenguaje musical convencional, la escuela no es capaz de ofrecer vías
para un tratamiento del sonido abierto y contemporáneo en sintonía con
nuestro tiempo.
La pedagogía de la creación musical, aportación teórica y metodológica de
François Delalande, ofrece una alternativa al respecto.
Desde hace varios años, esta corriente pedagógica se ha incorporado a la for-
mación de los alumnos de la especialidad de Educación Musical de la Escuela
Universitaria de Magisterio de Cuenca.
Palabras clave: sonido, pedagogía creación musical, educación musical, com-
petencias alumnado
E19359 Teaching music creation, a different approach to music education.
The experience of the teacher training college of education in Cuenca
With very few exceptions, children‘s introduction to music in our schools still
tends to follow methodological practices that do very little to develop stu-
dents‘ potential for expressiveness or enrich their ability to receive the vast
range of musical genres, treads and aesthetics available. By limiting the focus
to a repertoire of tone and concerned only with conventional music language
learning, schools are unable to offer the means to work with sound in a more
open and contemporary fashion in harmony with the times we live in. Teaching
music creation, François Delalande‘s contribution to theory and methodology,
offers an alternative conceptive framework. For several years now this tea-
ching approach has been included in training students of music education at
the teacher training college of education in Cuenca.
Keywords: sound, teaching music creation, music education, student skills. 
La música es un juego de niños: este título debe tomarse absolutamente
en serio. He aquí una definición de la música que, si se demostrase cierta
—y de eso esperamos convencer–, facilitará enormemente el trabajo de
los educadores. En lugar de enseñar conocimientos y técnicas, tendrán la
tarea de incitar a los niños a hacer lo que ellos ya hacen [...]. En pocas
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La pedagogía de la creación musical, 
otro enfoque de la educación musical 
Una experiencia en la Escuela Universitaria de Magisterio 
de Cuenca
Antonio Alcázar 
Universidad 
de Castilla-La Mancha
Investigación 
y opinión
Algunas claves
de la pedagogía
de la creación
musical (PCM)
Investigación y opinión
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palabras, se trata de descubrir y alentar comportamientos espontáneos
y guiarlos lo suficiente para que tomen la forma de una auténtica inven-
ción musical (Delalande, 1995, p. 3).
De esta manera, clara, directa y alternativa, comienza La música es un
juego de niños de François Delalande, libro imprescindible para entender
los conceptos y las prácticas que sustentan la Pédagogie Musical d’Éveil;
expresión que en nuestro país se ha traducido como Pedagogía de la
Creación Musical1 (PCM).
Este movimiento renovador de la educación musical surge en
Francia en los años setenta del siglo pasado alrededor del GRM (Groupe
Recherches Musicales), centro de creación e investigación musical fun-
dado por Pierre Schaeffer y cuya actividad gira alrededor de la música
concreta. En él, François Delalande promueve las primeras investigacio-
nes y seminarios y comienza a emerger una nueva perspectiva sobre la
educación musical como consecuencia de las implicaciones pedagógi-
cas irradiadas por la música concreta. 
La PCM se enmarca entre las nuevas ideologías y nuevas prácticas
que en los últimos treinta o cuarenta años pretenden renovar las ya clá-
sicas metodologías de la primera mitad del siglo XX. Entre tales propues-
tas innovadoras podemos citar las de G. Self, J. Paynter, M. Schafer o B.
Dennis. Sin embargo, y aun teniendo en cuenta ciertas coincidencias en-
tre todas ellas (revaloración del aspecto expresivo y creativo, exploración y
ampliación del material sonoro a utilizar, empleo de nuevas es truc turas
musicales y nuevas grafías o relación con las músicas contemporáneas),
la PCM posee una clara identidad conceptual y unas consecuencias
prácticas que le otorgan una personalidad propia y una proyección de
alcance.
En uno de sus primeros textos pedagógicos, Delalande (1976, 
pp. 11-30) prefigura tres ideas clave: 
1. Para entender los fenómenos sonoros los niños hacen espontá-
neamente música de ruidos. 
