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Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
 Educación Física y Ciencia
ISSN: 1514-0105
ISSN: 2314-2561
revistaefyc@fahce.unlp.edu.ar
Universidad Nacional de La Plata
Argentina
La crisis de identidad de la educación física y el 
ámbito de la práctica educativa
Marengo, Santiago Ezequiel
La crisis de identidad de la educación física y el ámbito de la práctica educativa
Educación Física y Ciencia, vol. 25, núm. 4, e274, 2023
Universidad Nacional de La Plata
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Santiago Ezequiel Marengo. La crisis de identidad de la educación física y el ámbito de la práctica 
educativa
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Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
Artículos
La crisis de identidad de la educación física y el ámbito de la práctica educativa
The physical education identity crisis and educational practice
Santiago Ezequiel Marengo
Instituto de Humanidades (CONICET / UNC), 
Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad 
Nacional de Córdoba, Argentina
santima5@hotmail.com
 
Recepción: 07 Septiembre 2022
Aprobación: 30 Enero 2023
Acceso abierto diamante
Resumen
El objetivo del presente trabajo es analizar críticamente la aplicabilidad del diagnóstico de crisis de identidad de la educación 
física al ámbito de la práctica educativa. Para ello se toma por caso el diseño curricular de educación física para el nivel primario 
de la Provincia de Córdoba, Argentina, se identifican los marcos teóricos operantes en él y se evalúa si tal documento 
manifiestala mencionada crisis. El tratamiento pone de manifiesto variadas dificultades al intentar aplicar tal diagnostico a este 
caso en particular.
Palabras clave: Educación física, Crisis de identidad, Diseños curriculares, Epistemología.
Abstract
The aim of this paper is to critically analyze the applicability of the identity crisis diagnosis of physical education to the 
educational practice related to this discipline. For this, the curricular design of physical education for the primary level of the 
Province of Córdoba, Argentina, is taken as a case, the theoretical frameworks operating in it are identified and it is evaluated if 
such document manifests the aforementioned crisis. The treatment reveals various difficulties in trying to apply such a diagnosis 
to this particular case.
Keywords: Identity crisis of physical education, Curricular designs, Epistemology.
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Educación Física y Ciencia, 2023, vol. 25, núm. 4, e274, Octubre-Diciembre, ISSN: 1514-0105 / 2314-2561
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Introducción
Entre los epistemólogos de la educación física es común diagnosticar una crisis de identidad en 
campo,causadapor laincompatibilidad entresus marcos teóricos
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 y por laintromisión de una variedad de 
áreas de conocimientoen la definición de sus objetos de conocimiento (e.g. Crisorio, 2007, 1995; 
Magallanes, 2009; Crum, 2012). Tales marcos, suele decirse, hacen de la educación física un campo caótico, 
fragmentado en dispares objetos de conocimiento, supuestos, perspectivas y enfoques.
Las siguientes citas exponen estas ideas:
[…]la Educación Física se presenta como un lugar confuso y fragmentado por una multitud de posturas, objetos y 
métodos diferentes, incluso contradictorios, [lo cual] refleja la disimilitud de niveles de análisis, de abstracción e 
interpretación de la realidad, que exhiben las distintas teorías y sistemas (Crisorio, 2007, pp. 77-78).
Un primer examen de las formas conceptuales y normativas de la educación física revela que su escisión se relaciona, 
primordialmente, con la intrusión en su territorio de los supuestos epistemológicos de otros campos, los cuales se 
yuxtaponen y fragmentan y confunden las prácticas. La crisis de la educación física es, antes que nada, una crisis de 
identidad. (Crisorio 1995, p. 177).
Tenemos serias dudas de la posibilidad de llegar a construir [una] mínima unidad, identidad, coherencia teórica que 
agrupe la multiplicidad de enfoques que integran la Educación Física. Más aun, pensamos que los cambios culturales 
que se están procesando nos alejan cada vez más de la posibilidad de alcanzar dicha unidad; y no apenas en el campo 
teórico sino también en el campo de la intervención (Magallanes, 2009, p. 56).
