Pedagogia Musical Expressivista

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PEDAGOGÍA MUSICAL EXPRESIVISTA EN LA 
TÉCNICA DEL CLARINETE: 
UNA APLICACIÓN SOBRE MATERIAL DE CYRILLE ROSE 
 
 
 
 
 
Joan Borràs 
Madrid 2015 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1a. RESUMEN 
 El ser humano es un ser emocional. En él, la experiencia de una emoción 
involucra un conjunto de cogniciones, actitudes e imágenes sobre el mundo, que son 
utilizadas por las personas para valorar una situación concreta y, por tanto, influyen en 
el modo en el que es percibida dicha situación. 
 El presente trabajo parte de la aparentemente paradójica premisa de que en la 
interpretación musical la representación sonora ideal que el intérprete debe formarse 
sobre el texto musical codificado sobre el cual va a desarrollar su trabajo interpretativo, 
debe ser no solamente una meta, sino un punto de partida. Así, esa representación 
expresiva musical puede ser, cuando es generada e imaginada desde el comienzo 
mismo, un estímulo poderosísimo que incluso ayude al intérprete a movilizar los 
recursos técnicos instrumentales necesarios para ofrecer una interpretación coherente y 
plenamente musical. 
 Una de las principales ventaja que al intérprete le puede ofrecer el desarrollar 
esa imagen conceptual o “representación expresiva” de la música desde un principio es 
que se desarrolla en el plano mental, sin los límites que nos impone la técnica 
instrumental. Esto cobra especial importancia en el caso de la enseñanza de la 
interpretación musical, donde un enfoque tradicional del estudio de la partitura, 
contemporáneo a la construcción de ésta “con el instrumento”, podría resultar de corto 
alcance, precisamente por esa limitación que el nivel instrumental del alumno puede 
imponer en las primeras etapas de estudio. 
 Idealmente el estudio interpretativo debe estar guiado por lo que el intérprete 
debe, necesita o desea hacer con la música, y no por lo que puede o no puede hacer en 
un determinado momento. Siempre habrá entonces una “distancia” entre esa imagen 
musical “ideal” –cómo sabe el intérprete que debe sonar la música- y lo que es capaz de 
hacer en un determinado momento; salvar o reducir esa distancia cada vez más será 
entonces su acicate. El enfoque de este planteamiento de enseñanza es pues de tipo 
constructivista. No obstante, dada la naturaleza de la ‘materia’ musical (en cuanto 
materia artística), este planteamiento pedagógico debe incluir matizaciones específicas 
de tipo culturalista, siendo además la figura del profesor, básica en el desarrollo musical 
del alumno en tanto que guía y apoyo de su propio proceso de crecimiento musical. 
 Para conseguir estos objetivos en la enseñanza, entre otras cosas, será de gran 
importancia la selección de materiales de estudio adecuados. Éstos deberán ofrecer un 
nivel de calidad expresiva y unos retos técnicos puestos al servicio de la consecución de 
ésta, coherentes con las necesidades formativas del estudiante en cada momento. 
 En este trabajo se realiza un estudio de caso sobre dos estudiantes, en la 
disciplina instrumental de clarinete. En él se emplea como material un estudio 
seleccionado de los “32 Clarinet Studies” de Cyrille Rose, de amplia tradición en la 
didáctica del clarinete a nivel internacional. Mediante una determinada metodología de 
enseñanza –que se desarrollará en las siguientes páginas- y la utilización de las 
herramientas de aprendizaje adecuadas, se tratará de analizar la aportación que a nivel 
interpretativo (expresivo y técnico) puede ofrecer este enfoque, la evolución que en su 
caso pueda incurrir en sus ‘representaciones expresivas’, y también en particular el 
modo en que los estudiantes, en su caso, “movilizan” recursos técnicos como 
variaciones de tempo, manejo del aire (dinámica, timbre, legato), articulaciones, 
afinación etc. para conseguir su fin. 
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1b. ABSTRACT 
 The human being is an emotional creature. As such, the experience of an emotion 
usually involves a set of cognitions, attitudes and images of the world that are utilized by people 
to assess a specific situation and therefore influence the very way they perceive this situation. 
 This present work begins with the seemingly paradoxical premise that in musical 
performance the ideal sound representation of the performer, in the rational emotional planes, 
should be formed on the coded musical text on which one will develop his/her interpretive 
work; that this should be not only the goal but the starting point. So, this expressive musical 
representation can be, when generated and imagined from the very beginning, a very powerful 
stimulus that even help the interpreter to mobilize the instrumental technical resources to be able 
to offer a coherent and full musical interpretation. 
 One major advantage that the interpreter can offer himself in developing this conceptual 
picture and "expressive representation" of music from the beginning is forming it on the mental 
level, without limits imposed on us by instrumental technique. This is particularly important in 
the case of the teaching of musical interpretation, where a traditional approach to the study of 
the score, contemporary to the construction of this "with the instrument" could be of short-
sighted benefit, precisely because of the level of instrumental limitation that the student may 
impose on himself in the early stages of study. 
 Ideally the interpretive study should be guided by what the interpreter should need, or 
want to do, with the music, and not what one can or cannot do at a given time. Always, 
therefore, there will be a "distance" between the "ideal" image musical – how the performer 
knows how the music should sound - and what he is capable of doing at any given time; to 
increasingly save or reduce that distance must be then your incentive. The focus of this 
approach to teaching is of a constructivist type. However, given the nature of musical 'matter' 
(in an artistic manner), the pedagogical approach should include specific nuances of culturalist 
type, apart from the professor who is a basic element in the musical development of students 
whilst they guide and support their own process of musical growth. 
 To achieve these objectives in teaching, amongst other things, the selection of suitable 
material for study is of great importance. These should provide a level of expressive quality and 
some technical challenges in the service of achieving just this, consistent with the educational 
needs of the student at all times. 
 This paper presents a case study of two students carried out in the instrumental 
discipline of clarinet. In it, expressive materials selected from the "32 Clarinet Studies" of 
Cyrille Rose have been used for study. By a particular teaching methodology which is to be 
developed in the following pages – and the use of appropriate learning tools, there will be an 
attempt to analyze the contribution (both expressive and technical) that the interpretive level can 
offer students by this approach, which in this case may be an evolution incurred by their 
'expressive representations', and in a particular way that students "mobilize", if so, technical 
resources as variations of tempo, air handling control (dynamics, timbre, legato), articulations, 
tuning etc. to achieve their ends. 
 
 
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2. UNA JUSTIFICACIÓN A ESTA INVESTIGACIÓN 
 
 En el campo de la enseñanza de la interpretación musical instrumental en 
general, y en el diseño de sus planes de estudio de manera particular, habitualmente se 
atienden aspectos formativos que se circunscriben a áreas técnicas instrumentales como 
son el desarrollo progresivo de destrezas de mecanismo, de emisión óptima del sonido 
en sus diversos parámetros (ritmo, afinación, dinámica, timbre, articulación), de 
conocimiento cada vez más amplio del repertorio etc. Además, los estudiantes de 
música reciben una importante formación en áreas adicionales como lenguaje musical,armonía, historia de la música y otras importantes “herramientas” auxiliares de análisis 
del hecho musical. 
 Se observa sin embargo que estas aportaciones formativas son vistas muchas 
veces por sus destinatarios –los estudiantes- de manera aislada, sin ofrecérseles una 
visión clara de cómo estos conocimientos técnicos que van adquiriendo pueden y deben 
ser puestos al servicio del objetivo último que debe ser el ofrecer una interpretación 
convincente. Algo así como si se esperara a que el estudiante alcanzara un nivel de 
dominio técnico superior para entonces “comenzar” a estar en condiciones de afrontar el 
verdadero reto interpretativo; o, en el peor de los casos, suponiendo que, alcanzado ese 
nivel superior, lo demás vendrá por añadidura. 
 Incluso en los contenidos formativos instrumentales de conjunto como la 
práctica orquestal o de música de cámara, demasiadas veces esas áreas técnicas 
instrumentales (resolución solvente de las exigencias de mecanismo instrumental, 
aspectos del ritmo, afinación, dinámica, articulación etc.) suponen un obstáculo que en 
demasiadas ocasiones impide, en estos niveles formativos, asomarse a contemplar los 
aspectos musicales, que son tenidos como una finalidad última, a saber: el ofrecer una 
interpretación musical -individual o colectivamente, según el caso-, coherente y 
convincente. Ello suele ser así además –entre otras cosas- por el hecho de que nuestra 
capacidad de atención no es ilimitada y por tanto el tratar de resolver simultáneamente 
determinados parámetros interpretativos, en general, no es productivo y genera 
frustración. 
 Si se pretendiera, por el contrario, que la “expresión musical” –la interpretación 
musical convincente- figurara como un punto de partida permanente, podrían 
encontrarse unas perspectivas totalmente nuevas que podrían suscitar hipótesis 
apasionantes sobre la posibilidad de que este enfoque musical “a priori” dote de sentido 
al estudiante en su andadura formativa, y además contribuya a poner en valor los 
aprendizajes técnicos de todo tipo, aplicándolos desde el “momento cero” a su fin. 
 Ahora bien, este camino se intuye no exento de problemas. No olvidemos que 
hablamos de enseñanza musical. Es decir, de ofrecer en cada momento formativo a cada 
individuo la posibilidad de acceder a una realización musical “coherente y 
convincente”, en función de su “momento evolutivo”. Preguntas como: 
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 ¿Se puede pretender este enfoque didáctico desde los niveles de iniciación? y en 
ese caso, ¿qué herramientas de apoyo es posible utilizar?, ¿qué materiales?, ¿qué 
estrategias? 
 ¿Cómo ofrecer una programación didáctica del plan de estudios ordenada y 
convincente, que contemple una visión integral de los conocimientos y la 
formación que recibe el estudiante de música, teniendo como punto de referencia 
esta perspectiva musical “expresivista”? 
 ¿Cómo pueden los enseñantes guiar y apoyar la formación de los estudiantes en 
esta línea, manejando simultáneamente los límites que impone la “técnica” en 
cada momento? 
 ¿Es coherente el pretender que los estudiantes trabajen interpretativamente de 
forma simultánea –por ejemplo, a lo largo de un mismo curso académico- sobre 
repertorios estilísticamente dispares? 
 ¿O por el contrario, sería más útil el seguir un determinado “hilo conductor” a 
priori más progresivo (por ejemplo, el cronológico-estilístico)? 
 ¿Los materiales musicales que empleamos como apoyo en la formación 
interpretativa musical de los estudiantes responden en general a estas demandas, 
o por el contrario son utilizados en base a una “tradición” o a otras razones 
quizás no suficientemente reflexionadas? 
 Estas y otras preguntas similares surgen de inmediato al cambiar el punto de 
vista en el sentido apuntado anteriormente. No es objeto de estas líneas el responder a 
ellas, claro está. Aunque sí se propone este trabajo de investigación adentrarse, siquiera 
parcialmente, en algunos de estos aspectos. Para ello se realizará un estudio de caso 
centrado en la aplicación didáctica, desde esta perspectiva “expresivista”, de un 
determinado material de estudio. En este caso se tratará del Estudio nº 1 de la colección 
“32 Studies for Clarinet” de Cyrille Rose), que se trabajará con un grupo de estudiantes 
de clarinete del nivel de segundo ciclo de Enseñanzas Profesionales de Música (según 
queda definido en las leyes educativas vigentes en España). Es decir, estudiantes que 
por regla general tienen ya un contacto con los estudios musicales de alrededor de 6-7 
años. La elección de este material viene avalada, entre otras cosas, por el hecho de ser 
una colección de estudios con una importante trayectoria histórica en el campo de la 
didáctica del clarinete, así como por una solvente justificación biográfica y documental. 
En los Anexos se amplía información sobre el autor de los estudios, Cyrille Rose, sobre 
la génesis y metamorfosis de éstos, y se ofrece una contextualización de su importancia 
en la didáctica del clarinete –en particular en EEUU-. 
 
