Investigación en Ciencias Naturales

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Investigacion	con	participacion	y
sistematizacion	de	practicas	educativas
en	Ciencias	Naturales,	Ambiente	y
Salud
Proyecto	de	investigación
Directora:	Cordero,	Silvina.	Co-directora:	Dumrauf,	Ana	Gabriela
Cordero,	Silvina,	directora;	Dumrauf,	Ana	Gabriela,	codirectora.	(2020).	Investigacion	con
participacion	y	sistematizacion	de	practicas	educativas	en	Ciencias	Naturales,	Ambiente	y
Salud	/	H928.	(Proyecto	de	investigación).	UNLP-FaHCE.	Instituto	de	Investigaciones	en
Humanidades	y	Ciencias	Sociales	(UNLP-CONICET).	En	Memoria	Académica.	Disponible	en:
https://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/proyectos/py.1095/py.1095.pdf
Información	adicional	en	www.memoria.fahce.unlp.edu.ar
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SOLICITUD DE ACREDITACION DE PROYECTOS TETRA ANUALES 
INVESTIGACION Y DESARROLLO (Proyectos I+D) PARA EL AÑO 2020/2023
1. IDENTIFICACION DEL PROYECTO:
1.1 Denominación: Investigación con participación y sistematización de prácticas educativas en 
Ciencias Naturales, Ambiente y Salud
1.2 Director / Codirector 
Directora: Silvina Cordero 
Co-directoras: Ana G. Dumrauf y Adriana S. Mengascini
1.3 Unidad de I+D: Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Instituto de 
Investigación en Humanidades y Ciencias Sociales (UNLP-CONICET) e Instituto de Física de 
Líquidos y Sistemas Biológicos (FCE, UNLP-CONICET).
2. DESCRIPCION DEL PROYECTO:
Este proyecto pretende seguir contribuyendo a la formación científica crítica a partir de la generación de 
conocimiento teórico sobre prácticas educativas transformadoras, saberes y procesos de formación docente en torno 
a problemáticas sociales que involucran la ciencia y la tecnología1 en los campos de las Ciencias Naturales, el 
Ambiente y la Salud (CNAS). Para ello daremos continuidad al trabajo realizado desde el Proyecto I+D 11H868, en 
el que profundizamos en el estudio de “Prácticas innovadoras, saberes y representaciones en Educación en Ciencias 
Naturales, Ambiente y Salud: Análisis en procesos de formación docente y otros ámbitos educativos”, iniciado en 
proyectos previos, y entramado a su vez con la indagación que venimos realizando desde el Grupo de Didáctica de 
las Ciencias (GDC) a través de diversos proyectos de investigación, formación docente y extensión en el marco 
universitario y del proyecto de “Análisis de representaciones y prácticas educativas en ciencias naturales, ambiente 
y salud” (PIP-CONICET Nº608, 2016-2020). Con base en los resultados obtenidos, en esta nueva etapa 
pretendemos ahondar en dos líneas de investigación:
1) Sistematización de prácticas transformadoras en la formación docente y otros ámbitos de educación en 
CNAS.
2) Investigaciones con participación en la formación docente y otros ámbitos de educación en CNAS.
Así, a partir de diversas metodologías, ambas líneas pretenden aportar a la construcción de conocimiento 
pedagógico-didáctico basado en el análisis de prácticas educativas transformadoras en CNAS y en el trabajo 
colaborativo con docentes, colectivos y organizaciones sociales. Desde el punto de vista teórico-metodológico, las 
dos líneas se enmarcan dentro de una perspectiva interpretativa crítica2, y la segunda se vincula además a la 
investigación-acción participativa3.
1 Massarini, A. y Schneck, A. (2015). Ciencia entre todxs. Buenos Aires: Paidós.
2 Barragán Cordero, D. y Torres Carrillo, A. (2017). La sistematización como investigación interpretativa crítica. Bogotá: Ed. El Búho.
3 Dumrauf, A., Mengascini, A. y Cordero, S. (2012). Algunos pasos en el camino de la investigación y participación en educación. Debates 
urgentes, Investigación desde y para los movimientos sociales. Año 1, Nº 1. Centro de Estudios para el Cambio Social. 