El diagnóstico suele aplicarse a la educación física entendida como un todo, sin distinguir 
entresusámbitos académico y práctico. Ante esta situación cabe preguntarse si el mismo corresponde por 
igual a ambos. Por ámbito académico me refiero alespacio dedicado a la reflexión, análisis e investigación 
acerca de variados temas relacionados con la educación física, desplegado principalmente en congresos y 
publicaciones académicas (libros, artículos, ensayos, etc.). Por ámbito práctico me refieroalespacio dedicado 
a la transmisión de contenidos de enseñanza, desplegadoprincipalmente en las escuelas. Estos ámbitos 
tienen propósitos diferentes en relación al conocimiento. El académicobusca producirlo (aunque muchas 
veces simplemente lo reproduce), mientras queel prácticobusca transmitirlo. Además, establecen diferentes 
tipos de relación con lasáreas de conocimiento o disciplinas científicas que toman en consideración para 
lograr esos propósitos (sociología, filosofía, historia, biología, entre las comúnmente consideradas). El 
ámbito académico se apoya en ellaspara abordar las diversas temáticas sobre las cuales producir (o 
reproducir) conocimiento. En cambio, el ámbito pedagógico acude a ellaspara establecer, según cada caso, 
qué, cómo y cuándo enseñar.
Mi objetivo en el presente trabajo es exponer un contraejemplo a la aplicabilidad del diagnóstico de crisis 
de identidad al ámbito de la práctica educativa. Para ello,evalúo si la misma se manifiesta en los marcos 
teóricos operantesen el diseño curricular para el nivel primario de la Provincia de Córdoba, Argentina 
(Ministerio de Educación de la provincia de Córdoba, 2011 –en adelante, DC). Tomar por cas un diseño 
curriculares importante para este objetivo porque es un documento a través del cual los hacedores de la 
política educativa (en este caso, el Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba)establece sus 
propios sentidos acerca de la educación y la enseñanza, definiendo qué se enseña, cómo se enseña y dentro 
de cuáles reglas se enseña (Emiliozzi, 2014).Dentro de este contexto, los marcos teóricos operantes en él, le 
aportan a al documento las ideas, conceptos y puntos de vista con los cuales se configuraronsus objetivos y 
contenidos de enseñanza.
A continuación identificaré los marcos teóricos operantes en el mencionado diseño curricular (segunda 
sección) y brindaré razones para sostener que estos no manifiestan la crisis de identidad en el ámbito de la 
práctica educativa (tercera sección).
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Contenidos curriculares y marcos teóricos en el diseño curricular de educación 
física para el nivel primario de Córdoba
El DC cuenta con diferentes secciones. La primera de ellas está dedicada a exhibir el marco social, 
político y legal en el cual se inscribe, así como algunos objetivos generales tales como “formar ciudadanos 
responsables” o “transmitir valores democráticos al alumnado”. La segunda prescribeobjetivos educativos y 
una serie de contenidos vinculados a cada uno de ellos. La tercera sugiere estrategias didácticas para enseñar 
esos contenidos y herramientas para evaluar su aprendizaje (la consecución de esos objetivos). Finalmente, 
la cuarta sección, detalla los datos bibliográficos de la literatura utilizada para elaborar las secciones 
precedentes.
Ahora bien, el documento no utiliza la modalidad estándar (científico-académica) para referir a los 
lectores a las obras desde las cuales se extraen las ideas, conceptos y puntos de vista considerados para 
elaborar sus prescripciones. Siendo más concreto, la sección dedicada a la bibliografía no se conecta 
explícitamente con las otras tres secciones, con lo cual el documento no indica certera, clara y precisamente 
cuáles son los marcos teóricos operantes en él. Para sortear esta dificultad identifiqué tales marcos a través 
de un rastreo de líneas de investigación en las cuales se inscriben algunos de los trabajos referidos en los 
datos bibliográficos disponibles en el documento y correlacioné los conceptos, ideas y puntos de vista de 
tales marcos con las prescripciones del DC.
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 Esto implicó asumir dos cosas. Por un lado, que algunos de los 
textos citados en la bibliografía del documento son ejemplares de algún marco teórico presente en la 
literatura dedicada a la educación física. Por otro, quelas prescripciones del DC correlacionadas con esos 
marcos adquieren sentido a la luz de las ideas, conceptos y puntos de vista de tales marcos.
En rigor de esa metodología,identifiqué tres marcos teóricos operantes en el DC: el motricista, el 
comprensivista y el psicomotricista. A continuación los presentaré, exponiendo quienes son sus referentes, 
cuáles datos bibliográficos se refieren a alguno de ellos y cuáles prescripciones se correlacionan con sus 
ideas, conceptos y puntos de vista.