 
 
 
 
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3. HIPÓTESIS Y OBJETIVOS DE TRABAJO 
 
 Ciertamente tenemos una respuesta tentativa al conjunto de preguntas anteriores. 
Así, la hipótesis que se plantea pues en esta investigación se asienta en la afirmación de 
que cuando los estudiantes de música –aquí en la especialidad instrumental de clarinete- 
aprehenden a priori una imagen conceptual (o representación expresiva) de los 
elementos emocionales y estéticos de la música que están estudiando -en la manera en 
que se tratará de delinear más adelante en la metodología de investigación-, son más 
capaces de movilizar en su interpretación los parámetros técnicos necesarios para que 
ésta sea musicalmente coherente y expresiva. 
 Los estudiantes pondrán pues en marcha toda una serie de acciones que 
conllevarán transformaciones emocionales del mensaje musical, desde sus propias 
emociones. Estas acciones (guiadas por una suerte de intuición instruida y orientadas 
también desde sus representaciones implícitas de todo tipo) modificarán en diversas 
maneras los parámetros técnicos fundamentales en busca de una adecuación del mensaje 
sonoro a la representación expresiva elaborada. Es más, durante el proceso de práctica 
previsiblemente le resultará más sencillo al estudiante el dedicar atención de manera 
individualizada a los parámetros técnico-interpretativos cuando sea necesario, sin por 
ello perder de vista el “punto de partida” musical representado, independientemente de 
que éste evolucione necesariamente en el proceso de estudio. Además, el estudiante 
podrá así tomar plena conciencia de cómo la acción sobre estos parámetros técnicos le 
“acerca” o “aleja” del objetivo deseado. 
 Los objetivos de esta investigación a través del Estudio de Caso que se plantea 
son: 
 - Valorar las respuestas de los alumnos a los cuestionarios de conocimientos 
previos. 
 - Valorar su capacidad declarativa y su sintonía léxica a través de las preguntas 
planteadas y el debate de las clases. 
 - Valorar si las respuestas, así como sus decisiones sobre parámetros técnicos, 
están relacionadas o no con su discurso expresivo expresivas pre-post, objeto de este 
trabajo. 
 - Valorar el modo en que reciben, procesan e incorporan información 
proveniente del debate de clase, la guía orientativa del profesor y su propia creatividad. 
 
 
 
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4. MARCO TEÓRICO 
 
4.1 INTRODUCCIÓN 
 La actividad musical es parte inherente a la condición humana desde tiempos 
remotos. Y ello es así en buena medida porque el hombre vio desde el principio, en el 
mundo de los sonidos, un canal de expresión de su emotividad al menos similar al que 
supuso la aparición del lenguaje hablado, con sus cambios de altura, ritmo, volumen y 
matices expresivos en la voz. 
 Como elemento esencial de la tradición cultural occidental, en la música culta, y 
en particular desde hace unos pocos cientos de años, de desarrolló el concepto de canon 
musical (término prestado del ámbito literario)para referirse al grupo de ‘obras 
musicales de referencia’ que perviven a lo largo de los siglos. Este concepto de canon es 
inherente e inseparable del desarrollo de la Musicología como disciplina académica. 
William Weber1 distingue incluso entre el canon interpretativo, el canon académico o el 
canon pedagógico en función de los requisitos de maestría (presente en las obras que 
forman ese corpus), su habitual integración en discursos críticos y su función como 
argumentos ideológicos. 
 Sin embargo la Musicología ha mostrado en general, por varias razones, una 
cierta ausencia de interés por la historia de la interpretación y la instrucción musical. 
Hay que decir que, afortunadamente, sí se observa en las últimas décadas un creciente 
interés por estas cuestiones, interés que se está traduciendo en una positiva presencia de 
estos temas en publicaciones bibliográficas y múltiples trabajos de investigación en el 
ámbito universitario. 
 En el campo de la instrucción musical en particular, la enseñanza de la música 
ha ido evolucionando de tal modo que, a día de hoy, son numerosos los autores que se 
muestran críticos con el actual estado de las cosas. Como nos dice Torrado2, la música 
ha cambiado, los instrumentos han cambiado, las denominadas escuelas han cambiado, 
los conservatorios han cambiado, el acercamiento de la sociedad a la música ha 
cambiado, la accesibilidad a la cultura musical ha cambiado, sin embargo parece que 
la forma de enseñar no ha variado en la misma cantidad ni calidad. 
 En concreto, la enseñanza instrumental musical adolece de un énfasis excesivo 
en la instrucción de las destrezas motoras (la “técnica” instrumental) per se, relegando 
los aspectos interpretativos expresivos y emocionales a un segundo plano en el mejor de 
los casos. No es objeto de estas líneas desde luego el profundizar en las razones de este 
extravío aunque el hacerlo no sería un tema de interés menor. Si estamos de acuerdo en 
 
1 Weber, W. (1999): The history of musical canon. En Cook, N. y Everett, M.(eds.), Rethinking Music 
(págs. 336-355) Oxford: Oxford University Press. 
2 Torrado, J. A. (2003). Concepciones de los profesores sobre la enseñanza de la música: Un estudio 
sobre la enseñanza de instrumentos de cuerda en los conservatorios profesionales. (Tesis doctoral 
inédita,. UAM) Recuperado de http://hdl.handle.net/10486/6331 
8 
 
que comprender la música no es algo que tenga que ver con descifrar complicados 
símbolos, realizar complejas acrobacias manuales etc. y sí con simplemente disfrutarla 
cuando se escucha o se interpreta, haciéndose partícipes de su contenido vital y 
emocional, podremos atisbar cuán alejada está esta concepción actualmente 
generalizada de la enseñanza musical3. 
 El razonamiento en contra, de que hay que poseer un alto grado de destreza en 
las habilidades del músico profesional para poder entonces ofrecer una interpretación 
musical con todos los elementos expresivos tampoco parece sostenerse en pie. Si 
observamos a los niños desde sus primeras etapas, no sólo son capaces de reconocer 
infinitos matices expresivos en la voz de quienes les hablan (demostrando con ello tener 
un formidable oído musical desde el principio) sino que son ellos mismos capaces de 
ser altamente expresivos con su rudimentario lenguaje hablado, con sus dibujos etc. sin 
dominar todavía necesariamente de manera objetiva estos medios. Por tanto parece más 
sensato partir de la premisa de que la capacidad de aprendizaje inherente al ser humano 
desde edad temprana sea un potencial que el sistema educativo musical –en este caso- 
deba potenciar, dotando a los estudiantes de música de estrategias adecuadas de 
autoaprendizaje desde su propia potencialidad expresiva y descartando cualquier 
trasnochado determinismo genético. 
 Como vamos viendo, estas reflexiones teóricas se pueden circunscribir en el 
entramado epistemológico constructivista. El constructivismo ha sido una posición 
defendida tanto en el ámbito educativo (Carretero, 1993. Monereo, 1995), en teorías del 
aprendizaje (Claxton, 1984. Pozo, 1989), e incluso por teóricos del conocimiento 
(Thagard, 1992. Watzlawick y Krieg, 1991), como la forma más enriquecedora de 
entender el aprendizaje. No obstante, y en materias como la enseñanza musical, con un 
alto porcentaje de componentes subjetivos, hemos de matizar los aportes que puede 
ofrecer el constructivismo en el sentido crítico que apuntan teóricos como Mayer4 
(2004), Kirschner, Sweller, y Clark (2006). Éstos argumentan que los alumnos 
principiantes no poseen los modelos subyacentes mentales o "representaciones" 
necesarias para "aprender construyendo" (Sweller, 1988). Es más, Mayer (2004) sugiere 
que cincuenta años de datos empíricos no apoyan la utilización en la enseñanza de la 
técnica constructivista de descubrimiento puro. En aquellas situaciones que requieren el 
descubrimiento (y la música es una de las más características), aboga por el uso del 
‘descubrimiento dirigido’. Mayer propone que los principiantes sean 
"cognoscitivamente activos" durante el estudio y que los profesores utilicen "prácticas 
dirigidas." 
 