2.1 Marco teórico o estado actual del tema:
El proyecto aquí presentado se enmarca en un campo al que hemos denominado de Educación en Ciencias Naturales, 
Ambiental y en Salud4. Dicha denominación procede de la propia historia académica grupal y del trabajo desarrollado 
con docentes, sus necesidades e intereses específicos –sumado a experiencias llevadas a cabo simultáneamente con 
organizaciones sociales5- que obligaron a redefinir nuestro campo inicial de actuación, la Didáctica de las Ciencias 
Naturales. Esta decisión conllevó cambios no sólo en las temáticas de trabajo sino también en las dimensiones 
epistemológica y metodológica de las investigaciones. Tales cambios apuntaron a elaborar otras maneras de 
relacionarnos entre sujetxs6 y saberes, a partir de problemas que planteaban lxs docentes, las organizaciones sociales y 
otros colectivos, y en los que conocimientos procedentes de diversas fuentes y disciplinas eran puestos en juego para 
aportar a su resolución. También requirieron acudir a conceptualizaciones propuestas por campos científicos que, hasta 
no hace mucho, han evolucionado con cierta independencia, como la Educación Ambiental, la Educación en Salud y la 
Educación en Ciencias Naturales.
Enmarcadas en este campo, las dos líneas de trabajo propuestas para este Proyecto han sido diferenciadas según su 
abordaje metodológico, pero se desarrollarán de manera entramada, con sujetos y en procesos articulados. Esta 
diferenciación metodológica se vincula con los roles que asumiremos como equipo investigador: 1) como protagonista 
de los procesos de sistematización respecto de prácticas educativas propias; o 2) como acompañante/colaborador en 
procesos de investigación sobre propuestas de educación en CNAS sostenidas por docentes en ejercicio y/o por 
integrantes de colectivos y organizaciones sociales.
Consideramos como prácticas educativas transformadoras aquellas promovidas desde una intencionalidad 
emancipatoria, pretendiendo un movimiento colectivo e individual, de liberación consciente y de superación de las 
formas de alienación material y simbólica7. Para transformar prácticas educativas, a nuestro criterio, son necesarios 
procesos de trabajo colectivo a fin de apropiarse de los sentidos de la acción educativa, tomar decisiones e intervenir en 
función de los sentidos asumidos8.
En el análisis planteado para la línea 1, de nuestras propias prácticas educativas, acudiremos a la sistematización en 
tanto manera particular de investigar, generada desde la educación popular en América Latina, y que comparte sus 
compromisos en torno a la transformación social. Messina Raimondi (2005) define a la sistematización como un 
proceso que parte de la práctica, reflexiona sobre ella y produce saber para transformarla, siendo realizada por lxs 
propixs sujetxs, organizadxs en colectivos. Se trata de producciones colectivas en procesos en los que los sujetos están 
involucradxs y el enfoque es con ellxs, en una actividad intersubjetiva y donde el conocimiento se crea “desde dentro”, 
sin recurrir a categorías generales que se impongan desde fuera, aunque sin quedarse tampoco en lo particular:
La sistematización crea nuevas relaciones entre lo particular y lo universal: procesos de ida y vuelta […] donde lo universal 
no reduce lo particular del caso, donde lo particular brilla y se desenvuelve en toda su plenitud y donde los particulares se 
confrontan o comparan entre sí para crear nuevas maneras de construir conocimiento “general”. En este marco, la 
sistematización implica revelación de lo que está oculto y está a la vista, explicitación del saber que no sabemos que 
sabemos […] y objetivación, no objetividad, de los procesos que estamos interesados en sistematizar9.
4 Cordero, S., Dumrauf, A., Mengascini, A. y Sanmartino, M. (2011). Entre la didáctica de las ciencias naturales a la educación popular en 
ciencias naturales, ambientey salud: relatos y reflexiones de un camino en construcción. Revista Praxis Educativa, Año XV Nº 15, pp. 71-79.
5 Dumrauf, A.; Cordero, S.; Mengascini, A. (2016). Experiencias educativas de los movimientos sociales: Contribuciones para la educación 
científica, ambiental y en salud desde una perspectiva emancipadora. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências 16 (2), 477-497.
6 Utilizamos la letra “x” para hacer referencia a un amplio universo de expresiones de género que rebasa la bi-categorización de “hombres” 
y “mujeres”.