Marco Motricista
Entre las producciones académicas vinculadas a este marco se encuentran Batalla Flores (2000), Díaz 
Lucea (1999), Oña Sicilia et al. (1999), Ruíz Pérez (1995; 1985) -la bibliografía del DC contiene los datos 
de los trabajos de Ruíz Pérez. Segúneste marco, la educación física se encarga del desarrollo del 
comportamiento motor, entendido este último comoun conjunto de habilidades motoras (o motrices). En 
un trabajo paradigmático dentro de este marco, este tipo de habilidades son definidas de la siguiente 
manera:
Por habilidad motriz entendemos la competencia (grado de éxito o de consecución de las finalidades propuestas) de un 
sujeto frente a un objetivo dado, aceptando que, para la consecución de este objetivo, la generación de respuestas 
motoras, el movimiento, desempeña un papel primordial e insustituible. (Batalla Flores, 2000, p. 8)
Esta manera de entenderlas habilidadesmotorasse arraiga fuertemente en algunas teorías cognitivistas 
acerca del control y el aprendizaje motor. Concretamente, Schmidt (1975) y Adams (1971), 
quienesexplican comportamiento motorcomo si fuera el resultado de un conjunto de operaciones 
computacionales (llevadas a cabo en el cerebro) dedicadas a implementar programas motores: estructuras 
cognitivas en las cuales se almacenan parámetros de movimiento a ejecutar por el sistema motor.El marco 
motricista, siguiendo estas ideas, concibe a las habilidades motoras como diversos conjuntos deparámetros 
de movimiento. Por ejemplo, Ruíz Pérez (1995, p. 66) define el salto como un “movimiento discreto en el 
cual el cuerpo es proyectado mediante el impulso de las piernas al aire durante un periodo breve de tiempo” 
y Batalla Flores (2000, p. 12) define el giro como “[un conjunto de] movimientos de rotación del cuerpo 
alrededor de uno de sus ejes longitudinal, transversal y anteroposterior”.
En ese contexto, el marco motricista ofrece diferentes clasificaciones de habilidades motoras centradas 
en el tipo de movimiento o el tipo de control cognitivo involucrados en ellas. Entre las más comunes se 
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encuentra aquella que distingue entre habilidades motoras básicas (correr, saltar, girar o lanzar) y 
especializadas (driblar un balón, saltar una valla o lanzar al aro en básquetbol). Otra, ampliamente 
difundida en el campo de la educación física, distingue entre habilidades motoras locomotrices (correr o 
saltar), no locomotrices (traccionar o empujar) y manipulativas (lanzar o recibir objetos).Otra diferencia 
entre habilidades motoras abiertas (cuando el sistema motor controla los movimientos en curso según la 
información obtenida vía retroalimentación sensorial: por ejemplo, driblar un balón en un partido de 
fútbol y manejar un auto o una bicicleta) y cerradas (cuando la retroalimentación sensorial no está 
involucrada en el control moto: por ejemplo, las destrezas gimnásticas o las pruebas de atletismo).
Algunos de los correlatos del marco motricista en el DC son los siguientes contenidos. “Empleo de 
habilidades motrices básicas locomotrices (desplazamientos: caminar, correr; saltar; trepar, transportar, 
esquivar, entre otras), no locomotrices (girar, suspenderse y balancearse, empujar y traccionar, entre otras) 
y manipulativas (lanzar, pasar y recibir, ejecutar malabares, picar, golpear y trasladar objetos con uso de 
elementos, entre otras) […]” (Ministerio de Educación de la provincia de Córdoba, 2011b, p. 195), 
“habilidades motrices específicas de iniciación a la gimnasia: roles adelante y atrás […]” (p. 198) y “práctica 
de habilidades motrices combinadas y específicas (saltar, correr, golpear un elemento con la mano, con el 
pie o con otro elemento, lanzar, pasar y recibir, driblar, rolar, otras), en función de situaciones 
problemáticas de juego” (p. 198). En todos los casos la correlación consiste en conceptualizaciones de un 
conjunto de movimientos a enseñar, basadas en las clasificaciones ofrecidas por el marco motricista.