3 Janik, A. y Toulmin S. (1973). La Viena de Wittgenstein. Nueva York: Simon and Schuster. Trad. esp. 
de Gómez de Liaño, I. (1974). Madrid: Taurus Ediciones. 
 Esta situación desde luego no es nueva. Entre otros ejemplos que podrían citarse, ya desde principios del 
siglo XX, cómo en Viena -ciudad en la que en esa época se operaron importantes cambios y reacciones sociales que 
dejaron gran impronta en la cultura y el arte- escribía Stefan Zweig de forma crítica sobre la ‘educación memorística’, 
en la que la palabra del docente era ley y cuya dieta de enseñanza estaba ‘desconectada de la vida’. 
4 Mayer, R. E. (2004). Should There Be a Three-Strikes Rule Against Pure Discovery 
Learning?. American Psychologist, 59 (1), pp.14–19. 
9 
 
 Pozo (1996) nos recuerda cómo nuestras representaciones son modelos que 
tratan de reflejar la estructura de la realidad, sin ser ella misma. Estas representaciones, 
o mapas mentales, nos permitirían movernos por el territorio que pretenden representar, 
independientemente del grado en que lo reflejen o se parezcan a él. Y también matiza la 
postura reduccionista constructivista con estas palabras5: 
 “La expansión del constructivismo, como concepción sobre la naturaleza del 
conocimiento y su adquisición, desde el ámbito de la teoría y la investigación hasta las 
áreas de aplicación e intervención obliga a una reflexión cuidadosa sobre los múltiples 
y diversos usos de la concepción constructivista en esos dominios. (El articulo) abona 
por un uso restringido del constructivismo como enfoque del aprendizaje humano, que 
diferencie la construcción estática (o asimilación), necesaria para el funcionamiento de 
cualquier sistema cognitivo, orgánico o artificial, de la construcción dinámica (o 
acomodación), consistente en los mecanismos mediante los que cambia el 
conocimiento” 
 La psicología del aprendizaje desde la óptica constructivista postula cómo las 
representaciones del conocimiento - mapas mentales- en las personas pueden 
evolucionar (construcción dinámica). Dicho de otro modo, esta postura pedagógica trata 
de investigar sobre el modo en que las personas desarrollan sus mapas personales, 
interactúan con el mundo, traban relación con los retos de aprendizaje que se les 
plantean y tratan de afrontarlos de distintos modos (Claxton6, 1995). 
 En el caso concreto de la enseñanza musical, Gardner7, que en ningún momento 
niega la existencia de la emocionalidad como componente de la cognición y de las artes, 
apunta: 
 “La habilidad artística humana se enfoca como una actividad que involucra el 
uso y la transformación de diversas clases de símbolos y de sistemas de símbolos. Los 
individuos que quieren participar de un modo significativo en la percepción artísticatienen que aprender a decodificar, a leer, los diversos vehículos simbólicos presentes 
en la cultura; los individuos que quieren participar en la creación artística tienen que 
aprender de qué modo manipular, de qué modo escribir con las diversas formas 
simbólicas presentes en la cultura; y por último, los individuos que quieren 
comprometerse plenamente en el ámbito artístico tienen que hacerse también con el 
dominio de determinados conceptos artísticos fundamentales”. 
 Es fácil entender pues la gran influencia que los sistemas de enseñanza pueden 
tener en la tarea de otorgar a los estudiantes de música la posibilidad de acceder a ese 
 
5 Pozo, J.I. (1996). No es oro todo lo que reluce ni se construye (igual) todo lo que se aprende: contra el 
reduccionisrno constructivista, Anuario de Psicologia, no 69, pp. 127-139. Facultat de Psicologia, 
Universitat de Barcelona 
6 Claxton, G. (1995). Vivir y aprender: psicología del desarrollo y del cambio en la vida cotidiana. 
Alianza Editorial-Alianza Psicología, vol. 19 
 
7 Gardner, H. (1994). Educación Artística y Desarrollo Humano (pág. 30). Barcelona: Paidós Educador. 
 
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mundo simbólico de la cultura musical, a través del cual éstos pueden expresar una 
dimensión de la emocionalidad que va más allá del lenguaje. 
 Por último – y reflejando otras apreciaciones críticas sobre el constructivismo - 
cabe matizar que en la educación, y en general en toda situación de aprendizaje en este 
sentido, lo que supone un descubrimiento para el alumno en cuanto que ‘construcción 
dinámica’ del conocimiento se da, por decirlo así, en un segundo nivel. Es decir, el 
alumno accede a un conocimiento de una determinada realidad que “ya es conocida”, y 
accede –debe acceder- a él no sólo desde su propia construcción sino con la supervisión 
pedagógica y la actividad dirigida del profesor8. Como nos dice Hospers9, la 
expresividad de la música depende de la capacidad del intérprete (y del oyente) para 
proyectar imaginativamente sobre el material sonoro aspectos significativos de su 
propio ‘dispositivo experiencial’, ampliando y enriqueciendo así éste. Y asimismo, dada 
la condición de intérpretes musicales, o re-creadores de la obra musical, Wollheim10 
sitúa los criterios de corrección de la experiencia estética en las intenciones realizadas 
del artista (compositor) y en el tratamiento que dio a la obra (composición) conforme a 
reglas y cánones recibidos de una tradición cultural11. 
 
 
 
8 Bunge, Mario. (2007). A la caza de la realidad. Barcelona: Gedisa. El co structivis o pedagógico o 
sólo es falso. También es perjudicial a causa de que niega la verdad objetiva, elimina la crítica y el debate 
y hace prescindibles a los docentes . 
también Baquero, R. y Terigi, F. (1996). Constructivismo y modelos genéticos. Notas para redefinir el 
problema de sus relaciones con el discurso y las prácticas educativas. Enfoques Pedagógicos. Serie 
Internacional, vol IV (2) N° 14. Bogotá. La adquisición del conocimiento en contextos espontáneos y 
naturales es un buen objetivo desde una perspectiva científica, pero resulta insuficiente para ser aplicado 
a la educación. Porque la educación es una situación artificial en la que se intenta producir el 
co oci ie to o solo de for a atural sino también en formas adicionales . 
Y por último, la pedagoga sueca INGER ENKVIST, en su crítica al constructivismo, argumenta que éste 
presupone la autonomía del alumno, más el hecho de que el alumno quiere aprender y minimiza el 
papel del esfuerzo y las funciones cognoscitivas de la memoria en el aprendizaje. Atomiza, disgrega y 
deteriora la jerarquización y sistematización de las ideas y desprecia y arrincona toda la tradición 
educativa occidental, vaciando de contenido significativo los aprendizajes y reduciéndolos a sólo 
procedimientos. 
 
9 Monroe, C., Beardley & Hospers, J. (1977). Estética, Historia y Fundamento. Dialnet. Revista de ideas 
estéticas, ISSN 0034-8333, nº. 138, , pp. 69-73 
 
10 Wollheim, R. (1990). La pintura como arte. Los motivos de un libro (pp. 29 ss.). Valencia: IVAM. 
11 Marrades, J. (2000). Música y Significado. Teorema. vol. XIX/1, 200, pp. 5-25. 
 Julian Marrades, en su ensayo “Música y Significado” diserta sobre el significado de la música 
en la línea del último Wittgenstein (el de las Philosophical Investigations) en donde éste defiende que los 
diferentes sistemas de principios reguladores definen diferentes estilos de pensamiento y de vida. Las 
llamadas Lebensformen (‘formas o estilos de vida’) serían según esta idea contextos donde las 
expresiones humanas (lingüísticas, estéticas) adquieren su significación. 
11 
 
4.2 CARACTERÍSTICAS DE UN BUEN APRENDIZAJE 
 Una vez definido nuestro campo de juego, con las positivas aportaciones y las 
necesarias matizaciones del enfoque constructivista, trataremos de definir lo que 
consideramos un buen aprendizaje. Basándonos de nuevo en Pozo (1996), podemos 
afirmar que el hecho del aprendizaje debe reunir estas características: 
Debe promover un cambio duradero: 
El objetivo del aprendizaje no es otro que conseguir que los cambios y 
reestructuraciones que se puedan producir permanezcan en el tiempo. Aprender implica, 
entre otras cosas, reestructurar los conocimientos para poder asimilar la nueva 
información. 
Debe ser transferible a nuevas situaciones: 
Cualquier aprendizaje que realicemos será eficaz en la medida en que pueda ser 
transferido a otras situaciones (Pozo, 1996). Si nuestra práctica se resume en completar 
ejercicios mecánicamente o resolver tareas rutinarias para las que se ha memorizado una 
solución específica, difícilmente aprenderemos a resolver problemas (Pozo, 1996). 
Es consecuencia directa de la práctica realizada: 
El aprendizaje es siempre producto de la práctica (acción), por lo que ésta deberá 
estar organizada en función de los objetivos de aprendizaje que se pretendan conseguir; 
esto es algo fundamental. Además, para que esta práctica sea verdaderamente eficaz 
habrá que evitar los hábitos de acción rutinarios y apostar por la práctica reflexiva. 
El hecho de aprender, como actividad de instrucción educativa, debe basarse en 
un equilibrio entre lo que hay que aprender, la forma en que se aprende y las actividades 
prácticas diseñadas para promover el aprendizaje. Por tanto, el profesor puede intervenir 
en la condiciones en las que se produce el aprendizaje y mediante esa intervención 
puede actuar indirectamente sobre los procesos mentales del aprendiz en busca de los 
resultados deseados (Pozo, 1996). 
 