2. La música no es siempre ritmo y melodía. 
3. Ser músico no es saber música. 
Se encuentran ahí condensados varios de los principios más significati-
vos de esta corriente pedagógica ya que:
. Desde un punto de vista psicopedagógico, está en sintonía con la
evolución espontánea del niño.
. Desde un enfoque histórico-estético, amplía el concepto de mú-
sica y se abre a todas las músicas desde una perspectiva contem-
poránea y renovadora.
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. Desde una perspectiva individual –y también social–, desarrolla
en la persona las competencias que posee quien «es músico»,
unas capacidades más centradas en las vivencias que en el
aprendizaje de nociones.
Delalande articula e interrelaciona estas tres esferas y ofrece un plante-
amiento conceptual y pedagógico integrado, coherente y sólido.
La PCM está en sintonía con la evolución natural del niño
La PCM parte de la observación de la actividad espontánea de los
niños y advierte su interés innato por la emisión vocal y por la manipu-
lación de los objetos que están a su alrededor a través de gestos repeti-
dos y variados; es la fase de exploración. Posteriormente, el interés y la
atención se desplazan desde el material al propio sonido y su produc-
ción se enriquece con una intención simbólica, sirviendo para la mate-
rialización de sentimientos, emociones o vivencias. Más tarde, esta
expresión se organiza e incorpora el sentido de la forma, a menudo con
un reparto de roles entre los miembros del grupo. Estas conductas en-
cuentran una base explicativa en la teoría del juego de Piaget, quien
distingue tres etapas en el desarrollo cognitivo en perfecta consonancia
con el progreso apuntado2: el juego de ejercicio, el juego simbólico y el
juego de reglas y de construcción.
La PCM amplía el terreno de lo musical 
Esta corriente impulsa la incorporación de cualquier material
sonoro como elemento digno de ser explorado y válido para expre-
sarse; una invitación que se sitúa casi en las antípodas de las activi-
dades musicales promovidas por los sistemas tradicionales de
educación musical, apegados a un código basado en la métrica rít-
mica y las escalas de alturas y circunscrito al repertorio tonal de la
música occidental.
La PCM abre nuevas vías para la creación que incluyen y valoran
el ruido como sustancia potencialmente musical y utiliza nuevos refe-
rentes tímbricos, constructivos y estéticos como medios para expandir
generosamente los horizontes del concepto de música. Y nada más
oportuno que abrir los oídos y acercarse a las músicas contemporáneas
y músicas étnicas extraeuropeas para constatar tal riqueza y pluralidad
de géneros, tendencias y estéticas: músicas repetitivas, concretas,
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electroacústicas, espectrales, matéricas, paisajes sonoros, músicas de
acción, poesía fonética, músicas azarosas e improvisadas, arte sonoro
y un dilatado etcétera que evidencia la variedad, la originalidad y la
complejidad de las músicas de nuestro tiempo. La mayor parte de
ellas no son músicas de notas regidas por el solfeo –o no es su aspec-
to más destacable–, sino que es elsonido el que adquiere el valor pre-
eminente.
La observación del conjunto de prácticas musicales universales,
desde ese horizonte ampliado a todas las músicas, nos permite descu-
brir y gozar con tres dimensiones presentes en la música que, a su vez,
podemos relacionar con los tres tipos de juego mencionados: 
1. La dimensión sensorial, apreciable en esas músicas en las que
destaca una percepción dominada por el sonido, por el flujo de
la materia sonora. 
2. La dimensión significativa, que se manifiesta cuando la mú-
sica evoca o adquiere un sentido que está más allá del propio
sonido.
3. La dimensión formal, presente en aquellas músicas en las que
sobresale su aspecto constructivo u organizativo.