Marco Comprensivista
El marco teórico comprensivista
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 se ocupa particularmente de la enseñanza de deportes y 
característicamente enfatiza en la necesidad desarrollar en los alumnos la comprensión de juego. Entre los 
referentes de este marco se encuentran Parlebas (2001), Castro Núñez y Hernández (2000), Antón García 
(1998), Hernández Moreno (1994), Bayer (1992), Devís Devís y Peiró Velert (1992) -la bibliografía del 
DC contiene los datos de Castro Núñez y Hernández Moreno. En este caso, a diferencia de lo que sucede 
con el marco motricista, no hayun vínculo estrecho entre los conceptos e ideas comprensivistas y alguna 
teoría o disciplina científica particular. Los conceptos e ideas de este marco suelen ser novedosos, y en 
algunos casos hasta se encuentran basados en aproximaciones teóricas propias (e.g. Parlebás, 2000). No 
obstante, tienen algunas influencias de disciplinas tales como la semiótica (en relación al concepto de 
estructura, por ejemplo) y del campo de la filosofía de la acción (en relación a los conceptos de 
intencionalidad y razonamiento práctico).
Uno de los conceptos clave en el marco comprensivista es el de “lógica interna”, el cual puede definirse 
como el conjunto de rasgos emergentes de la estructura de un deporte y al cual pueden asociarse dos 
clasificaciones típicas de los abordajes comprensivistas. Una de ellas, focalizada en los distintos modos de 
alcanzar puntos en cada deporte, distingue entre deportes de blanco y diana, de bate y campo, de cancha 
dividida y de invasión. En el primer caso, entienden los comprensivistas, los puntos se consiguen cuando el 
balón alcanza una diana en el menor número de intentos posibles (e.g. golf y bolos). En el segundo, cuando 
se realiza algún desplazamiento determinado dentro del campo de juego luego de haber enviado el balón 
hacia algún espacio alejado de los defensores(e.g. baseball y cricket). En el tercero, cuando el balón toca un 
espacio que solamente puede ser ocupado por el equipo defensor (e.g. voleibol y tenis). En el cuarto, 
cuando el equipo atacante debe llevar el balón hacia el mismo espacio del equipo defensor (e.g. fútbol y 
rugby).
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 Otra clasificación asociada al concepto de lógica interna distingue entre deportes de lógica de 
oposición (e.g. boxeo y tenis individual), de cooperación (e. g. patinaje artístico y nado sincronizado) y de 
cooperación / oposición (e. g. en rugby y fútbol).
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 Otro de los conceptosclave en el marco comprensivistas 
es el de intención táctica, referido a los propósitos perseguidos por los agentes practicantes de un deporte. 
Los autores comprensivistas suelen identificar una variedad intenciones tácticas, las cuales varían según las 
características de cada deporte. Por ejemplo, para los deportes de invasión los comprensivistas identifican 
intenciones tales como golear, fintar, robar el balón, marcar al portador del balón, marcar al no portador 
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del balón y para los de cancha dividida otras tales como ocupar espacios libres o bloquear los lanzamientos 
(e.g. Bayer, 1992).
Todos estos conceptos llevan al marco comprensivista a concebir el comportamiento de los practicantes 
de deportes como si fuera el resultado del grado de comprensión que estos tienen del juego. Más 
precisamente, como el conjunto de razonamientos implementados por ellos mismos para resolver 
situaciones planteadas en el deporte practicado, en función de sus propios propósitos, de la estructura del 
deporte y de las características emergentes de esta última.
Dos ejemplos de correlatos de este marco en el DC, son los contenidos “participación activa en juegos 
motores masivos, modificados o construidos por el grupo en forma acordada, con lógica cooperativa 
(sentido solidario e inclusivo) y/o de oposición” (p. 196) y “participación activa en juegos reglados 
modificados, que requieran la resolución de situaciones problemáticas [en] juegos y actividades atléticas, 
juegos y actividades gimnásticas, juegos en equipos, juegos de cooperación y oposición: cancha dividida, 
invasión, bate y campo y blanco y diana” (DC, pp. 199-200).
Marco Psicomotricista
El marco teórico psicomotricista se focaliza en la interacción entre los estados psicológicos del agente, 
particularmente su consciencia acerca de sus percepciones y emociones, y sus propios movimientos. Entre 
las producciones académicas vinculadas con este marco se encuentran Pérez González (2011), Grasso y 
Erramouspe (2005), Cena (2008), Fonseca (2000), Le Boulch & Moreno Valera (1997), Le Boulch (1992) 
–la bibliografía del DC incluye los trabajos de Cena
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 y Grasso. Los conceptos e ideas del marco 
psicomotricista siguen muy de cerca a Piaget (2010; 2008), Cratty (2003), Wallon (2000), cuyos trabajos 
ven en el movimiento un factor decisivo en el desarrollo psicológico, particularmente en la infancia. 