4.3 PROCESOS COGNITIVOS QUE POSIBILITAN EL APRENDIZAJE 
MUSICAL 
 En el desarrollo de las habilidades musicales intervienen en primer lugar una 
serie de procesos básicos que son comunes a topo aprendizaje o “construcción” 
cognitiva. Además son requeridos una serie de procesos complementarios de carácter 
más específico que se tratarán de delinear también en este capítulo. Todos estos 
procesos –de carácter fundamental y específicos- deben activarse para que el 
aprendizaje en materia musical ocurra y pueda reunir las tres características descritas 
anteriormente. 
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 Dentro de los procesos cognitivos de carácter fundamental hemos de destacar 
por su papel en el aprendizaje musical: 
4.3.1 La memoria 
Esta es una de las capacidades cognitivas más importantes, incluso para la propia 
supervivencia. Según explican las actuales teorías sobre el funcionamiento del 
procesamiento de información en el hombre, poseemos una memoria a corto plazo, con 
un alcance limitado, y una memoria a largo plazo, con una capacidad mayor de 
almacenamiento. Dado que la memoria a corto plazo tiene una capacidad limitada, es 
importante en los contextos de aprendizaje el conocer cómo la memoria puede 
optimizarse, no trabajando sobre elementos inconexos, sino siempre buscando un nexo 
de unión entre esos diversos elementos,de manera que formen conjuntos de 
información. 
 El conocimiento previo que tiene un alumno de cualquier edad sobre un 
determinado tema (y que está presente en su memoria) influye decisivamente en la 
manera en que procesa la nueva información sobre ese tema. La interpretación que el 
individuo haga de esa nueva información se construirá pues desde sus conocimientos 
previos, es decir, desde la representación previa que tenga sobre la información que se 
le presenta. 
 En el mundo de la interpretación musical además, interpretar de memoria (en 
particular en determinadas especialidades como la dirección orquestal o los solistas 
vocales e instrumentales) es un requisito casi de obligado cumplimiento. En la 
interpretación instrumental intervienen según Hugues12, tres formas principales de 
memoria: auditiva, visual y kinestésica. La memoria auditiva posibilita el “oído 
interno”, que permite –entre otras cosas- anticipar los eventos sonoros próximos. La 
memoria visual permitiría en este contexto retener la notación escrita, las posiciones de 
manos y dedos etc. Y por último la memoria kinestésica (muscular y táctil) posibilita la 
repetición de movimientos realizados con anterioridad. Además, la memorización 
musical permitiría, en palabras de Nicholas Cook13, “la capacidad de poder dejar a un 
lado los detalles y observar las relaciones a gran escala pertinentes al contexto 
musical…” 
4.3.2 La atención 
 La atención es una capacidad sin la cual las posibilidades de que se produzca 
aprendizaje significativo se minimizan. La atención puede definirse, en relación a la 
capacidad de percepción, como un filtro de los estímulos ambientales deseables, que son 
destacados por el individuo en su actividad cognitiva por medio de la concentración de 
su actividad psíquica en ellos. Es una capacidad básica de nuestra mente que selecciona 
pues los estímulos pertinentes e impide que un torrente incesante de información la 
 
12 Hugues, E. (1915). Musical memory in piano playing and piano study, The Musical Quarterly, vol. 1 nº 
4, pp. 595. Oxford: Oxford University Press 
13 Cook, N. (1989). A Guide to Musical Analysis. pp. 232 Londres: Dent 
13 
 
inunde sin posibilidades de ser procesada. La capacidad de atención es, pues, limitada; 
pero puede ser selectiva. 
 La atención humana realiza tres funciones o mecanismos relacionados. Estos, 
según Pozo (1996) son: 
a) Un sistema de control de recursos limitados: 
 Deberemos “prestar atención” a los aspectos más relevantes de la tarea (En la 
ejecución de una obra musical, la idea artística, la afinación, ritmo, coordinación, 
vibrato, ausencia de tensión, posición del instrumento, toma del arco, distribución del 
arco, velocidad del arco, peso, punto de contacto, respiración, apoyo respiratorio, 
coordinación de la lengua y dedos etc. suponen multitud de retos para el intérprete. Si 
pretendemos que un alumno piense en todo ello a la vez (antes de tener automatizados 
por separado algunos de estos procesos), lo más probable es que “desconecte” y se 
limite a “tocar las notas”. La exposición al material de trabajo, por sí misma, no 
construye aprendizaje; es necesario pues “prestar atención”, atendiendo a los aspectos 
más relevantes, dado que los recursos cognitivos de nuestra memoria son limitados). 
b) Mecanismo de selección o filtro de la información que debe ser procesada: 
 No todas las informaciones llaman la atención por igual. Solemos atender más a 
la información interesante, la que se acerca a nuestra motivación. El profesor debe tratar 
de conseguir estimular esta motivación y de llamar la atención de los alumnos, tratando 
de favorecer siempre un proceso de reflexión sobre los problemas de aprendizaje que 
son planteados. 
c) Mecanismo de alerta que permita mantener la atención: 
 La atención no se puede mantener constante en el tiempo. Debemos pues 
gestionarla, dosificando los nuevos aprendizajes. A modo de resumen, la capacidad de 
atención de los alumnos, puesta al servicio de su aprendizaje musical, puede ser guiada 
por los profesores en base a estos principios (Basado en Pozo, 1996): 
 1. Selección pertinente de la información. 
 2. Presentación sugestiva e interesante de los materiales de aprendizaje. 
 3. Presentación gradual (en términos de cantidad y dificultad) de la nueva 
 información. 
 4. Fomento de los procesos de automatización. 
 5. Dosificación de las tareas. 
 6. Diversificación de las tareas. 
 
14 
 
4.4 LA AUTOMATIZACIÓN DEL APRENDIZAJE 
Con la repetición consciente y reflexiva de la práctica, determinados 
aprendizajes se consolidan hasta el punto de que pasan de ser actividades 
conscientemente controladas –con presencia en la memoria a corto plazo-, a ser 
rutinas14 automatizadas en la memoria a largo plazo, sin apenas necesidad de control 
consciente sobre ellas. En este proceso es fundamental el que la repetición se produzca 
en un contexto de plena reflexión y atención en la pertinencia y corrección de la acción 
repetida –para evitar que puedan arraigar como automáticas, prácticas o destrezas 
incorrectas-. Las ventajas de la automatización como herramienta auxiliar del 
aprendizaje son múltiples. Según Pozo (1996): 
Su ‘reproducción’ apenas consume atención. 
 Esto, como intérpretes, supone la gran ventaja de poder dedicar los recursos 
atencionales –que como hemos comentado, son siempre limitados- por ejemplo, a otras 
tareas simultáneas de mayor detalle o profundidad. 
Los aprendizajes automatizados son de carácter permanente. 
La práctica reflexiva produce la automatización del conocimiento, que termina 
anclado en nuestra memoria de largo plazo. El uso reflexivo del intelecto, la capacidad 
auditiva, visual y los mecanismos kinestésicos favorecen este anclaje y su posterior 
recuperación no requerirá un esfuerzo consciente. 
Se ejecutan eficazmente en condiciones adversas. 
Un recurso adquirido por un proceso de práctica reflexiva y reiterada se activará 
automáticamente (se ‘recuperará) independientemente de la situación. Esto es 
sumamente importante en los contextos profesionales de los músicos intérpretes, donde 
lidiar (dedicar recursos atencionales) con el miedo escénico, las condiciones acústicas y 
de otra índole etc., será más accesible de ese modo. 
 
4.5 EL APRENDIZAJE COMO ACTIVIDAD SIGNIFICATIVA O DE 
ORGANIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO 
 Los contenidos de aprendizaje que se presentan al alumno deben estar 
estructurados en sí mismos y con respecto al conocimiento que éste ya posee. Dicho de 
otro modo, la organización y secuenciación de estos contenidos debe tener en cuenta los 
conocimientos previos de los alumnos, de manera que realmente se puedan producir 
aprendizajes significativos (Torrado, 2003). El aprendizaje debe ser una actividad 
significativa para el que aprende; y esta significatividad está directamente relacionada 
con la existencia de relaciones entre el conocimiento nuevo y el que ya posee el 
 
14 Empleamos aquí la palabra ‘rutina’ en su pleno sentido positivo. 
15 
 
alumno15. Por el contrario, el aprendizaje resulta muy poco eficaz cuando consiste 
simplemente en la repetición mecánica de elementos que el aprendiz no puede integrar 
en un todo con suficiente perspectiva. 
Una concepción sobre el aprendizaje desde el planteamiento constructivista 
comporta ciertas características en los ‘objetos’ del proceso, que van desde el material 
hasta el alumno. 
4.5.1- El material (el contenido a aprender) que se presenta al aprendiz debe tener en 
cuenta los conocimientos previos de éste. Esta idea genera dos condiciones o requisitos: 
de un lado que el material esté dotado de una estructura lógica, esto es, que el material 
esté internamente organizado de forma que cada elemento de información tenga una 
conexión lógica o conceptual con otros elementos (Pozo, 1996). Debe quedar claro que 
no se hace referenciaa que el material tenga su propia organización interna, sino que 
tenga una organización comprensible y asimilable a los conocimientos previos del 
aprendiz. 
4.5.2- El lenguaje. El vocabulario y las descripciones metafóricas empleadas no deben 
ser incomprensibles o demasiado novedosas para el alumno. Las expresiones 
lingüísticas –representacionales o no- adquieren significación lingüística cuando se les 
da un uso –por medio de la acción- en la situación de aprendizaje. Es decir, la 
significación o el alcance que dé el alumno a cualquier representación simbólica –
ofrecida por el profesor por medio del lenguaje- dependerá de las relaciones que aquél 
pueda hallar a dicha representación con el contexto de la acción interpretativa. 
4.5.3- En cuanto al alumno, si de algo se requiere para que se produzca un aprendizaje 
significativo es de la disposición favorable al aprendizaje constructivo. Para la idea 
constructiva del aprendizaje, comprender y aprender son sinónimos. Y para 
comprender, como sabemos, se necesita sobre todo la intención y el deseo de hacerlo. 
Desde esta perspectiva, el aprendizaje constructivo estará más ligado a estilos 
motivacionales intrínsecos, donde la meta fundamental es el interés y deseo propio por 
comprender, que a estilos motivacionales extrínsecos. 
 