La PCM integra las competencias que manifiesta 
quién es músico
Finalmente, el común denominador de unas prácticas musica-
les tan plurales y dispares como las anteriores no puede encontrarse
en la manera en que están hechas tales músicas. Lo común y univer-
sal a todas ellas son las conductas3 de quienes hacen o escuchan
música, es decir, las competencias que pone en marcha e identifican al
músico:
1. El músico manifiesta una sensibilidad y un gusto por el sonido.
2. El músico se expresa a través de la música.
3. El músico organiza, construye, recrea y disfruta con el análisis
del discurso sonoro.
Convergencia final
Llegamos de esta forma al auténtico núcleo de la PCM, en donde
confluyen y se interrelacionan los ámbitos anteriormente expresados:
los tres modos de juego, las tres dimensiones de la música y las tres con-
ductas que observamos en los músicos: 
Juego sensomotriz.
Juego simbólico.
Juego de regla.
Dimensión sensorial.
Dimensión significativa.
Dimensión formal.
Gusto por el sonido.
Expresión a través de la música.
Interés por la construcción del
discurso sonoro.
Evolución del juego
en el niño
Dimensiones 
presentes en la música
Conductas que muestra quién 
es músico
Explorar
Expresar
Construir
Pedagogía 
de la creación
musical 
en la E.U. de
Magisterio 
de Cuenca
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Una síntesis que se resume en tres palabras: explorar-expresar-
construir, y que condensa todo un proyecto de educación musical. Efec-
tivamente la música, en sus distintas manifestaciones y en las conductas
que moviliza, es un juego de niños. Imposible expresarlo mejor.
Como sabemos, las actuales especialidades del título de Maestro surgen
a partir de la aprobación de la LOGSE (1990). Con muchos interrogan-
tes, se están diseñando actualmente los contenidos y competencias que
definirán la futura mención en Educación Musical del Grado de Educa-
ción Primaria, lo cual hace aún más pertinente una reflexión como la
presente ya que se va a decidir la orientación de la educación musical
escolar durante los próximos años. 
Métodos más usuales de enseñanza musical
La formación didáctica de los maestros especialistas en educa-
ción musical, y por extensión lógica los modelos o enfoques de peda-
gogía musical empleados en los centros escolares4, está ampliamente
dominada por un conjunto de métodos activos (Orff, Kodaly, Dalcroze,
Willems, etc.), que proponen una enseñanza musical centrada en la
tradición tonal. 
Utilizando actividades presentadas normalmente bajo la forma de
juegos, estos métodos planifican gradualmente el aprendizaje a través
de la imitación de modelos (rítmicos, melódicos, armónicos, tímbricos,
formales) propuestos por el docente. Con ellos, los escolares van adqui-
riendo ciertas capacidades expresivas y de lectura e interpretación, to-
mando a su vez como referentes perceptivos la música culta occidental
(sin incluir habitualmente las músicas contemporáneas) y las músicas
populares infantiles de nuestro ámbito cultural. De esta forma, y a tra-
vés de una práctica activa de la música que emplea comúnmente la
flauta de pico y el instrumental Orff, los niños desarrollan su sentido
musical.
En mi opinión, la iniciación musical con estas metodologías aún
mayoritarias, dominadas por la adquisición de conocimientos y destre-
zas vinculadas a un marco musical restringido: el sistema tonal (con in-
cursiones al modal), sujeto a una gramática y una estética musicales
derivadas del repertorio citado, puede coartar y limitar prematuramen-
te la potencialidad expresiva y perceptiva de los niños, impedirles valo-
rar otras manifestaciones musicales que no responden al sistema
mencionado y encorsetarlos desde muy pequeños a unas prácticas de
organización sonora cerradas y excluyentes, puesto que pueden limitar
su apreciación de otras al considerarlas no musicales.
