EMOCION_SEMANTICA_Y_PEDAGOGIA_MUSICAL (1)

Vista previa del material en texto

Año 2 nº 1 Abril 2014. Registro de la propiedad intelectual nº 5088097. Propietario: Departamento de Artes 
Musicales y Sonoras, IUNA. ISSN 2314-2847. http:/ /artesmusicales.org/web/ index.php/tapa/149-tapa.html 
 
 
ESTUDIANTES 
 
EMOCIÓN, SEMÁNTICA Y PEDAGOGÍA MUSICAL 
 
Federico Eckhardt 
Licenciando en Composición 
DAMus, IUNA, Buenos Aires, Argentina. 
federicoeckhardt@gmail.com 
 
Introducción 
 
Es innegable la actual e inmensa dimensión que ha cobrado el ‘universo de lo emocional’ en 
nuestras consciencias: sabemos desde identificarlo en una sutil experiencia estética en un 
recreativo momento ocioso, hasta reconocerlo en una burda exasperación por una demora 
producto de un intenso tránsito vehicular. Entendiendo etimológicamente a emotio como un 
movimiento que nos saca de nuestro estado habitual, sea espiritual o psíquico, se nos devela su 
característica intrínseca: el dinamismo. Este dinamismo ha logrado recuperar ese compartir de 
un cetro que el racionalismo ha sabido empuñar hegelianamente, incluso es que en esta 
emergencia dionisíaca hemos contemplado la conformación de una nueva hibris del perenne y 
dicotómico binomio ratio-emotio: un renacimiento científico de la emoción. Desde esta 
rejerarquización y expectativa de lo afectivo, y porque asumiremos que la imperiosa y constante 
actualización que debemos someter a nuestra pedagogía debe poder nutrirse de la multiplicidad 
y especificidad disciplinaria, que ostentando una indiscutida imprescindibilidad tecnológica ha 
signado nuestro Zeitgeist del siglo XXI, es que nos serviremos de los últimos avances de las 
neurociencias. Por un lado, en la ardua tarea de aproximarse a la fisiología del aprendizaje, se 
develarán algunas condiciones rudimentarias, ya intuidas y exploradas en el siglo XX pero 
impensadas en el paradigma pedagógico del siglo XIX, para concebir con más efectividad el 
 
79 
 
acto pedagógico. Por el otro, examinaremos un valioso aporte que profundiza con luminosidad 
el filoso y alguna vez polémico campo de la semántica musical, donde varios lingüistas no han 
podido salir airosos ante la dilucidación del significado musical. Permitiéndonos establecer una 
relación directa entre ambos aportes basados en una jerarquía emocional formante es que 
abriremos un breve espacio de reflexión sobre el uso consciente del valor positivo de la 
emoción, albergado tanto en el discurso del docente de música como en el contenido 
pedagógico mismo de su área, para que este ‘uso consciente’ devenga en un eficiente 
instrumento que realce el acto de la enseñanza musical a través de una ‘polarización emocional’. 
 
Enfoque neurocientífico del aprendizaje 
 
Definiremos el aprendizaje como un complejo proceso cognitivo por el cual se consolidan 
cambios duraderos en nuestro sistema nervioso (SN) a través de la experiencia previa del 
individuo (Morgado, 2005; Medina, 2008). Considerando que aquellos cambios que impactan 
en el SN sufren una mayor consolidación cuando están cargados de emoción (Izquierdo et al., 
2006; Bekinschtein et al., 2007; Medina, 2008), se podría suponer que para que un acto 
pedagógico tenga un mayor grado de efectividad, o sea para que el cambio en nuestro SN sea 
más duradero, es condición indispensable que posea una carga emocional. Este ingrediente 
parece ser fundamental al escuchar la aseveración del neurofisiólogo argentino Jorge Medina 
“sin emoción no hay memoria”. Esta afirmación alcanza toda su dimensión si concebimos que 
una de las principales funciones de la emoción pareciera ser el dirigir nuestro foco atencional, 
entendiendo este accionar con el principal objetivo de lograr una rápida adaptación al medio, o 
sea un cambio de conducta duradero: un aprendizaje. Por último hay que mencionar que entre 
los lenguajes de las diferentes disciplinas artísticas la música se destaca por sus virtudes 
apelativas a la emotividad. 
 