También siguen de cerca a Merleau-Ponty (1985), quien describe el movimiento como si fuera en sí mismo 
una experiencia subjetiva.
Uno de los conceptos más ubicuos entre los autores psicomotricistas es el de esquema (o imagen) 
corporal, heredado de Piaget, el cual refiere a la representación mental del agente acerca de su propio 
cuerpo. Pérez González, por tomar un ejemplo claro acerca dela utilización de este concepto, lo define 
como “la representación que tenemos de nuestro cuerpo, de sus segmentos corporales, de su estructuración, 
de las posibilidades de movimiento y, por tanto, de las diversas limitaciones que éste posee” (p. 362). Otro 
concepto clave en este marco es el de corporeidad (heredado de la obra de Merleau-Ponty)el cual intenta 
capturar la idea según la cual diversas experiencias humanas, tales como la sexualidad y el 
movimiento,subjetivan el propio cuerpo, es decir, resultan indiferenciables de este porque “se encarnan” en 
él (Battán, 2015).
A menudo, los autores psicomotricistas critican el statu quo de la educación física por considerarlo 
fuertemente arraigado en el dualismo cartesiano mente-cuerpo. Particularmente, se oponen al enfoque 
mecanicista, el cual, según entienden, despoja y escinde de subjetividad al cuerpo. Le Boulch (1992), por 
ejemplo, critica a la educación física por ocuparse del gesto mecánicamente eficaz y soslayar el carácter 
expresivo del movimiento o enajenarlo (es decir, convertirlo en extraño de sí mismo).En contrapartida con 
este statu quo de la educación física, los psicomotricistas enfatizan en la importancia de desarrollar en los 
alumnos su capacidad expresiva a través de sus propios movimientos, así como de hacerse conscientes de las 
emociones y sensaciones corporales. Se asocian a esta idea las nociones propiocepción (o kinestesia), 
eutonía(o control del tono muscular), ritmo o cadencia del movimiento, así como las siguientes prácticas: 
comparación entre sensaciones en movimiento y reposo, o entre relajado y tensionado, reconocimiento de 
los apoyos del cuerpo sobre el suelo o del predominio de lateralidad (derecha o izquierda), las propias 
posibilidades de movimiento, el grado de amplitud articular y diferentes modos de interactuar con objetos 
u otras personas a través del movimiento.
Algunos ejemplos de correlatos de este marco en el DC son los siguientes contenidos: “reconocimiento 
de sensaciones en diferentes estados corporales: reposo, actividad, tono muscular, variaciones de ritmo 
cardíaco y respiratorio.”, “diferenciación y registro de sensaciones en diferentes estados corporales: reposo 
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actividad, tono muscular, variaciones de ritmo”, “registro de la alternancia sucesiva: tensión–relajación, 
contracción–de contracción.” (DC, p. 195), “comparación de sensaciones en diferentes estados corporales: 
posturales, de reposo, actividad, de tono muscular, de variación de ritmo cardíaco y respiratorio.” (p. 197). 
Y “reconocimiento de la izquierda y la derecha en relación con el desplazamiento propio, de los objetos y de 
los otros” (p. 198).
Dos razones en contra de aplicabilidad del diagnóstico de crisis de identidad en el 
espacio curricular de la educación física
En la presente secciónexpondré dos argumentos en contra de la aplicabilidad del diagnóstico de crisis de 
identidad de la educación física a la luz de lo expuesto en la sección precedente. El primerode ellos ataca la 
supuesta incompatibilidad entre los marcos teóricos de la educación física. El segundoataca la supuesta 
intromisión de áreas de conocimiento ajenos a la educación física en la definición de objetos de 
conocimiento de la disciplina.
No tan distintos
¿Son los marcos teóricos operantes en el DC incompatibles entre sí? Una respuesta afirmativa 
favorecería la aplicabilidad del diagnóstico de crisis de identidad al ámbito de la práctica educativa de la 
educación física. Es decir, si los marcos del DC fueran incompatibles, se cumpliría uno de los señalamientos 
en los cuales los epistemólogos se basan para diagnosticar la mencionada crisis. Sin embargo, como se verá a 
continuación, los marcos teóricos del DC no son incompatibles entre sí, o al menos no en los términos 
planteados por los epistemólogos aquí considerados.