7
 Loureiro, C.F.B. (2003). Emancipación, complejidad y método histórico dialéctico: repensar las tendencias en educación ambiental. 
Tópicos en Educación Ambiental, 5(13), 21-30. http:// www.anea.org.mx/Topicos/T%2013/Paginas%2021%20-%2030.pdf , p. 22.
8
 Dumrauf, A. y Cordero, S. (2018). Tramas entre escuela y universidad. Formación docente, innovación e investigación colaborativa. La 
Plata: EDULP.
9 Messina Raimondi, Graciela, La sistematización: acerca de su especificidad. Revista Interamericana de Educación de Adultos [en línea] 
2005, 27, 163-171. [Fecha de consulta: 28 de mayo de 2019] Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=457545128007 ISSN 0188-
8838 
http://www.anea.org.mx/Topicos/T%2013/Paginas%2021%20-%2030.pdf
Esta autora propone un enfoque en el que quien hace la práctica es el centro del proceso y del texto de sistematización. 
Se busca confrontar múltiples voces en un texto “polifónico” y se combinan la descripción densa y la interpretación, 
como dos caras de un mismo proceso.
La segunda línea de trabajo apunta, en parte, a una preocupación por la distancia existente entre las producciones de la 
investigación educativa y las prácticas docentes cotidianas. Una de las claves para promover cambios en esta situación 
es la renovación de enfoques en la formación docente. Los estudios en el campo consideran que las cualidades 
inherentes al oficio de la enseñanza se van obteniendo desde la formación inicial y luego, a través de las oportunidades 
que provee el ejercicio profesional. Análisis realizados hasta el momento han producido conocimiento tanto respecto de 
la formación inicial, de las trayectorias previas que constituyen la biografía modeladora, cuanto de la socialización 
profesional. Esta última instancia ha recibido muchas denominaciones según corrientes teóricas, aspectos que se 
requería destacar y/o momentos históricos, como por ejemplo: formación docente continua, formación docente 
permanente, capacitación o perfeccionamiento. A partir de otras investigaciones precedentes, referimos a ella como 
formación docente en ejercicio para destacar aquellas prácticas y procesos de formación que tienen concreción 
paralelamente al ejercicio profesional docente10,11,12. Como condiciones que favorecen la innovación y el cambio en la 
enseñanza, los estudios en procesos de formación docente en ejercicio identifican la importancia de: la consideración de 
concepciones y prácticas docentes; la participación voluntaria y deseada en los procesos de formación; el trabajo 
cooperativo; la reflexión colectiva y pertenencia a grupos que garanticen el sostenimiento de las transformaciones 
logradas; y el intercambio horizontal entre docentes e investigadorxs13. Estas condiciones darían un nuevo marco al 
desarrollo profesional docente.
Desde nuestra experiencia y su teorización, hemos reconocido la fertilidad de un enfoque para el desarrollo profesional 
docente basado en un triple proceso: la formación docente, la transformación de las prácticas y la investigación con 
participación14. Por ello nuestra segunda línea de trabajo, en el contexto de procesos de formación docente partirá de 
dicho enfoque. En cuanto a otros ámbitos educativos, el proyecto se enmarcará en lo que hemos denominado 
investigación con participación15. En relación con la perspectiva asumida para esta línea, recuperamos una 
caracterización de las investigaciones participativas de Sirvent et al (2009) quienes sostienen que:
El encuadre participativo en investigación se asienta en el paradigma de la teoría social crítica; apunta a la construcción de 
conocimiento científico como un instrumento de lucha social (ciencia emancipatoria) y tiende a que el “objeto” de estudio 
devenga sujeto participante en esa construcción de conocimiento colectivo sobre su entorno cotidiano. En las instancias 
participativas se busca el crecimiento de la población en su capacidad de participación y construcción de poder, a través de 
la articulación de investigación, participación y educación16.
Así, estas investigaciones, se caracterizan por: originarse en la problematización de la realidad, problematización 
resultante de una producción colectiva con la comunidad participante; por su articulación teoría/empiria, a través de 
instancias de trabajo grupal en términos de una construcción colectiva real del conocimiento, lo cual no excluye la 
utilización de prácticas convencionales de naturaleza “cuantitativa” y/o “cualitativa”; y porque lxs participantes actúan 
como sujetos de una investigación sobre situaciones problemáticas de su vida cotidiana. La participación de lxs sujetxs 
10 Birgin, A. (2012). Más allá de la capacitación. Debates acerca de la formación de los docentes en ejercicio. Buenos Aires: Paidós.