Competencias y contenidos que proponemos
Consciente de ello, en mi trabajo con los futuros maestros especia-
listas de educación musical de la E. U. de Magisterio de Cuenca he tratado
de abrir nuevas perspectivas que, lejos de restringir o coartar, impulsasen
sus capacidades de expresión y creación y, de manera diferida e indirecta,
repercutiesen en los niños en su posterior labor docente. Ello no implica
en modo alguno que no se aborden los conocimientos y prácticas ligados
a las metodologías activas anteriormente citadas. Sin embargo, en igual-
dad de condiciones, se muestran a los alumnos universitarios vías alter-
nativas para trabajar la música en la escuela de otra manera, basándose
en otros modelos pedagógicos y didácticos. Será después cada uno de
ellos, en su futura práctica docente, quien decidirá por dónde comenzar y
qué dirección seguir. Quizá lo más oportuno sería iniciar la educación
musical desde unos conceptos sonoros y estéticos amplios –tanto en lo
relativo a la producción como a la audición– y, a medida que se avanza
por los distintos tramos de la educación obligatoria, ir ofreciendo de for-
ma adecuada y progresiva modelos y referentes lingüísticos métrico-to-
nales ligados a nuestra cultura musical occidental.
Es en este contexto donde la PCM nos ofrece herramientas con-
ceptuales y vías prácticas para abordar la educación musical desde una
perspectiva que estimula la creación desde conceptos contemporáneos
y que establece lazos con todas las músicas.
Las competencias que pretendo que adquieran los alumnos uni-
versitarios al respecto podrían sintetizarse así:
. Capacidad para la exploración y la improvisación musical a partir
de distintos materiales y cuerpos sonoros. Valoración de estos
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Investigación y opinión
medios como vehículos expresivos.
. Capacidad para desarrollar de manera práctica y grupal proyectos
creativos experimentales, incluyendo su interpretación y grabación.
. Capacidad para aproximarse a la escucha de las músicas contem-
poráneas y étnicas desde un concepto de música amplio y abierto.
. Capacidad para un aprovechamiento de las audiciones como re-
ferentes estéticos para la producción creativa.
. Conocimiento de conceptos, procesos y recursos para abordar la
educación musical en la escuela desde la creación musical.
Al incorporar medios electroacústicos a la producción sonora, estas
competencias se ven enriquecidas con otras:
. Capacidad para valorar las nuevas tecnologías como medio útil
para la educación musical y de acceso a nuevas estéticas.
. Conocimiento práctico de distintos sistemas de grabación digital
y de software informático para la edición y mezcla de sonido.
. Capacidad para el diseño, creación y producción de obras musi-
cales así como de materiales didácticos que integren el empleo
de medios electroacústicos y/o informáticos.
Los contenidos se presentan en dos grandes bloques íntimamente rela-
cionados. Un bloque está dedicado a ofrecer contenidos teóricos y au-
diciones aplicadas que sirven para descubrir y fundamentar los
conceptos sobre los que se asienta la PCM. Para ello se leen y comentan
textos sobre creación y experimentación sonora y, paralelamente, se es-
cuchan y comentan obras musicales contemporáneas y músicas étnicas
extraeuropeasemparentadas con los conceptos anteriores.
El otro bloque –simultáneo al anterior– está dedicado a la realiza-
ción de actividades prácticas de exploración sonora a partir de la voz,
objetos, materiales e instrumentos no convencionales. Cargados con es-
tas referencias, los alumnos abordan en pequeños grupos (6-8 perso-
nas) el desarrollo de proyectos experimentales y creaciones sonoras
partiendo de muy diferentes estímulos: el propio sonido, textos, imáge-
nes, movimientos, espacios, etc. Estos trabajos creativos son interpreta-
dos, grabados y comentados en clase. Actualmente está en preparación
la publicación de un CD con una selección de fragmentos de los nume-
rosos trabajos realizados en los últimos años.
Fases y estímulos para la creación sonora
En sus trabajos de creación, el alumnado universitario, salvando
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las naturales distancias, sigue las mismas etapas que, como ya se ha re-
señado, experimentan los niños de manera espontánea en sus diferen-
tes y progresivas manifestaciones del juego. 