Cuando los epistemólogos diagnostican la crisis de identidad, señalan diferencias de fondo entre los 
marcos teóricos de la EF. Tales diferencias consisten en profundos contrapuntos respecto a sus objetos de 
conocimiento, supuestos ontológicos y epistemológicos,todo lo cual implica (según plantean los 
epistemólogos) una divergencia de enfoques, perspectivas acerca de la realidad, la verdad, el conocimiento y 
hasta incluso la propia naturaleza humana. Por ejemplo, Crisorio ve a la educación física como un “caos de 
teorías, escuelas, corrientes y métodos”, el cual se traduce en una multitud de posturas, pareceres, 
denominaciones y objetos divergentes que le produce un “verdadero cisma” (Crisorio, 1995, pp. 177-176). 
Magallanes, por su parte, ve a estos marcos configurando una pluralidad de enfoques imposibles de integrar 
teóricamente, en cuyo caso propone renunciar a los “proyectos integradores” e “intentar convivir con” la 
pluralidad de enfoques (Magallanes, 2009, p. 57). A mi modo de ver estas apreciaciones pueden ser útiles 
para describir un estado de las cosas en el ámbito académico de la educación física, pero no para hacer lo 
propio en el ámbito de la práctica educativa. Concretamente, no todas las producciones del ámbito 
académico de la educación física se transforman en marcos teóricos para los diseños curriculares. Sin 
embargo, los que sí se transforman o llegan a configurar, en parte, esos marcos no resultan tan caóticos 
entre sí.
Cuando se analizan y comparan las producciones que no configuran tales marcos, las disparidades 
muchas veces resultan evidentes. Para notarlo, basta con echar un vistazo a las presentaciones llevadas a 
cabo en los congresos de educación física y compararlas entre sí. En estos eventos, por lo general se 
presentan una gran cantidad de trabajos (libros, ponencias, posters, etc.), cuyos temas muchas veces son 
divergentes y se abordan desde disciplinas diferentes, con herramientas conceptuales, teóricas y 
metodológicas diferentes. Por ejemplo, en un congreso de educación física desarrollado en la ciudad de La 
Plata (Buenos Aires, Argentina) durante el año 2021,
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 Renzi (2021) abordó el tema de la evolución de las 
perspectivas epistemológicas de la educación física en la conformación de algunos diseños curriculares de 
un profesorado. Para ello, revisó algunos documentos pertinentes para el caso e identificó la operación de 
diversos puntos de vista subyacentes a los mismos. Por su parte, en ese mismo congreso, Cano, Pizá y Farfán 
(2021) mostraron evidencias empírica acerca de la importancia de las ondas cerebrales en la “producción 
motora” y su expresión en la actividad muscular. La misma consiste enla medición de las ondas cerebrales 
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en las bandas beta y gamma, consideradas estascomo biomarcadores electrofisiológicos de eficiencia 
motora. Son, sin lugar a dudas, trabajos dispares, poco compatibles.
Los marcos motricista, comprensivista y psicomotricista mantienen diferencias entre sí, pero son muy 
compatibles entre sí. Difieren respecto a sus objetos de estudio: el comportamiento motor, la comprensión 
y el vínculo entre estados psicológicos y el movimiento son, sin duda, cosas diferentes. Difieren (forzando 
un poco las cosas, quizás) en el plano ontológico. Esto es, en el marco motricista solo hay comportamientos 
motores, los cuales son el producto de estados cognitivos del agente. En el comprensivista solo hay 
estructuras y lógicas deportivas a comprender por los deportistas. En el psicomotricista, por su parte, solo 
hay esquemas corporales, conciencia, propiocepción, etc. También difieren respecto a los supuestos 
epistemológicos: en el marco motricista el comportamiento motor se explica con modelos 
computacionales, en el comprensivista con herramientas de la semiótica o la filosofía de la acción y en el 
psicomotricista con las de la fenomenología o la psicología del desarrollo. Pero todo esto no las vuelve 
dispares. Por empezar, sus objetos de estudio pueden interpretarse como aspectos de un mismo fenómeno: 
la complejidad de las acciones deportivas, irreducibles entre sí. Esto es, la comprensión de los practicantes 
de deportes, los mecanismos implementados por sus cerebros para controlar los movimientos en el ejercicio 
de sus habilidades deportivas o los estados psicológicos asociados a esos movimientos, son todos ellos 
factores necesarios para explicar ese tipo de acción.