4.5.3.1 MOTIVACIÓN 
 Es un proceso auxiliar que, como otros, puede consecuencias directas sobre el 
aprendizaje. Según Claxton16 motivar es cambiar las prioridades de una persona. Los 
medios a nuestro alcance para “mover” (del latin motivus o motus, causa del 
movimiento) a los alumnos van desde obligarles, repartiendo castigos y premiando 
esfuerzos y/o resultados (motivación extrínseca), hasta conseguir que perciban que un 
resultado del aprendizaje es significativo o que tiene interés en sí mismo (motivación 
 
15 Carretero, M. (1993). Desarrollo cognitivo y procesamiento de la información, en Constructivismo y 
educación. pp. 52- 61. Buenos Aires: Aique 
16 Claxton, (2005) Aprendiendo a aprender: objetivo clave en el currículum del siglo XXI. Cuadernos de 
Información y Comunicación. vol. 10. pp. 259-265. Trad. esp. de Aladro E. 
16 
 
intrínseca). La motivación intrínseca está más ligada a una idea constructiva del 
aprendizaje y esto es, entre otros, por diversos motivos: 
a) Las recompensas extrínsecas interfieren con el aprendizaje porque distraen la 
atención de los procesos de aprendizaje hacia las conductas necesarias para obtener la 
recompensa. 
b) Durante el desempeño de tareas los individuos extrínsecamente motivados son más 
proclives a los tonos emocionales negativos, por ejemplo la frustración, que los 
aprendices intrínsecamente motivados. 
c) Las recompensas extrínsecas delimitan la creatividad y se ha encontrado que en las 
orientaciones motivacionales extrínsecas el aprendizaje conceptual es de menor calidad. 
d) Las actividades intrínsecamente motivadas terminan cuando la curiosidad queda 
satisfecha o se alcanza un cierto dominio, mientras que las actividades extrínsecamente 
motivadas finalizan cuando se ha satisfecho la tarea ‘impuesta’. 
 Esto no implica que los estilos motivacionales extrínsecos sean perjudiciales en 
el aprendizaje, sino que estos deben ocurrir de modo que sostengan en los alumnos las 
percepciones de competencia y auto-determinación. Si bien, lo deseable sería promover 
estilos motivacionales que dependieran lo menos posible de factores externos, de 
manera que el deseo de aprender fuese el motivo principal del aprendizaje (Pozo, 1996). 
 La motivación en una tarea es el producto del valor que concedemos a un 
resultado (el móvil) por la expectativa de alcanzarlo y el hábito adquirido en lograrlo 
(Pozo, 1996). En otras palabras, si algo no nos interesa, no nos esforzaremos en 
alcanzarlo. Si nos interesa pero sabemos o intuimos que no lo conseguiremos, no nos 
esforzaremos a no ser que podamos cambiar las causas que nos impiden conseguirlo. 
 En el ensayo Dissonanzen 17 publicado por Adorno (1956), éste reflexiona sobre 
la pedagogía musical, considerando que el nivel de comprensión de un niño es mucho 
mayor de lo que normalmente se cree. Los niños tienen –según Adorno- una natural 
aspiración para adentrarse en los niveles superiores de sus propias experiencias, mucho 
mayor que los adultos, a los cuales este deseo le ha sido anulado por el 
 
17 Adorno, T.W. (1956). Dissonanzen. Göttingen: Vandenhoeck und Ruprecht. Trad. esp.: Disonancias. 
(2009) Madrid: Akal. 
 Según Adorno, la cultura musical, entendida no solamente como praxis instrumental, sino como 
la capacidad de acercarse a la música entendiendo su significado, debería ser parte integrante de la 
educación de los jóvenes. Sin embargo, Adorno critica aquí la incapacidad de la pedagogía musical en su 
tiempo para formarles en el verdadero objetivo al que la educación musical tendría que aspirar: la 
posibilidad de penetrar en el sentido auténtico de la música y, desde ahí, contribuir al despertar intelectual 
y espiritual del ser humano. El contexto en el que Adorno realiza esta crítica está relacionado con el 
movimiento musical juvenil, o Jugendbewegung, se desarrolló en Alemania a principios del siglo XX, 
con la intención de promover la difusión de una música adecuada para los jóvenes y para las personas «no 
expertas» en el campo musical. En los años cincuenta este movimiento contaba ya con una importante 
tradición, tanto en el plano teórico como en la praxis musical, y existían numerosos compositores 
especializados en la llamada Jugendmusik. Esta música se caracterizaba por la simplicidad de ejecución, 
realizable también con instrumentos sencillos, y por la relativa ausencia de exigencias expresivas o 
estilísticas vinculantes. 
17 
 
condicionamiento psicológico de la sociedad. Por ello el insistir en la dificultad 
excesiva de comprensión es solamente un fenómeno de reacción: «Precisamente la 
posibilidad de diferenciación y percepción de lo cualitativamente diverso es intrínseca a 
los niños en tanto que herencia mimética y son los adultos los que primero les privan de 
dicho hábito para convertirlo en algo racional». 
Y en cuanto a la motivación y la elección del material, Adorno reflexiona sobre su ideal 
concepción de la educación musical, que presupone, naturalmente, que las obras que el 
niño aborda en su camino de despertar espiritual sean elegidas con mucho cuidado. Es 
fundamental que el niño pueda llegar a entender su significado, sin que la realización 
instrumental sea demasiado lejana a sus posibilidades. Pero es aún más importante que 
estas obras puedan guiarlo en las diferentes etapas de su desarrollo interior. Por ello es 
necesario que las obras escogidas “conformen de verdad una estructura de sentido 
intelectual, una entidad en sí, articulada, organizada y diferenciada” (Adorno, 1956). La 
calidad artística es mucho más importante que la posibilidad de alimentar el instinto 
instrumental manual. 
 Sobre la motivación, la teoría de la “expectación-valoración” plantea, a través de 
investigaciones sobre cómo los niños se vinculan con la música, que a menudo las 
motivaciones externas (recompensa, reconocimiento social, deseo de éxito) suelen 
preceder y desarrollarse hasta implementarse en motivación intrínseca. El profesor no 
obstante puede ayudar a favorecer esta implementación18: 
a) Abriendo las posibilidades de respuesta emocional en los alumnos con la exposición 
libre a varios tipos de música. 
b) Haciendo participar a los alumnos en las decisiones sobre estilo e interpretación de la 
música que van a aprender. 
c) Generando preguntas, debate, contradicción, sorpresa etc. con el fin de estimular 
intelectualmente a los alumnos. 
 Todos estos factores deberán ser tenidos en cuenta por el profesor que diseña el 
planteamiento pedagógico adecuado a su alumno. Para ello, un aspecto fundamental 
será la correcta valoración porparte del profesor de los conocimientos previos de éste, 
en referencia a los contenidos de aprendizaje que se vayan a abordar. Estos 
conocimientos previos afectarán directamente a cómo se diseñan estrategias, como se 
estructura el material, como se adapta el nivel léxico y como se desarrolla el trabajo en 
la clase. Si lo que se espera del alumno es pues que interprete la música con pleno 
significado y reestructure la información nueva desde sus representaciones previas, 
éstas, sean cuales sean, han de ser constatadas y valoradas. Obviamente no es objetivo 
de este trabajo el delinear el modo en el que son adquiridas estas representaciones 
mentales en las distintas etapas de desarrollo del alumno. Pero sí nos interesa insistir en 
que los conocimientos previos de los alumnos sobre un tema determinado influyen 
 
18 Davidson, J. (2006). El desarrollo de la habilidad interpretativa. En Rink, J., La interpretación musical 
(pp. 111-124). Trad. esp. Zitman, B. Madrid: Alianza Editorial 
18 
 
directamente en la manera en que procesan la nueva información que reciben 
(Carretero19, 1993). 
 
4.6 ADAPTAR LAS TAREAS A LAS CAPACIDADES DE LOS ALUMNOS 
 
4.6.1 Las zonas de desarrollo. 
 Para que el alumno “construya” nuevos conocimientos, la adquisición de un 
nuevo aprendizaje debe suponer un cierto esfuerzo, para que realmente implique un 
cambio de una zona de desarrollo real a una zona de desarrollo próximo. Pero este 
esfuerzo debe ser asequible y por tanto no debe suponer un hándicap tan grande (por la 
falta de adecuación de la tarea a los conocimientos previos del alumno, por ejemplo) 
que el nuevo contenido quede situado fuera de la zona a la que tiene acceso 
potencialmente el alumno. 
 Cualquier actividad que plantee el profesor debe ir dirigida hacia lo que 
podemos denominar como ‘reto óptimo’ (Torrado, 2003). Es decir, que el diseño de la 
actividad de aprendizaje debe responder a una situación en la que el nivel de habilidad 
del aprendiz sea ligeramente inferior al nivel de dificultad de la tarea. Cualquier 
actividad en la que el reto sea netamente superior a las capacidades del alumno generará 
“desmotivación”, disminuyendo con ello las posibilidades de éxito en la acción de 
aprendizaje. 
 
4.6.2 Objetivos concretos y estrategias adecuadas. 
 Las tareas deben estar organizadas o diseñadas de forma que además de suponer 
un reto alcanzable para el alumno -para lo que hay que activar sus conocimientos 
previos-, retroalimenten su rendimiento con el fin de promover evaluaciones de 
competencia y auto-determinación. El alumno debe conocer con claridad en qué 
consisten los objetivos, constatar que éstos suponen un reto alcanzable en función de 
sus capacidades y conocimientos previos, y debatir con el profesor las estrategias 
adecuadas que le permitan conseguirlo. 
 