11 Coscarelli, M. R. et.al. (2014). Informe final del proyecto de investigación “La formación en el ejercicio de la docencia: discursos y 
prácticas de enseñanza en el nivel primario del sistema educativo de la Provincia de Buenos Aires durante los años 2005-2012”. Programa de 
Incentivos a Docentes-Investigadores, SPU-UNLP, 2013-2014 (H659). Argentina.
12 Coscarelli, M. R., Cordero, S., Orellano, V. y Picco, S. (2016). “Tendencias en las propuestas de formación docente en ejercicio en la 
Provincia de Buenos Aires (2005-2012): crecimientos y tensiones”. Ponencia presentada en Red Kipus VII Seminario Internacional “Valorización 
de la profesión y la formación docente: Tendencias y desafíos contemporáneos para la ciudadanía y la inclusión”. UNIPE. 18, 19 y 20-04-2016.
13 Delord, G., Porlán, R. y Harres, J. (2017) La importancia de los proyectos y redes innovadoras para el avance de la Enseñanza de las 
Ciencias: El caso de un profesor de la Red IRES. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 14 (3), 653-665.
14 Dumrauf, A. y Cordero, S. (2018), op cit.
15 Dumrauf, A., Mengascini, A. y Cordero, S. (2012). Algunos pasos en el camino de la investigación y participación en educación. Debates 
urgentes, Investigación desde y para los movimientos sociales. Año 1, Nº 1. Centro de Estudios para el Cambio Social.
16 Sirvent, M. T. y Rigal, L. (2009). Proyecto innovemos: propuesta de intervención comunitaria en experiencias de educación de jóvenes y 
adultos desde una perspectiva de educación popular e investigación acción participativa. Un trabajo en los barrios de Mataderos y Lugano (Villa 
15). OREALC/UNESCO - Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe, p. 19.
en los procesos de investigación será real, en tanto los miembros de una institución o grupo a través de sus acciones 
inciden efectivamente en todos los procesos de la vida institucional y en la naturaleza de las decisiones.17
A partir de los aportes de Diker (2007)18 sabemos que la investigación y el discurso pedagógico se han vinculado de 
diversas maneras con el saber que poseen y producen quienes enseñan. Siguiendo a la autora, el saber docente ha sido 
una práctica a regular, un obstáculo a vencer e incluso un mercado a conquistar. No siempre se han llevado a cabo 
investigaciones que consideren y respeten el saber docente como herramienta política, que visibilicen las relaciones de 
poder que se entraman entre sujetxs en las prácticas de enseñanza (con carácter político, social,ideológico) y que 
consideren el potencial transformador de quienes llevan a cabo la enseñanza. Entendemos que la investigación con 
participación en el sentido que venimos exponiendo puede contribuir a formar este vínculo necesario, transformador y 
crítico entre el saber académico y el saber docente.
Acordamos con Terigi (2006)19 cuando expresa que en la enseñanza se transmite un saber que se produce en otras 
instancias y campos de referencia, pero en esa transmisión se genera otro conocimiento del cual quien enseña es 
especialista y que muchas veces no es reconocido como tal. Rockwell y Mercado (1988) reconocen que ese saber 
producido por quienes enseñan a propósito de la enseñanza se caracteriza por ser no formulado, no sistematizado, ni 
explicitado como tal, pero no por ello ausente20. Para Diker (2007) ese saber producido en las escuelas presenta un 
nivel de dispersión y heterogeneidad que dificulta —cuando no imposibilita— su visibilización, sistematización y 
control 21. Por ello consideramos que, para producir conocimientos que contribuyan a transformar la realidad educativa 
y así a una formación científica crítica, debemos partir de un trabajo colaborativo que valore, visibilice y aporte a la 
sistematización y a la puesta en diálogo de esos saberes en procesos de formación docente y en investigaciones con 
participación en torno a problemáticas sociales que involucran la ciencia y la tecnología.