Una primera fase está dedicada a la exploración y se centra en la
búsqueda de sonidos atractivos y sonoridades originales con la voz:
Que nos ofrece la riqueza inagotable de la fonética, de la onomatopeya, del
juego vocal, silábico, verbal; modulado con diferentes emisiones, dicciones,
articulaciones, posiciones de la boca; empleando la mano para cerrar, dirigir,
alterar, transformar el sonido; buscando sonoridades particulares en distintos
lugares de la sala: contra el suelo, en un rincón, debajo de la mesa; jugando
con distintas expresiones de la voz: dominio, enfado, tristeza, ternura, seque-
dad, dureza, automatismo; poniendo voz a objetos inanimados: cómo habla-
ría una puerta, una nube; o susurrando, vociferando, cuchicheando,
tartamudeando, dialogando, pregonando, matizando...
Y con los más diversos materiales:
Latas, cajas, botes; tubos lisos, estriados, rígidos o flexibles; gomas elásticas,
papeles y cartones, cintas adhesivas, agua en distintos recipientes; juguetes,
ventiladores, batidoras, máquinas de escribir, teléfonos móviles, transistores;
vasos, copas, botellas, ralladores, cuchillos y varillas flexibles; canicas, pelo-
tas de ping-pong, de tenis, bolas de petanca; materiales discontinuos –judías,
arroz, arena...– dentro de distintos recipientes; materiales suspendidos de al-
gún soporte, aprovechamiento de elementos móviles como ruedas de bicicle-
ta para introducir cartones, plásticos flexibles y, en fin, un etcétera ilimitado.
Así como en un empleo no convencional de instrumentos musicales:
Placas de metalófono excitadas con un arco; pianos preparados, cuerdas fro-
tadas con púas; canicas o pelotas de ping-pong sobre panderos o sobre el
gong; uso de boquillas, llaves, baquetas, escobillas, etc. 
Se experimentan repeticiones y variaciones sonoras que resulten parti-
cularmente atrayentes utilizando diferentes modos de ejecución:
Raspando, percutiendo de distintas formas, con distintos batidores y en dis-
tintos sitios; estrujando, rodando, rozando, soplando, girando, desgarrando,
aplastando, sacudiendo, etc.
Y, como ya hemos señalado, en esta búsqueda resulta especialmente in-
dicado el uso del micrófono para evidenciar singularidades del sonido
que de otra forma pasarían desapercibidas (imágenes 1,2 y 3).
En una segunda fase el interés se desplaza del material o cuerpo
sonoro al propio sonido; es el sonido producido, el objeto sonoro –en el
sentido schaefferiano5– el que nos fascina y el que nos permite enlazar
Imágenes 1, 2 y 3. Resulta especialmente indicado el uso del micrófono para evidenciar singularidades
del sonido que de otra forma pasarían desapercibidas
Imágenes 4 y 5. Sesión de grabación de los trabajos
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con el mundo de las emociones, las experiencias, las impresiones, los
gestos, las sinestesias... El sonido, ya revestido de un carácter simbólico,
nos puede remitir a algo que está más allá de su propia materialidad y
se convierte en canal expresivo al servicio de nuestra imaginación. 
Finalmente, en un tercer momento, suele ser habitual establecer
un plan de conjunto que encadene u ordene en el tiempo las distintas
cadenas o secuencias sonoras y sus posibles diálogos, contrastes, yuxta-
posiciones, simultaneidades. A veces se elabora también un gráfico o
partitura no convencional que refleja la evolución sonora de la compo-
sición y que sirve como ayuda memorística a sus creadores. 
Una vez terminados, los trabajos se interpretan y se graban, em-
pleando de cuatro a ocho micrófonos ubicados convenientemente por
los autores de la obra. Un miembro del equipo se encarga de la mezcla y
la grabación, las cuales comportan también un carácter creativo ya que
en ellas se decide, al menos, la presencia de cada sonido con relación al
conjunto, el plano que ocupará y su ubicación espacial –fija o móvil– a
lo largo de la obra (imágenes 4 y 5).