[La música] Es un enorme facilitador de la emoción y esto tiene muchas 
implicaciones. Entre otras, la plasticidad cerebral, porque las conexiones 
neuronales se producen más fácilmente cuando hay un valor positivo. Lo 
cual es lógico porque el aprendizaje tiene que ser para reforzar la conducta 
positiva. Cuando uno aprende a hacer algo lo hará si le da valor y es bueno. 
Mientras que si produce dolor lo dejo [sic] de hacer. Hay un mecanismo 
cerebral que refuerza los circuitos del placer, mientras interrumpe los que 
nos producen dolor o pena. Por tanto, al ejecutar música, esos circuitos que 
 
80 
 
nos dan placer van a ser reforzados, lo cual crea estas conexiones más 
importantes (Zatorre, 2012). 
 
Aquí queda explicada la polaridad de la valencia emocional: ‘positivo’ refiere a cualquier 
emoción que provoque un cambio conductual adaptativo, que nuestro cerebro celebra a través 
de una activación en los circuitos del placer y sirve como reforzador en la consolidación de lo 
aprendido, y ‘negativo’ indica una puesta en marcha de las redes neuronales del displacer, 
señalando y alertando sobre el fallo en el proceso adaptativo, y la consiguiente pérdida del 
interés en continuarlo. Cabe aclarar que los términos ‘positivo’ y ‘negativo’ no aluden a 
emociones como por ejemplo la alegría o la tristeza respectivamente, o a estímulos como 
‘reforzadores’ o ‘inhibidores’, sino que sólo refieren a la efectividad de la emoción en su 
función facilitadora del cambio conductual adaptativo. Esto explicaría posiblemente porqué un 
pianista podría disfrutar de estudiar el II movimiento de la sonata en Sib menor de Chopin. Su 
estado emocional, la ‘tristeza’ que la obra comunica, podría vivenciarse como positivo, ya que 
es en sí misma uno de los objetos de aprendizaje. Esta revaloración emocional nos recuerda que 
todo estímulo que impresiona el SN de un sujeto es interpretado por su experiencia previa, es 
aquí donde encontramos que la misma es conformada y conformante, ejerciendo una función 
constitutiva de carácter activo y dinámico, por ciertos elementos claves que definen la 
individualidad: la personalidad y sus expectativas, las vivencias y los conocimientos previos, su 
entorno socio-cultural y sus factores genéticos. Todos ellos entrelazados en el concepto de ser 
bio-psico-socio-cultural y espiritual. 
 
Música y semántica 
 
Investigaciones de Zatorre et al. (1996), Sergent et al. (1992) y Patel y Peretz (1997) han 
demostrado la equivalencia de respuesta de las regiones auditivas primarias tanto para música 
como para lenguaje, concluyendo que ambos lenguajes requieren de procesamiento 
representacional complejo, y de funciones cognitivas superiores (atención, categorización, 
memoria y detección) para su interpretación. Asimismo, han sentado las bases neurofisiológicas 
para darle una nueva luz a las notables coincidencias ya conocidas entre música y lenguaje: 
 Comparten su basamento y dependencia tanto del sistema auditivo como de la 
dimensión temporal. 
 Los componentes se agrupan formando un significado, y pueden ser recombinados 
desarrollando una sintaxis. 
 
81 
 
 Las estructuras que surgen de estos agrupamientos en significantes se desarrollan en 
sincronía. 
Ante los polémicos intentos por parte de los lingüistas de someter a la semántica musical por 
medio de la Lingüística, son esclarecedoras las revelaciones que aportan los estudios realizados 
por el profesor e investigador Stefan Koelsch junto a otros especialistas (Fritz et al., 2009), en 
las cuales demuestran que los parámetros físicos de la información musical activan tanto 
asociaciones particulares, como también rutas cognitivas que relacionan la música con 
representaciones de conceptos semánticos. 
 