4.6.3 Control objetivo de los problemas y dificultades surgidas en la tarea de 
aprendizaje. 
 Es muy importante el ofrecer al alumno una perspectiva ajena a sí mismo de los 
problemas que surgen en toda tarea de aprendizaje. Aislar las causas, debatir sobre ellas 
y planificar posibles soluciones es la mejor estrategia. Hay que evitar que el alumno 
 
19 Carretero, M. (1993). Constructivismo y educación. Madrid: Edelvives. 
19 
 
relacione las dificultades inherentes a toda tarea de aprendizaje –que requiere un cierto 
esfuerzo y una re-construcción de los conocimientos- con causas atribuibles a sus 
‘condiciones para el aprendizaje’. Más bien al contrario, desde la motivación y la 
autoconfianza se podrá combatir, con estrategias adecuadas y de manera más efectiva, 
todas las dificultades. 
 
4.7 CONCEPTO DE ‘META’ 
 
 En esta conveniencia de diseñar estrategias adecuadas cobra importancia el 
introducir el concepto de meta. Esta idea es primordial en relación con la motivación 
para aprender; de hecho podríamos decir que obtener éxito en una tarea de aprendizaje 
no es más que alcanzar la meta propuesta. Una meta es –en este contexto- un 
acontecimiento cognitivo con propiedades motivacionales20, que pretenden mejorar el 
rendimiento. La meta debe ser siempre clara, específica y debe suponer un reto 
alcanzable. La meta, además, debe ser aceptada por el alumno; de lo contrario su 
efectividad se verá reducida. Cuando éste acepta una meta propuesta por el profesor, lo 
que hace es internalizarla, es decir, hacerla propia. Por el contrario, si el alumno 
rechaza, o no alcanza a comprender la meta, esta difícilmente podrá suponer un reto 
para mejorar su rendimiento. 
Las metas u objetivos de aprendizaje que el profesor ofrece al alumno deben ser 
objetivos a corto plazo, inmersos claro está en los objetivos a largo plazo que suponen 
el fin último de la educación musical. El transformar metas a largo plazo en metas a 
corto plazo tiene varias ventajas: (Extraído de Reeve, 1995) 
 1. Las metas a largo plazo implican pasar un periodo prolongado de tiempo 
durante el que no se refuerzan los intentos por conseguir la meta. Por el contrario las 
metas a corto plazo ofrecen múltiples oportunidades de recibir refuerzos cuando se 
cumplen. El refuerzo positivo del logro de metas a corto plazo generalmente aumenta el 
compromiso del alumno para con la meta a largo plazo. 
 2. Las metas a corto plazo dan feedback relacionado con el rendimiento, no así 
las metas a largo plazo. 
 
 
 
 
 
 
20 Reeve, J.M. (1995). Motivación y emoción. Madrid: Mc Graw-HilI. 
20 
 
4.8 PRÁCTICA REFLEXIVA – PRÁCTICA EFICAZ 
 
 La manera más eficaz de adquirir una habilidad es la práctica deliberada. En la 
interpretación musical hay una clara relación entre horas de práctica formal y logros 
alcanzados21. Los estudios al respecto revelan también que el avance es mayor cuando 
la práctica es más reflexiva y cuando se combina con ‘prácticas informales’ 
(improvisaciones, tocar melodías ‘de oído’ y en general, aquellas actividades que 
permiten a los alumnos explorar cómo funcionan las estructuras musicales). 
 Por tanto, de lo que se trata no es de promover un trabajo mecánico y repetitivo 
por parte del alumno, sino un trabajo que produzca en el alumno un aprendizaje 
significativo, constructivo. Y este llegará desde la reflexión en la práctica. El profesor 
debe intervenir en la práctica del alumno en las tres fases en la que podríamos dividir 
ésta (Extraído de Pozo, 1996): 
En el planteamiento del problema: 
Organizando éste junto con el alumno, en forma de diálogo; destacando los puntos de 
interés, de manera que el alumno tenga claros y haga suyos los objetivos del 
aprendizaje. Todo esto desde la representación previa que el alumno tenga sobre el tema 
o los aspectos sobre los que trata la tarea. 
Durante la solución del problema: 
Posibilitando al alumno la toma de decisiones. Fomentando los procesos de reflexión 
del alumno de forma que pueda tomar decisiones y valorarlas, fomentando con ello 
nuevos procesos de reflexión y de toma de decisiones. 
En la evaluación: 
Evaluar las decisiones adoptadas por el alumno -ya que son éstas las que van a poder 
variar los resultados- al tiempo que se valora el grado en que ese proceso de solución 
implica la reflexión sobre la tarea. 
 
 
 
 
 
 
 
21 Chase, W.G.& Anders, E.K. (1981). Cognitive Skills and their Acquisition. pp. 141-189. Hillsdale, NJ: 
Erlbaum. 
21 
 
5. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 
 
 En el siguiente capítulo pasaremos a describir cual será, en el Estudio de Caso 
que se llevará a cabo, el proceso investigador. Se describirán tanto los objetos 
intervinientes en el proceso (tanto el material musical como los protagonistas –alumnos 
y profesor-) como las herramientas utilizadas. Por último, se definirán y describirán las 
sucesivas etapas evolutivas del mismo. 
 
5.1 El material musicalEs necesario decir que resulta de vital importancia la selección adecuada –por 
parte del profesor, de las instituciones educativas musicales…- del material musical 
(obras musicales, fragmentos, estudios etc.) con el que los estudiantes deben desarrollar 
sus destrezas interpretativas. 
 Puede establecerse como regla general que este tipo de materiales musicales 
deben reunir una serie de características básicas: 
a) Deben contener un alto valor musical intrínseco. 
b) Deberán contener unas exigencias de mecanismo y problemas técnicos relativamente 
accesibles a los estudiantes a los que irán destinados (de forma que no suceda, a pesar 
de todo, que los demasiado importantes impedimentos de mecanismo técnico 
imposibiliten el tratar de manejar los parámetros interpretativos). 
c) También será deseable, en las primeras etapas, que la selección de estos materiales 
musicales se haga teniendo en cuenta que en ellos, estos distintos parámetros que 
intervienen en la interpretación musical (ritmo, dinámica, articulación, afinación, 
timbre…) se hallen presentes de manera no equilibrada. Por poner un ejemplo: tendrá 
más sentido que un estudiante pueda trabajar sobre las posibilidades de variaciones 
sutiles de tempo que pueden resultar convincentes para una determinada interpretación 
de un fragmento, si éste a su vez no contiene exigencias importantes en aspectos de 
dinámica, articulación etc., que le impidan poner toda su atención en lo requerido. 
 
5.2 Los protagonistas 
 El planteamiento de la metodología de esta investigación discurre en realidad en 
paralelo con la metodología de trabajo que debe seguir el músico –en particular aquí el 
estudiante de música como intérprete de un instrumento musical-. Los elementos, u 
“objetos” que interactúan en este proceso son fundamentalmente: 
 
22 
 
5.2.1 Los alumnos 
 Se proponen como participantes en esta investigación, a dos estudiantes, 
pertenecientes al segundo ciclo de las Enseñanzas Profesionales de Música, dentro de lo 
ordenado en esta materia por la legislación educativa vigente en España. Se considera 
éste, a priori, un nivel educativo adecuado para que se cumplan las condiciones 
apuntadas con anterioridad, en el sentido de que los requerimientos técnicos (en 
particular, los requerimientos de mecanismo técnico) sean asequibles y abordables 
suficientemente de manera que los estudiantes puedan poner el foco de su atención en 
los aspectos interpretativos. Los estudiantes, nombrados en este trabajo como M y R, 
que han firmado, junto con sus representantes legales, consentimiento para esta 
actividad (sus identidades, debidamente acreditadas, permanecen por razones de 
protección de datos fuera del ámbito de esta exposición) son alumnos que realizan 
estudios musicales oficiales en la especialidad de clarinete en el nivel de segundo ciclo 
de Enseñanzas Profesionales en el Conservatorio Profesional de Música “Adolfo 
Salazar” de la Comunidad de Madrid. 
 
 5.2.2 El profesor. 
 El profesor, que tutelará todo este proceso de aprendizaje e investigación, es Joan 
Borràs22, autor asimismo de este Trabajo Fin de Máster. 
 
5.3 Herramientas utilizadas en el proceso investigador 
 5.3.1 El instrumento musical 
 En nuestro estudio de caso, el clarinete. Los estudiantes aportan sus propios 
instrumentos y material para el estudio: 
 
Estudiante M: clarinete en Si bemol, sistema Boehm. Marca Uebel, mod. Advantage. 
Boquilla Zinner 518K. Cañas Peter Leutner 3 ½ 
 
Estudiante R: clarinete en Si bemol, sistema Boehm. Marca Yamaha, mod. YCL-
CSGlll. Boquilla Zinner 518K. Cañas Peter Leutner 3 ½. 
 
 
 5.3.2 El material musical 
 En nuestro estudio de caso, fragmentos del estudio nº 1 de “32 Études 
pour la clarinete”, de Cyrille Rose).Sobre este material seleccionado para el estudio de 
caso se puede encontrar información con más detalle en los Anexos. 
 
22 Joan Borràs, autor del presente Trabajo Fin de Máster, pertenece al Cuerpo de Profesores de Música y 
Artes Escénicas de la Comunidad de Madrid. 
23 
 
5.3.3 El aula 
 El espacio físico donde se realiza la investigación es el Aula 13 del Conservatorio 
Profesional de Música “Adolfo Salazar”, sito en la calle Ferraz nº 62 de Madrid. En la 
propia aula, estudiantes y profesor disponen de las herramientas complementarias 
necesarias para la actividad. 
 