Transmitir prácticas no es lo mismo que transmitir teorías
El argumento de arriba pone reparos a la aplicabilidad de la tesis de la incompatibilidad entre los marcos 
teóricos operantes en el DC. Resta hacer lo propio con la tesis de la enajenación, según la cual la educación 
física sufre la intromisión de áreas del conocimiento interfiriendo en la definición de sus objetos de 
conocimiento. La pregunta ahora es ¿se encuentran los contenidos del DC enajenados por los marcos 
teóricos operantes en él (o las disciplinas científicas o académicas en las cuáles estos se fundamentan)? Una 
respuesta afirmativa indicaría que el DC, en vez de prescribir contenidos referidos a los objetos de 
conocimientos de la educación física, hace lo propio con contenidos referidos a los marcos motricista, 
comprensivista y psicomotricista. Sin embargo, esta idea pierde sentido al explicitar qué es un espacio 
curricular y analizar el tipo de relación mantenida por la educación física (en tanto espacio curricular) y los 
marcos teóricos operantes en el DC.
Los diseños curriculares en general (o sea, no solo los dedicados a la educación física, tal como es el caso 
del DC) ordenan la práctica educativa configurando espacios curriculares. Esto es, delimitan grupos de 
contenidos educativos provenientes de, o vinculados a, uno o más campos del saber (área y/o disciplina 
científica o académica –en adelante, disciplinas), seleccionados para ser enseñados y aprendidos durante un 
período escolar determinado. Ahora bien, cada espacio curricular se relaciona de maneras diferentes con los 
campos de saber de los cuales se nutre. Hay espacios curriculares dedicados a transmitir los conocimientos 
producidos en una disciplina científica, en cuyo caso el campo de saber del cual se nutre queda reducido a 
esa disciplina. Por ejemplo, el espacio curricular “EC-biología”, transmite el conocimiento producido en la 
disciplina científica “D-biología”: conocimiento acerca de la célula, de sus estructuras componentes, sus 
funciones, etc.(incluso transmite parte de la ontología de esta disciplina: el propio concepto de célula o el 
de función son constructos teóricos con los cuales D-biología explica los fenómenos de su interés). Pero no 
todos los espacios curriculares están dedicados a transmitir el conocimiento producido en una disciplina 
científica porque en rigor se dedican a introducir a los alumnos en prácticas sociales. Por ejemplo, el espacio 
curricular “EC-lenguaje” enseña a los alumnos a hablar y a escribir un lenguaje natural. Hablar y escribir no 
son conocimientos producidos en alguna disciplina científica (o campo de saber). Son maneras de actuar o 
comportarse en sociedad. En este sentido, EC-lenguaje dispone a los alumnos a comportarse correctamente 
en la práctica de un lenguaje. Puede que EC-lenguaje se apoye en alguna D-lenguaje (por ejemplo, la 
lingüística) para conceptualizar contenidos a enseñar o comprender cómo enseñar disponer a los alumnos a 
hablar y a escribir. Pero esto no implica que esa D-lenguaje determine qué debe enseñarse en el EC-
lenguaje.
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El espacio curricular “educación física” es equiparable al “EC-lenguaje”, pero al “EC-biología”. 
Educación física no es un espacio curricular dedicado a transmitir los conocimientos producidos en unadisciplina científica, sino a introducir a los alumnos en ciertas prácticas: deportes, gimnasia, danzas, juegos 
motores, etc. En todo caso, se apoya en algunas disciplinas científicas (o marcos teóricos) para 
conceptualizar sus contenidos o entender cómo lograr tal introducción. Para notar esta característica de la 
educación física en tanto espacio curricular, tómese por caso el contenido “práctica de habilidades motrices 
combinadas y específicas (saltar, correr, golpear un elemento con la mano, con el pie o con otro elemento, 
lanzar, pasar y recibir, driblar, rolar, otras), en función de situaciones problemáticas de juego”, vinculado al 
marco motricista en el apartado anterior. Este contenido no está referido a un conocimiento producido por 
el marco motricista o sus fundamentos (las ciencias cognitivas del control y el aprendizaje motor), sino a un 
tipo de movimiento a enseñar (el cual los alumnos deben practicar). Es cierto que la conceptualización de 
este tipo de movimiento se apoya el marco motricista: precisamente, en una de las clasificaciones de 
habilidades motoras propuestas por este. Pero tal conceptualización no implica la necesidad de transmitir 
las teorías cognitivistas del control y el aprendizaje motor o las clasificaciones de habilidades motoras 
asumidas por el marco motricista, ni la idea de que nuestros cerebros funcionan como computadoras o que 
las habilidades se clasifican de cierto modo. Sirve para nombrar algo a enseñar e indica, a lo sumo, una 
forma particular de entender el comportamiento motor, basado en una forma particular de explicarlo.