A menudo, cuando hablamos de emociones utilizamos palabras para 
referirnos a algo que sentimos en nuestro cuerpo. Wittgenstein lo denominó 
“Empfindung” (“sensación”, en castellano). Ahora bien, cuando utilizo una 
palabra para referirme a una sensación de mi cuerpoy tú utilizas la misma 
palabra, ¿cómo puedo estar seguro de que nos estamos refiriendo a lo 
mismo? Dado que no existe una correspondencia unívoca en el cerebro 
entre nuestras sensaciones, por un lado, y nuestros centros lingüísticos, por 
el otro, tiene que producirse una transformación de la información desde las 
sensaciones al […] código lingüístico. […] Pero, ¿y si utilizamos la 
música?, ¿y si utilizo la música para evocar algo en ti, sensaciones o 
“Empfindung” que se parezcan a los “Empfindung” y sensaciones que 
tengo en mi cuerpo? A veces, la música puede hacerlo mejor. Con la música 
podemos comunicar esa información incluso sin que se vea distorsionada 
por las palabras (Koelsch, 2011). 
 
Esta capacidad de la música de denotar en un significado un nivel ínfimo de polisemia 
emocional comparado con la del lenguaje es la resultante, más que de las similitudes antes 
mencionadas, de las diferentes zonas que activa nuestro cerebro para procesar cognitivamente 
cada lenguaje. Estas diferencias observadas en el procesamiento neuronal, gracias a las nuevas 
técnicas de neuroimagen, son las que permiten sostener en la actualidad la idea de la existencia 
de regiones cerebrales exclusivas en la cognición musical (Peretz y Coltheart, 2003), quedando 
evidenciadas en las aplicaciones terapéuticas realizadas por disciplinas como la musicoterapia, 
donde por ejemplo a pacientes con trauma cerebral adquirido que habían perdido la habilidad 
del habla (afasia), se les ha podido restaurar dicha función gracias a las particulares rutas 
cognitivas trazadas por la música (Baker y Roth, 2004), que permiten un mayor desempeño de 
la plasticidad cerebral, capacidad clave en el proceso adaptativo (Justel y Diaz Abrahan, 2012). 
 
82 
 
 
Ampliando este atributo, la filósofa Susanne K. Langer supo preconizar intuitivamente, varias 
décadas atrás, esta cualidad: 
 
El poder real de la música reside en el hecho que puede ser ´fiel’ a la vida 
de los sentimientos de un modo que el lenguaje no puede; porque sus formas 
significativas tienen esa ambivalencia de contenido que las palabras no 
pueden tener […] La música es reveladora, donde las palabras son 
oscurecedoras (Langer, 1957). 
 
Simplemente la magia de Orfeo queda al desnudo por las neurociencias: la música es un 
poderoso catalizador para que emerja la emotividad, y debemos considerarla como herramienta 
moduladora por excelencia en este terreno de los afectos, donde transcurre la tarea del 
compositor, comunicador o docente. 
 