5.3.4 Herramientas complementarias 
- Grabador digital de vídeo: Canon EOS 1100 D 
- Grabador digital de audio: Handy Recorder ZOOM H1 
- Espejo 
- Metrónomo + afinador Korg TM50 
 
5.4 Desarrollo de la investigación, por etapas. Fundamentación Teórica 
 A este respecto se propone el establecimiento de tres etapas diferenciadas en el 
proceso de trabajo interpretativo sobre el material propuesto. Estas etapas se definen del 
siguiente modo: 
5.4.1 Etapa inicial 
 En esta etapa inicial el alumno accede por primera vez al material musical. El 
objetivo principal en esta fase será el activar un proceso de reflexión que permita lograr 
que aquél acceda a una imagen conceptual de la música que le sirva de guía en su 
interpretación musical, particularmente en la re-creación del contenido emocional y 
expresivo de ésta. 
 En la representación de esta imagen conceptual intervienen factores 
emocionales, analíticos –en relación con la propia partitura- y también factores 
conectados a las representaciones implícitas propias que el alumno, en el ámbito de la 
interpretación musical y otros relacionados, active para ello. 
 La imagen conceptual así elaborada,23 no es algo rígido, sino más bien al 
contrario: estará en constante evolución (o, parafraseando a Pozo, en constante reajuste 
jerárquico), a través de cada nueva experiencia intelectual, sensitiva etc. que en ese 
ámbito experimente el músico. Ello enriquece con el tiempo tanto sus conocimientos 
conscientes sobre los aspectos que se involucran en su interpretación musical como su 
“instinto musical informado”. 
 En un primer momento, se propone que el contacto del estudiante con el material 
musical (con el texto musical, la partitura) se llevará a cabo “sin el instrumento”. La 
 
23 Pozo, J.I. (2006). Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje: las concepciones de 
profesores y alumnos. Crítica y fundamentos: Serie Teoría y sociología de la educación. Vol. 12 
Ed.:Graó 
24 
 
razón fundamental de esto es el facilitar que toda la atención se centre en desarrollar 
progresivamente la “idea” musical, sin la intermediación –con sus retos y dificultades 
técnicas- del instrumento. 
 El profesor fomentará en esta etapa la activación de los conocimientos previos 
que el estudiante puede aportar por sí mismo en aplicación a la pieza en estudio, 
tratando de establecer a partir de ese punto, de manera conjunta con éste, unos objetivos 
claros de trabajo. En los primeros pasos, pues, el estudiante aplicará de la manera más 
autónoma posible sus conocimientos de lectura, prestando atención a las informaciones 
que la partitura pueda otorgarle para configurar el marco musical (la propia notación, las 
indicaciones de tempo, compás, tonalidad, dinámicas, articulación, posibles descriptores 
musicales etc.), análisis melódico, estructural, armónico etc. Estos conocimientos 
previos serán el principio o motor desde el que se tratará de construir el aprendizaje. 
También la utilización del canto como herramienta puede contribuir a explorar 
los aspectos expresivos del texto musical, ayudando al estudiante en la exploración de 
las distintas posibilidades expresivas y potenciando su fantasía creativa. 
El profesor contribuirá cuando sea necesario a ayudar al estudiante a establecer 
una configuración del marco expresivo, pudiendo utilizar para ello recursos retóricos 
como metáforas, pequeñas dramatizaciones, adjetivación etc. Intervendrá en este 
proceso reflexivo como un apoyo al estudiante en la tomade decisiones, pudiendo 
también en una fase avanzada el ofrecer, con su propia interpretación al instrumento, 
ejemplos interpretativos que muestren posibilidades válidas en la interpretación. En los 
casos en los que ello sea posible, la escucha de grabaciones musicales de la música en 
estudio -en esta fase avanzada- puede también activar ideas o hacer descartar opciones 
contempladas, siempre que la escucha se haga con un correcto sentido crítico. 
 
5.4.2 Etapa de construcción instrumental 
 En esta etapa el estudiante incorporará el instrumento musical al proceso de 
estudio. 
 En primer lugar efectuará un análisis de los retos técnicos en los aspectos de 
mecanismo (digitaciones, trabajo específico de determinados pasos, cañas aconsejables 
etc.), propuesta de puntos de respiración (tanto a nivel de fraseo musical como de 
necesidad fisiológica) etc. 
 A continuación comenzará el desarrollo de la construcción de la interpretación 
musical del texto, tomando como referencia en todo momento la imagen conceptual 
desarrollada en la etapa inicial de estudio. 
 Entre las estrategias acordadas en común entre el profesor y el estudiante debería 
figurar el que, en esta etapa, éste deba adoptar una actitud abierta e imaginativamente 
instintiva. El estudiante debe “soltarse” y dejar que su representación musical pre-
25 
 
concebida actúe y pueda movilizar los recursos técnicos (hablamos aquí pues de los 
parámetros técnicos fundamentales en la interpretación musical, referidos a aspectos 
contenidos en la agógica, las dinámicas, articulación etc.) necesarios para la 
consecución de una interpretación musical coherente con su imagen conceptual. Parece 
evidente que esta “puesta en sonido” llevada a cabo con el instrumento, influirá a su vez 
en esa representación expresiva, enriqueciéndola en muchos casos con posibilidades que 
le ofrece la idiomática del propio instrumento musical. En esta fase el estudiante deberá 
también realizar una ‘puesta en escena’ de la interpretación, en la medida de las 
posibilidades del contexto de estudio. Ofrecer esta interpretación musical al público, al 
profesor, a los compañeros de estudio, también realizar grabaciones (idealmente de 
vídeo + audio) para tener una vivencia real de las posibilidades comunicativas que ha 
desarrollado en todo el proceso. 
 
5.4.3 Etapa de evaluación. Autoescucha crítica e interiorización 
 En el último estadio de este proceso de estudio del material musical, el profesor 
debe promover una reflexión en el estudiante que permita una valoración de las 
estrategias seguidas y de la consecución (o no) de las metas establecidas. 
 Será de gran utilidad para ello, como herramienta auxiliar, el poder disponer de 
grabaciones de la interpretación musical ofrecida por el estudiante, como se ha 
comentado arriba. 
 Se deberá prestar atención de manera particular a los recursos agógicos, 
dinámicos, de articulación etc. que se han movilizado para conseguir los aspectos 
emocionales, de carácter e interpretación requeridos en nuestra representación musical 
expresiva. Esta reflexión podrá permitir en el estudiante una concienciación de la 
correlación entre la activación de los distintos parámetros técnicos y los resultados 
sonoros expresivos, contribuyendo de esta forma a favorecer la interiorización de 
determinadas “reglas” o conexiones que con el tiempo irán pasando a formar parte del 
bagaje que el músico atesorará en su “intuición musical instruida”. 
 
 
 
 
 
 
 
 
26 
 
6. ESTUDIO DE CASO 
 
6.1 Desarrollo de la Etapa inicial 
a) El sábado 11 de abril de 2015, a las 10 horas, en el Aula citada, se realiza una 
primera reunión entre el profesor y los estudiantes, en la que éstos son 
informados por aquél del propósito de la experiencia y del proceso a seguir. 
b) Se hace entrega de las partituras24. 
c) Se entrega también un texto complementario (ver Anexos) que tendrá como 
objetivo el ayudar a los estudiantes, mediante sugerencias y preguntas, a activar 
y aplicar sus conocimientos previos sobre el material musical. Se les otorga para 
esta tarea un tiempo discrecional. 
 
 
6.2 Desarrollo de la etapa de construcción instrumental 
a) Se realiza otra reunión alumno-profesor en la que se evalúan de manera conjunta 
los conocimientos previos aportados por el estudiante (miércoles 15 de abril de 
2015 a las 15:30h.). 
b) Se diseñan de manera conjunta los objetivos que se pretenden alcanzar, en el 
ámbito de la interpretación musical, la realización técnica, la puesta en escena 
etc. 
c) A los estudiantes se les otorga un tiempo (idealmente, algunos días) para el 
trabajo personal, en el que deben tratar de resolver –según sus posibilidades y 
conocimientos actuales- los aspectos de mecanismo, respiración, digitaciones, 
cañas adecuadas etc. Se les solicita un breve informe sobre estos aspectos, que 
se adjunta en los Anexos. 
d) En una nueva reunión junto con el profesor, se trabaja ahora sobre la partitura 
siguiendo el este procedimiento: 
1- El estudiante realiza una interpretación completa de la partitura, 
registrándose por primera vez esta en audio-vídeo. 
2- El profesor, tras la escucha, establece un debate sobre la idea inicial del 
alumno, el rendimiento musical que éste ha ofrecido y las estrategias que es 
posible adoptar para acercarse lo más posible a la imagen conceptual musical 
deseada. En este punto profesor y alumno intercambian impresiones 
utilizando los recursos que se estimen necesarios: recursos del lenguaje, 
gestualidad, modelado por parte de la interpretación y/o canto del profesor, 
escucha de grabaciones referentes etc. En este proceso la flexibilidad en el 
enfoque deberá ser importante, pudiendo incidirse en fragmentos breves o 
no, en unos parámetros técnico-expresivos u otros etc., en función de las 
necesidades. 
 
24 En los Anexos se adjunta una copia del material musical entregado a los estudiantes. 
27 
 
3- Tras este trabajo musical integral, el estudiante ofrecerá una interpretación 
de la partitura, que de nuevo será registrada en audio-vídeo. 
 
6.3 Desarrollo de la etapa de evaluación. Autoescucha crítica e interiorización 
 En esta última fase profesor y alumno realizarán una escucha de las grabaciones 
previa y posterior al proceso constructivo. Se observarán y comentarán los elementos de 
evolución o cambio que, en el ámbito de la interpretación expresiva y sus parámetros, 
pudieran haberse dado. En especial, serán objeto de debate los elementos que, tras el 
trabajo en el proceso de construcción, se identificaran más con la idea conceptual 
musical elaborada. También será importante el tomar conciencia de la evolución (si la 
hubiese habido) que esta idea conceptual hubiera experimentado. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
28 
 
6.4 TRANSCRIPCIÓN DEL AUDIO DEL ALUMNO M 
 
 En la siguiente secuencia de diálogo en una clase práctica, se ha señalado en 
negrita aquel vocabulario que, bien por parte del profesor o del alumno, manifiesta 
intenciones reflexivas y activación sensible en cualquiera de sus manifestaciones. 
 En la columna de la derecha se ofrece una guía observante del profesor, donde se 
ofrece una panorámica de las estrategias que éste trata de seguir para potenciar en el 
alumno la reflexión sobre las relaciones entre sus impresiones estéticas sensibles y las 
decisiones que éste puede ir adoptando sobre distintos parámetros técnicos. 
 