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TO
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AL
CÁ
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En cuanto a los estímulos que pueden favorecer o desencadenar el
impulso creativo, pueden ser muy variados. Sin duda, el principal e im-
prescindible es el propio fenómeno sonoro, materializado a través de la
voz o de cualquier cuerpo vibrante. 
Pero, además del propio sonido, podemos aprovechar muy distin-
tos pretextos como motivación para la creación sonora, desde los más
tangibles a los más abstractos: 
. Textos de todo tipo: periodísticos, narrativos, poéticos, que, una
vez comentados, permiten exteriorizar a través del sonido las
sensaciones que transmiten, el estado que provocan.
. Ilustraciones, fotografías, reproducciones de cuadros, grafismos
utilizados como partituras, en los que habría que comentar lo
que se ve y lo que no se ve; podemos trabajar, bien con uno, bien
con varios, estableciendo en este caso relaciones de contraste,
diferencia, diálogo, secuencia, progresión, y aprovechando la in-
terrelación entre ellos desde el punto de vista constructivo o
formal.
. Vivencias, recuerdos, experiencias; por ejemplo, las sensaciones
y emociones sentidas en un recorrido por una gran montaña rusa
o las impresiones imaginadas de un viaje espacial. 
. Comportamientos, relaciones con el movimiento, con el gesto; por
ejemplo, podemos sonorizar un comportamiento de caída, de esti-
ramiento, de frenado, de algo que avanza en oleadas, de algo en
flotación, de pesadez, de impulso, de algo que gira, etc.6. En este
caso se trata de elegir categorías con fuerte poder de evocación o
sugerencia y a ello nos puede ayudar el pensar en situaciones,
contextos o vivencias donde podrían producirse; después trata-
ríamos de «traducirlas» mediante la voz o los materiales sonoros
disponibles. Resulta de interés establecer una relación entre
ellas, ordenarlas en el tiempo y buscar contrastes, evoluciones,
fundidos, recurrencias.
Es importante subrayar que, en todas las propuestas anteriores, debe-
mos tratar de evitar lo que Delalande denomina la trampa de los efec-
tos sonoros (Delalande 1995, p. 186), refiriéndose a cuando las
propuestas sonoras se mantienen en un realismo acústico puramente
descriptivo o anecdótico que puede impedir o trivializar una expresión
más libre e imaginativa. 
Los puntos de partida anteriores hemos de entenderlos como
trampolines capaces de motivar y desencadenar el hecho creativo y no de
aprisionarlo. 
Investigación y opinión
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Notas
Investigación y opinión
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La PCM propone una educación musical basada en la creatividad, en
la libre expresión y en una estética musical caracterizada por la au-
sencia de tonalidad y por estar centrada en el sonido como elemento
nuclear de la música. Al eliminar la tonalidad y las reglas que ésta
conlleva, resulta posible emprender la improvisación, la interpreta-
ción y la composición musicales sin necesitar unos conocimientos
previos.Los sonidos pueden asociarse libremente como los colores
de una pintura abstracta, sin ningún modelo exterior que reproducir,
expresando a través de ellos sensaciones, sentimientos, vivencias o
emociones y sirviendo como elemento mediador para exteriorizar
nuestra particular manera de entender y organizar el mundo. Se mo-
difica a su vez el papel del profesor, que se convierte en un creador
de condiciones idóneas y en un favorecedor de ideas e iniciativas
que alienten las motivaciones espontáneas y los descubrimientos de
los alumnos.
En este contexto, producción musical (creación, recreación, inter-
pretación) y recepción (escucha) son dos procesos que interactúan y se
alimentan recíprocamente, de tal manera que las audiciones musicales,
ofrecidas a priori, pueden aprovecharse para estimular, dar ideas o abrir
nuevos campos de exploración y, escuchadas a posteriori, pueden evi-
denciar conceptos, procesos o aspectos vinculables de alguna manera
con los trabajos del aula. 