2.2 Aporte original al tema:
Durante los últimos cinco años, uno de los aportes originales del equipo que llevará adelante el presente Proyecto 
ha sido la construcción y fundamentación de un enfoque pedagógico-didáctico de intencionalidad emancipatoria 
para la formación docente en Educación en CNAS22. Dicho enfoque se sostiene en un triple proceso de formación 
docente, transformación de la práctica e investigación colaborativa, cuya intencionalidad emancipatoria se 
evidencia, siguiendo a Kemmis y McTaggart (2005)23, por la caracterización de elementos claves en la Teoría de la 
Acción Comunicativa habermasiana: la toma colectiva de decisiones para el empoderamiento; la conformación de 
un colectivo interdependiente y diverso para superar situaciones de irracionalidad desde la participación y el 
tratamiento de problemáticas específicas en CNAS; las maneras diversas de ejercer la tarea de facilitación; y el 
ensayo de acciones exploratorias como superación del dualismo investigación-acción.
En cuanto a la articulación con organizaciones sociales, habiendo finalizado la sistematización del proceso 
implementado con el MOCASE-VC (2005-2013) de formación para la promoción de la salud comunitaria, se ha 
concretado una elaboración conceptual acudiendo a las epistemologías del sur24. Este análisis permitió caracterizar 
17 Sirvent et al, 2009, op cit, p. 18.
18 Diker, G. L. (2007). “Autoridad, poder y saber en el campo de la pedagogía”. En: Revista Colombiana de Educación. (52), 150-171. 
Disponible en http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=413635246009 
19 Terigi, F. (2006). “Tres problemas para las políticas docentes”. Panel “Docentes, ¿víctimas o culpables? Una mirada renovada sobre la 
cuestión docente en el marco de los cambios sociales y educativos”. Encuentro Internacional “La docencia, ¿una profesión en riesgo? Condiciones 
de trabajo y salud de los docentes”. Organizado por la OREALC, Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe. 
Montevideo, 22, 23 y 24 de junio.
20
 Rockwell, E. y Mercado, R. (1988). La práctica docente y la formación de maestros. Revista Investigación en la escuela. 4, 65-78.p. 70.
21
 Diker, Gabriela L. (2007). “Autoridad, poder y saber en el campo de la pedagogía”. En: Revista Colombiana de Educación. (52), 150-
171. Disponible en http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=413635246009, p. 151.
22 Dumrauf, A. y Cordero, S. (2018), op cit.
23
 Kemmis, S. y Mc Taggart, R. (2005). Participatory action research: Communicative action and the public sphere. En Denzin, N.K. y 
Lincoln, Y.S. (Eds.). The Sage Handbook of Qualitative Research (pp. 559-603). California: Sage Publications. 
24
 de Sousa Santos, B. (2009). Una epistemología del sur. La reinvención del conocimiento y la emancipación social. México: CLACSO y 
Siglo XXI.
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=413635246009
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=413635246009
las lógicas que darían cuenta de una racionalidad cosmopolita como fundamento de procesos educativos en CNAS e 
identificar elementos y prácticas constitutivas25.
Respecto del estudio de prácticas innovadoras en la formación docente inicial, se abordó la propuesta formativa de 
la Residencia Docente del Profesorado en Ciencias Biológicas de la Universidad Nacional de Luján (UNLu), la cual 
pretende propiciar -a partir de la reflexión acerca de las finalidades de la educación científica y de la politicidad del 
rol docente- la elaboración, puesta en práctica y análisis de experiencias educativas críticas, contextualizadas en 
problemáticas locales y tendientes a la formación para el ejercicio de la ciudadanía. En ese contexto, lxs residentes 
diseñan e implementan propuestas didácticas cuyo análisis permitió evidenciar la explicitación de finalidades, 
selecciones de contenidos y estrategias, con diferentes grados de apropiación de la propuesta general del curso y 
una articulación diversa de los saberes docentes puestos en juego26. Estos resultados llevaron a reflexionar acerca de 
la necesidad de implementar estrategias que tendieran a optimizar los aprendizajes y las posibilidades de acción de 
lxs residentes. En ese sentido, se realizó la caracterización de experiencias pedagógicas denominadas 
(micro)prácticas y un análisis acerca de narrativas respecto de dichas experiencias como estrategias formativas 