 
 DIÁLOGO DE APRENDIZAJE ESTRATEGIA 
 DOCENTE 
Profesor: La actividad que os he puesto está relacionada con qué 
tipo de sentimiento, de carácter, de vivencia puede despertar 
en ti un fragmento musical propuesto como es éste de aquí. Esto 
es un extracto de una composición, un estudio para clarinete. Te 
lo he puesto de forma esquemática, sin indicaciones de tempo, 
dinámicas, articulación… Lo he hecho así ex-profeso porque lo 
que buscamos aquíes tratar de pensar sobre si tienen o no, y 
si la tienen, qué tipo de relación pueden tener estos 
parámetros técnicos: tempo, dinámica, la forma en qué 
articulamos, cómo buscamos un tipo de sonido para intentar 
reflejar en nuestra interpretación la vivencia, el sentimiento, el 
carácter o el afecto que creemos que nos transmite esta música). 
Y que nosotros, como intérpretes, hemos de traducir, hemos de 
intentar comunicar y convencer de forma coherente a nuestro 
público. Este cuestionario trataba pues de concienciar y de qué 
pusieras por escrito cuáles eran esas percepciones. 
 INTRODUCCIÓN 
El profesor presenta al 
alumno el material musical 
y le explica en detalle el 
objetivo de la actividad. 
P: ¿Me puedes ir contando un poco, siguiendo el orden de las 
cuestiones, qué es lo que has ido viendo ahí. 
 
Alumno M : Pues en primer lugar me preguntabas por el tiempo 
y he elegido negra 72-80 porque como que era un tiempo 
intermedio entre los propuestos y me parecía un tiempo más 
razonable que un tiempo muy lento o muy rápido y se adecuaba 
El profesor utiliza el 
cuestionario que el alumno 
ha realizado con 
anterioridad, para iniciar la 
conversación sobre las 
cuestiones musicales allí 
planteadas. El alumno M 
se muestra locuaz desde el 
primer momento y se 
extiende en sus 
razonamientos. Sus 
29 
 
más a lo que me permitía expresar. 
Luego en la segunda pregunta me pedías, o sea, sobre las 
secciones y lo que se adecúa más a lo que a mí me transmite y 
he elegido la opción A que divide la frase en una semifrase 
primera y una segundo(a), porque no me acababa de dar la 
sensación de que hubiera dos motivos en una semifrase o que 
hubiera cuatro semifrases (2’59’’). 
 
P: Siempre se hace una cierta comparación entre la sintaxis del 
lenguaje hablado y la del lenguaje musical y es verdad que 
tendemos –a medida que vamos recibiendo nuestra formación 
musical- casi a nivel inconsciente a necesitar encontrar esa 
estructura interna en las piezas. Tú has optado por esa frase 
simétrica de ocho compases….más o menos. No es totalmente 
simétrica, ¿no?. 
 
M: No, porque la primera semifrase son cuatro (suelen ser cuatro 
compases) y aquí termina en el quinto. 
 
P: Eso es una cierta excepcionalidad ¿no? Sin embargo aunque 
en la literalidad es asimétrica como tú has dicho, en la 
interpretación si se percibe como simétrica. Se siente un cierto 
equilibrio al final ¿no? 
 
M: Sí 
conocimientos previos 
sobre las estructuras de la 
frase musical son muy 
razonables para su nivel de 
estudios. 
P: Muy bien¡. Podemos seguir si te parece con las otras 
cuestiones. Bueno, ahora entrábamos un poco más en detalle en 
las cuestiones sensoriales, o de tensión musical. 
M: Ajá 
P: Aquí se te preguntaba por qué momentos de más intensidad 
emocional notabas y si podías localizar algunos clímax 
melódicos… ¿me puedes contar un poco? 
M: pues he encontrado varios, no sólo uno. He encontrado en el 
segundo compás, esta primera nota blanca es como (nota= está 
precedida por) una escala (nota=arpegio) que va subiendo, así en 
El profesor solicita a M 
que comparta sus 
impresiones emocionales 
en relación con el 
fragmento musical 
propuesto. 
 
 
 
 
30 
 
este arpegio hacia la blanca noto como un clímax. Luego aquí he 
encontrado en el sexto compás, el sol blanca, y luego aquí 
también pero se me olvidó poner en el cuarto (nota= se refiere al 
compás 7, última corchea). 
P: Tú sientes la necesidad de que haya algunos puntos hacia los 
que dirigirte… 
M: Sí 
P: Son como hitos, como momentos de más tensión, y antes y 
después de esos momentos de más tensión da la sensación de 
que hemos de buscar el momento…el clímax melódico. Después 
de ese clímax melódico hay una cierta relajación. Y para buscar 
esos momentos de tensión y relajación hacia esos puntos de 
intensidad que tú has explicado, podemos necesitar hacer ciertas 
cosas ¿no? 
M: Ajá 
 
P: Aspectos técnicos nuestros… tiempo, dinámicas, articulación 
quizás ¿no?. Eso lo veremos un poco después. ¿No has visto más 
puntos de intensidad, más apoyos? Por ejemplo en el compás 4, 
ese Do… 
M: Sí podría ser 
P: Podría ser otro, ¿no? Aquí no hablamos de que sea verdad o 
mentira, o de que mi percepción sea más acertada. Simplemente 
yo, como también tengo la mía (nota = mi propia percepción) 
lógicamente, pues yo te sugiero si ahí veías uno. Igual que ves el 
Fa aquí… 
M: Sí 
P: O incluso el Sol. ¿El Sol podría servir (nota= se refiere al 
segundo compás)? 
M: Ajá 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
El profesor describe el 
contexto y le pide a M que 
reflexione sobre la 
activación de recursos 
técnicos necesaria para 
conseguir los objetivos 
expresivos que se van 
acotando. 
 
Aquí da la sensación de 
que M está necesitando 
tiempo para procesar los 
resultados de su propia 
reflexión y contrastarlos 
con las sugerencias del 
profesor. 
P: Y después…preguntaba por la jerarquía , por el orden. Si hay 
algunos puntos de intensidad emocional más fuertes, más 
importantes… 
M: Pues el primero para mí (nota= el más importante) es el Sol 
Aquí, aunque M cita el Sol 
del c. 6 como clímax (y el 
profesor piensa en el mi 
grave del c. 8), se deja 
libertad al alumno para que 
31 
 
blanca (compás 6) porque llega después de un pasaje que va 
bajando y bajando y vuelve a subir, y como que cuando subes 
suena…es algo…tocas amplio y suena bastante como que 
parece más importante. 
P: Ajá 
M: Luego también me parece importante en el segundo compás 
el fa blanca porque es nada más empezar y vas aumentando, 
aumentando y es cuando empiezas a darle un poco de carácter 
a la obra. 
P: O sea que tu aquí (nota= compas 1) empiezas más suave. Y en 
orden de importancia, en tercer lugar (nota=has situado tú), la 
negra del último compás ¿no? 
M: Sí 
P: ¿Tú crees que lo sientes realmente como uno de los momentos 
de mayor intensidad, o de menor intensidad? 
M: De menor intensidad. 
P: En eso yo estoy bastante de acuerdo. Creo que lo has sentido 
como un momento especial. 
M: Me parece que no tiene tanta intensidad en comparación con 
las blancas pero me parece importante porque es la última nota 
que queda alta y tienes que mantenerla para no desafinar….y 
tienes que mantenerla y que no caiga, pero no tiene comparación 
con las otras. 
P: Es decir que lo que tú has visto es que ese final después del 
arpegio, donde creo que estamos de acuerdo en que hay una 
distensión, una relajación del discurso musical, es un punto 
especial. Pero no lo definirías como un momento de mayor 
intensidad… 
M: No, no. 
P: Quizás como el momento de menor intensidad, pero en todo 
caso para ti es un momento significativo. 
M: Sí 
desarrolle su propia visión 
expresiva. 
 
 
 
 
 
 
El profesor verbaliza las 
decisiones de M y 
mediante una pregunta le 
da la opción de descubrir 
por sí mismo la 
contradicción en cuanto a 
la negra –último sonido del 
fragmento-, para a 
continuación reforzar ese 
cambio de visión. M 
reflexiona y argumenta su 
sensación respecto de ese 
sonido. 
 
P: Pasamos ahora a la sección más peliaguda, porque siempre 
que tratamos de expresar con palabras las cuestiones 
emocionales, es difícil ¿no?. Tenemos una serie de calificativos, 
Este punto es importante. 
Aquí el profesor solicita 
directamente a M un 
esfuerzo por verbalizar 
32 
 
o de etiquetas para definir todo esto, pero claro, como estamos 
hablando de materia musical, y sobre todo en un nivel alto como 
el que tenéis vosotros, muchas veces es complejo el reducirlo a 
“triste, alegre, bonito, feo”. Pero bueno, de eso se trata también 
nuestra tarea. Además la hemos de poder explicar al público con 
nuestra interpretación y en un futuro no tan lejano, seguramente a 
tus propios alumnos. Entonces, cuéntame ¿Cómo describirías la 
emoción que te transmite este fragmento musical? ¿Cómo la 
sientes? 
 
directamente sus 
emociones, sus 
sensaciones musicales 
respecto del fragmento en 
estudio, señalando la 
natural dificultad 
conceptual