La emoción y su doble rol en la pedagogía musical 
 
La intervención de la emoción en el momento del aprendizaje es entonces clave en la regulación 
de las dimensiones temporales involucradas en el almacenamiento y establecerá la frecuencia 
con la cual podremos recurrir a lo incorporado. De allí surge la tentación de ver múltiples 
horizontes de aplicación no sólo porque lo característico del lenguaje a enseñar es su facilidad 
de provocar emociones, sino también porque este lenguaje posee un nivel de fidelidad semántica 
emocional superior a otros. Pero ¿sería posible que el docente tenga en cuenta estas premisas y 
seleccione contenidos pedagógicos con una ejemplificación musical con la que no sólo él 
empatice, sino que disponga y presente tal ejemplo con un enfoque donde predomine lo 
apelativo? ¿Se generaría mediante este énfasis adrede en la emotividad del contenido una mejor 
predisposición del terreno emocional del educando para que éste sea protagonista, junto al 
docente, del acto pedagógico a un nivel más eficiente? Observemos que en muchos campos de 
la educación esto no es ninguna novedad, como lo es frecuentemente en el caso de la enseñanza 
de un instrumento, donde el maestro constantemente recurre a la evocación de estados de ánimo 
en el discípulo apelando a metáforas íntimamente relacionadas con la emotividad que emana del 
material musical para lograr la interpretación deseada, o expresado en otros términos, lograr el 
sincronismo emocional entre el intérprete y la carga semántica emotiva de la obra. Pero en otros 
campos, como en la enseñanza de la armonía barroca, apenas se vislumbran similitudes en la 
consideración de la semántica emocional en los ejemplos que ilustran el contenido pedagógico, 
 
83 
 
exceptuando que por supuesto el contenido sea, por ejemplo, las figuras retóricas de la ‘doctrina 
de los afectos’ del siglo XVII. 
 
Conclusión 
 
Reflexionemos a modo de conclusión con un hipotético ejemplo. Supongamos que debemos 
enseñar en un curso de Armonía que abarca el período Romántico y el contenido específico para 
nuestra clase es el uso de la Sexta aumentada francesa. Si pensáramos en algún compositor 
representativo del período, uno de los primeros nombres que posiblemente se nos vendría a la 
mente sería el de Frédéric Chopin. Sería fundamental y condicionante que fuese de nuestro 
agrado (suponiendo que Chopin lo fuese), ya que de esto dependería que pudiésemos utilizar o 
no como instrumento esa carga emotiva a la hora de enseñar el material: deberíamos empatizar 
con la emotividad del contenido musical para otorgarle a esa carga semántica emocional un 
valor positivo en términos de eficacia pedagógica. Es muy probable que seleccionáramos 
algunos breves ejemplos que enfocasen desde diversos ángulos los usos de dicha Sexta 
aumentada francesa, teniendo en consideración, otra vez, que estos gocen de nuestra empatía. 
No sería aquí conveniente presentar nuestro contenido a través del canon pedagógico 
decimonónico. Éste consta de teorizar primeramente nuestro tema en un artificioso y estéril 
enlace a 4 partes en una pizarra, lo que nos alejaría completamente de nuestros intereses. El foco 
tendría que estar, en cambio, en fomentar este sincronismo emocional entre ejemplo musical y 
alumno, en que se vivencie el dramatismo musical, y esto sólo se podría llevar a cabo con la 
escucha, o ejecución si es posible, del mismo. Forjar este vínculo emotivo entre ejemplo 
musical y alumno tendría que ser nuestra prioridad. Este enlace convertiría la carga emotiva en 
positiva, impregnando entonces a los contenidos de un dinamismo insólito y desconocido por 
los abordajes pedagógicos netamente teóricos en el campo de la armonía. Por supuesto que 
luego sería el tiempo de las teorizaciones y especulaciones, porque ahora la abstracción ya sería 
posible y muy importante. Teniendo un recuerdo al cual recurrir, sería recomendable su 
manipulación para forjar nuevos puentes cognitivos. 
 
Quizás la diferencia al comienzo no sea significativa, pero ¿vale la pena aferrarse a trillados 
modelos pedagógicos que han devenido obsoletos ya que ni siquiera contemplan en sus bases la 
flexibilidad mínima necesaria como para incorporar recursos o adaptarse a nuevos aportes 
interdisciplinarios? ¿Es posible que la perpetuación de estos modelos sólo se deba al miedo al 
cambio, tal vez generado por la ignorancia, y no a su efectividad y éxito en términos 
pedagógicos? Ante estos interrogantes es que debemos seguir innovando, explorando, y ante 
 
84 
 
todo experimentando, fieles a una única consigna: evitar el temido estatismo que tarde o 
temprano, y a través de una aparente comodidad, devendrá en dogma sobre nuestras disciplinas. 
 