utilizadas posteriormente en la asignatura27. Las estrategias implementadas ofrecieron una vía de acceso al universo 
emocional, conceptual y experiencial de cada practicante, lo que contribuyó a desarrollar un acompañamiento más 
personalizado. Sirvieron como evaluación en proceso, al permitir analizar los aprendizajes que concretamente se 
logró integrar en las (micro)prácticas de los contenidos abordados en el desarrollo previo del curso. El ejercicio de 
narrarse habilitó la emergencia de aspectos de la práctica docente habitualmente silenciados en los escritos 
estudiantiles: temores, preocupaciones, incertidumbres, satisfacciones, puestos en juego en la trama vincular de la 
clase. Lxs practicantes supieron analizar y analizarse y, a partir de todo esto, construir conocimientos 
contextualizados que les permitieron proyectarse como docentes. Por otra parte, en 2018, en el marco de una 
actividad participativa de definición de los trabajos finales necesarios para la acreditación del curso, surgió, como 
propuesta de un estudiante, realizar una compilación de planificaciones de practicantes para su publicación como 
libro. La propuesta fue apoyada por todo el grupo y el equipo docente asumió el rol de guía, brindando bibliografía, 
revisando las producciones para realizar sugerencias en función de ajustarla al esquema propuesto y 
problematizando respecto de la coherencia interna. Cada estudiante seleccionó el tema, el enfoque y realizó el 
recorte de contenidos en función de sus preferencias, intereses, convicciones, historia personal, entre otros factores, 
en diálogo con las interpelaciones del equipo docente realizadas desde el marco de la Educación Popular. De esta 
manera, el resultado que compartimos en dicho libro28 es fundamentalmente diverso tanto respecto a temáticas 
como a perspectivas pedagógico-didácticas.
En lo referido a procesos de formación docente en ejercicio en el campo de la Educación en Salud, se han analizado 
representaciones y prácticas transformadoras a partir de la sistematizaciónde experiencias formativas en temáticas 
específicas (sobre Salud, Dengue29 y Alimentación30, en espacios de formación docente en ejercicio y en 
25 Dumrauf, Cordero y Mengascini (2016), op.cit.
26 Mengascini, A., Cordero, S. y Nardelli, M. (2016). De la célula al calentamiento global. Finalidades educativas y saberes puestos en 
juego por docentes en formación. Memorias de las XII Jornadas Nacionales y VII Congreso Internacional de Enseñanza de la Biología. III 
Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias (CIEC). ISBN 978-987-3647-04-8.http://congresosadbia.com/ocs/index.php/BAIRES16/
Jneb2016/paper/view/1292/595
27 Cordero, S. y Mengascini, A. (2018). Narrativas autobiográficas y (micro)prácticas en la formación inicial de docentes de Biología. Actas 
de las XIII Jornadas Nacionales – VIII Congreso Internacional de Enseñanza de la Biología, Bernal, Argentina.
28 En evaluación en la Editorial de la Universidad Nacional de Luján.
29 Garelli, F., Sanmartino, M., Dumrauf, A. (2017). Análisis de materiales didácticos e informativos sobre dengue en Argentina. Interface 
(Botucatu) – Comunicação, Saúde, Educação 21 (60), 35-49.Cordero, S., Garelli, F., Guerrero Tamayo, K. y Dumrauf, A. (2018). Desarrollo 
profesional docente en torno a problemáticas de salud endémicas. Actas de los XXVIII Encuentros de Didáctica de las Ciencias Experimentales, La 
Coruña, España.
Garelli, F., Mengascini, A., Cordero, S. y Dumrauf, A. (2017). Formación docente y representaciones sobre Salud: caminos para la 
Educación en Salud desde una mirada crítica. Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências (Belo Horizonte), 19, e2558. Epub May 11, 2017. 
https://dx.doi.org/10.1590/1983-21172017190106 . 
30 Cordero, S., Mengascini, A., Menegaz, A., Zucchi, M. y Dumrauf, A. (2016). La Alimentación desde una perspectiva multidimensional 
en la formación de docentes en ejercicio. Ciência & Educacao 22 (1). Brasil. DOI: http://dx.doi.org/10.1590/1516-731320160010014Cordero, S. y 
Zucchi, M. (2016). Evaluación de aprendizajes en una propuesta de formación de docentes en ejercicio sobre Alimentación. Actas de los XXVII 
Encuentros de Didáctica de las Ciencias Experimentales, Universidad de Extremadura, Badajoz (España). ISBN: 978-84-617-4059-8.