1. El origen de esta denominación se debe a Inmaculada Cárdenas, profesora
de la E.U. de Magisterio de Lugo (USC), e iniciadora en los años ochenta del
pasado siglo de esta corriente pedagógica. En su libro Evolución de la Educa-
ción Musical. La Pedagogía de Creación Musical (2003) pueden completarse
las líneas fundamentales de esta pedagogía. Resulta obligado destacar en esta
labor pionera de renovación a Pilar Cabeza, profesora de la E.U. de Educación
de Palencia (UVA), y a Rosario Herrero, profesora de música del IES Parquesol
de Valladolid.
2. Aunque con otra orientación, el esquema piagetiano es también tomado por
Swanwick (1991) como punto de partida para el establecimiento de su espiral
del desarrollo musical.
3. La palabra conducta atraviesa todo el pensamiento delalandiano –tanto en
su vertiente pedagógica como en la analítica– en cuanto comprende un con-
junto de actos coordinados por una finalidad. Véase Delalande (1993).
4. Pueden consultarse al respecto los resultados recogidos por ORIOL (2005) a
partir de un muestreo aplicado a 145 maestros especialistas de educación musi-
cal de la Comunidad de Madrid.
5. Esto es, separado de su fuente causal, percibido independientemente de su
procedencia o de su significación. El objeto sonoro no es el objeto físico que
suena sino el objeto percibido.
En conclusión
Referencias 
bibliográficas
Dirección 
de contacto
Investigación y opinión
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6. Las categorías mencionadas y otras más se denominan Unidades Semióticas
Temporales (UST) y proceden de un trabajo de investigación desarrollado en el
Laboratoire Musique et Informatique de Marseille (MIM) bajo la dirección cien-
tífica de François Delalande. Aunque aquí yo los emplee como estímulos para la
creación, el objetivo de las UST es servir como categorías útiles para el análisis
musical por estar dotadas de una significación temporal. 
CÁRDENAS, I. (2003): Evolución de la educación musical. La pedagogía de crea-
ción musical. Lugo. Unicopia. 
DELALANDE, F. (1976): «Trois idées-clés pour une pedagogie musicale». Cahiers
Recherche/Musique, núm. 1. París. INA-GRM.
— (1986): «Une pédagogie des conduites musicales, objectifs et étapes». La Revue
Musicale. Recherche Musicale au GRM, número cuádruple 394-397. París. 
Richard-Masse.
— (1993): Le condotte musicali. Comportamenti e motivazioni del fare e ascol-
tare musica (a cura di G. Guardabasso e L. Marconi). Bolonia. CLUEB. (Este libro
ha sido traducido por I. Cárdenas y T. Silva y será publicado próximamente en
castellano)
— (1995): La música es un juego de niños. Buenos Aires. Ricordi. (Trad. del fran-
cés: Susana G. Artal, La musique est un jeu d’enfant. París. INA-GRM/Buchet-
Chastel, 1984) 
LABORATOIRE MUSIQUE ET INFORMATIQUE DE MARSEILLE (MIM) (1996): Les
Unités Sémiotiques Temporelles. Éléments nouveaux d’analyse musicale. Mar-
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— (2002): Les Unités Sémiotiques Temporelles. Nouvelles clés pour l‘écoute.
Outil d’analyse musicale [CD-ROM]. Marsella. MIM.
ORIOL, N. (2005): «La música en las enseñanzas de régimen general en España y su
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núm. 16, noviembre 2005 [en línea]. <musica.rediris.es/leeme/revista/ oriol2.pdf>.
SWANWICK, K. (1991): Música, pensamiento y educación. Madrid. Morata.
Antonio Alcázar Aranda 
Universidad de Castilla-La Mancha
antonio.alcazar@uclm.es
Este artículo fue recibido en EUFONÍA. DIDÁCTICA DE LA MÚSICA en marzo de 2008 y
aceptado en octubre de 2009 para su publicación.