Bibliografía 
 
Baker, Felicity; Roth, Edward A.; “Neuroplasticity and functional recovery: training models and 
compensatory strategies in music therapy”; Nordic journal of music therapy; 13 (1); 20-32; 
2004. 
Bekinschtein, Pedro; Cammarota, Martín; Müller Igaz, Lionel; Bevilaqua, Lia R.M.; Izquierdo, 
Iván; Medina, Jorge H.; “Persistence of long-term memory storage requires a late protein 
synthesis -and BDNF- dependent phase in the hippocampus”; Neuron; 53; 261-277; 2007. 
Fritz, Thomas; Jentschke, Sebastian; Gosselin, Nathalie; Sammler, Daniela; Peretz, Isabelle; 
Turner, Robert; Friederici, Angela D.; Koelsch, Stefan; “Universal recognition of three basicemotions in music”; Current Biology; 19 (07), 573-576; 2009. 
Izquierdo, Iván; Bevilaqua, Lia R.M.; Rossato, Janine I.; Bonini, Juliana S.; Medina, Jorge H.; 
Cammarota, Martín; “Different molecular cascades in different sites of the brain control 
memory consolidation”; Trends in Neurosciences; 29 (9); 496-505; 2006. 
Justel, N.; Diaz Abrahan, V.; “Plasticidad cerebral: participación del entrenamiento musical”; 
Suma Psicológica; 19 (2); 97-108; 2012. 
Koelsch, Stefan; “Música, emociones y neurociencia”; Redes; 105; 2011. Disponible en < 
http://www.redesparalaciencia.com/wp-content/uploads/2011/10/entrev105.pdf> [Consulta: 20 
de diciembre de 2013]. 
Langer, Susanne Knauth; Philosophy in a new key: a study in the symbolism of reason, rite, and 
art; Harvard University Press; Massachusetts; 1957. [Existe edición en español: Langer, 
Susanne K.; Nueva clave de la filosofía. Un estudio acerca del simbolismo de la razón, del rito 
y del arte; Sur; Buenos Aires; 1958.] 
Medina, Jorge H.; “Nuevos desarrollos en el enfoque neurocientífico de la memoria”; Aperturas 
psicoanalíticas; 28; 2008. Disponible en 
<http://www.aperturas.org/articulos.php?id=0000399&a=Nuevos-desarrollos-en-el-enfoque-
neurocientifico-de-la-memoria> [Consulta: 19 de diciembre de 2013]. 
Morgado, Ignacio; “Psicobiología del aprendizaje y la memoria: fundamentos y avances 
recientes”; Revista de Neurología; 40 (05); 289-297; 2005. 
Patel, Aniruddh D.; Peretz, Isabelle; “Is music autonomous from language? A 
neuropsychological appraisal”; Perception and cognition of music; 191-215; 1997. 
 
85 
 
Peretz, I.; Coltheart, M.; “Modularity of music processing”; Nature Neuroscience, 6; 688-691; 
2003. 
Sergent, J.; Zuck, E.; Terriah, S.; MacDonald, B.; “Distributed neural network underlying 
musical sight-reading and keyboard performance”; Science; 257; 106-109; 1992. 
Zatorre, Robert; Halpern, A. R.; Perry, D. W.; Meyer, E.; Evans, A. C.; “Hearing in the mind´s 
ear: a PET investigation of musical imagery and perception.”; Journal of cognitive 
neuroscience; 8; 29-46; 1996. 
Zatorre, Robert; “Cerebro, música e inteligencia artificial”; Desgrabación de conferencia dada 
en el ciclo El cerebro invade la ciudad; Barcelona; 30 de abril de 2012. 
 
Federico Eckhardt 
Docente y compositor, se desempeña como ayudante de cátedra (Formas musicales y análisis) en el 
DAMus, IUNA, Buenos Aires, Argentina. Actualmente se encuentra desarrollando su tesina de 
graduación para la licenciatura en Artes Musicales con orientación en composición en dicha institución.