En este contexto, el planteamiento de una enajenación de los objetos de conocimiento de la educación 
física por parte de los marcos teóricos operantes en el DC se vuelve extraña y posiblemente carente de 
sentido: ¿Qué significa que los marcos psicomotricista, comprensivista y motricista enajenan ese objeto de 
conocimiento del DC? ¿Acaso los contenidos de dicho documento, correlacionados con esos marcos, 
prescriben la transmisión de ideas o conceptos merleau-pontyanos acerca de la corporeidad? ¿Acaso 
prescriben la transmisión de puntos de vista acerca de qué significa comprender un deporte? Quizás, en el 
fondo del planteamiento de esa enajenación opere un posicionamiento filosófico (de sentido común, por 
cierto) según el cual el conocimiento es una creencia expresable proposicionalmente. En ese caso, la 
legitimidad de la educación física dentro de la currícula escolar se sostendría en la posibilidad de identificar 
algún tipo de conocimiento así entendido. Si esto es lo que acaece en el fondo del planteamiento, lo 
conveniente, a mi modo de ver, sería revisar el posicionamiento filosófico antes que ajustar la educación 
física a él.
Conclusión
Algunas reflexiones epistemológicas acerca de la educación física diagnostican una crisis de identidad en 
esta última, atribuida a una incompatibilidad entre de sus marcos teóricos y a la intromisión de estos 
últimos en la definición de los objetos de conocimiento. El diagnóstico suele tomar a la educación física 
como un todo, sin considerarlas diferencias entre su dimensión académica y su dimensión práctica. Pero al 
evaluarla aplicabilidad del diagnóstico en esta segunda dimensión, más concretamente, en un diseño 
curricular, se vuelve objetable.
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Santiago Ezequiel Marengo. La crisis de identidad de la educación física y el ámbito de la práctica 
educativa
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Notas
1 Por marco teórico de la educación física me refiero específicamente a un conjunto de ideas, conceptos, supuestos 
(teóricos, epistemológicos y ontológicos) homogéneos entre sí, dedicados a una temática asociada a la educación 
física y presentes en un grupo de publicaciones académicas en particular.
2 Para simplificar el análisis, me focalizaré en las prescripciones de contenidos y no en las de objetivos, métodos de 
enseñanza y sugerencias de evaluación.
3 El término “comprensivista” lo extraje del trabajo de López-Ros et al. (2015), quienes caracterizan lo que ellos 
mismos denominan “modelos para una enseñanza comprensiva del deporte”. Sus definiciones y trabajo de revisión 
bibliográfica han inspirado algunas de las ideas expuestas en esta sección. Siendo preciso, el término intenta 
rescatar el hecho de que este marco se ocupa de la comprensión de los agentes practicantes de deportes, es decir de 
los elementos involucrados en el entendimiento de los mismo, tales como el pensamiento (principalmente táctico) 
o el razonamiento.
4 El texto de Devis Devis y Periró Velert (1992) es un ejemplo de la exposición de esta distinción entre deportes.
5 El texto de Hernández Moreno (1994) es un ejemplo de la exposición de esta distinción entre deportes.
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Santiago Ezequiel Marengo. La crisis de identidad de la educación física y el ámbito de la práctica 
educativa
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Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
6 En el DC el trabajo en cuestión figura como “Cena (2006)”. No obstante, tiene el mismo título que el texto de 
Cena (2008) analizado aquí. Entiendo que ambos datos se refieren al mismo trabajo. De no ser así, quizás haya 
algún error de tipeo en el documento).
7 Me refiero al 14º Congreso Argentino, 9º Latinoamericano y 1º Internacional de Educación Física y Ciencias, 
llevado a cabo entre octubre y diciembre de 2021: https://congresoeducacionfisica.fahce.unlp.edu.ar/ llevado a 
cabo en la ciudad de La Plata, Argentina.
 11
https://congresoeducacionfisica.fahce.unlp.edu.ar/