Mengascini, A., Cordero, S., Menegaz, A., Zucchi, M., Dumrauf, A. (2014). Más allá de la visión escolarizada de alimentación: 
Resultados de una propuesta de formación en ejercicio con docentes del nivel inicial. Actas del XXVI Encuentro de Didáctica de las Ciencias 
http://dx.doi.org/10.1590/1516-731320160010014
https://dx.doi.org/10.1590/1983-21172017190106
Bachilleratos Populares31). El diseño, implementación y análisis de procesos de formación docente continua en 
problemáticas específicas de la Educación en Salud, desde una perspectiva pedagógica crítica, conllevó la 
ampliación y profundización de marcos teóricos de referencia. La consideración de las problemáticas de salud como 
cuestiones socialmente relevantes en las que intervienen la ciencia y la tecnología requirió la construcción de una 
perspectiva didáctica que tendiera a complejizar los abordajes desde lo exclusivamente biomédico hacia una 
perspectiva multidimensional, promotora de una mirada transformadora de la realidad. Esta intencionalidad llevó a 
abrevar en conceptualizaciones que dieran cuenta tanto de la complejidad del hecho educativo cuanto de los 
mismos objetos de estudio. Así, se discutieron los tipos de abordaje de la salud relevados en la literatura acudiendo 
a la conceptualización de Modelo Médico Hegemónico32 y a la concepción de salud planteada por la Epidemiología 
Crítica Latinoamericana33. Se analizaron representaciones sociales en torno a temáticas de la salud en procesos de 
formación docente y se identificaron posibles “puertas de entrada” para el abordaje de contenidos específicos desde 
perspectivas interculturales34.
Como tema particular dentro de la Educación en Salud que venimos abordando desde el año 2006 dentro del grupo, 
cabe mencionar el aporte realizado en lo que respecta a los aspectos sociales, educativos y comunicacionales del 
Chagas. Considerando las características multidimensionales de la problemática, entendemos que se necesitan 
aproximaciones de investigación, prevención, control y tratamiento que brinden respuestas integrales, 
interdisciplinarias e intersectoriales acordes a las particularidades de los escenarios actuales. En este sentido, 
desarrollar un abordaje integral del Chagas requiere considerar simultáneamente cuatro grandes dimensiones -
biomédica, epidemiológica, sociocultural y política- cuyos elementos se conjugan dinámicamente para constituir el 
entramado que expresa toda la complejidad de la problemática. Este planteo nos conduce a la necesidad de instalar 
el tema en diferentes contextos y profundizar sobre las diferentes maneras de hacerlo. Desde este marco venimos 
desarrollando una serie de propuestas educativas a partir de una perspectiva que hemos dado en llamar 
“caleidoscópica”, por los múltiples lenguajes y miradas involucrados (el desarrollo en profundidad de esta 
conceptualización se puede ver en el libro elaborado para el programa VOCAR de CONICET 35 como parte de la 
labor de sistematización encarada en los últimos años). Con esta perspectiva, trabajamos en diferentes escenarios y 
con diversos actores sociales, como parte de las actividades de investigación, docencia y extensión llevadas a cabo 
por lxs integrantes de un grupo multidisciplinario al que denominamos “¿De qué hablamos cuando hablamos de 
Chagas?” (CONICET, UNLP, UNAJ), cuya coordinación está a cargo de integrantes del grupo de trabajo propuesto 
para este Proyecto. Particularmente, en el trabajo de investigación desarrollado en este marco buscamos analizar y 
sistematizar estas experiencias ya que consideramos que constituyen ejemplos que aportarán al diseño y desarrollo 
de maneras contextualizadas de abordar el Chagas. Buscamos así profundizar y avanzar en el trabajo de 
sistematización, análisis y difusión de entornos didácticos no convencionales referidos a la problemática del 
Chagas, utilizados/generados en el Grupo “¿De qué hablamos cuando hablamos de Chagas?”. Hasta el momento 
analizamos las representaciones de docentes de distintos niveles de la región de La Plata que asistieron a los cursos 
de formación continua en el contexto de la realización de diferentes ediciones del “Mes del Chagas en la Plata”; e 
identificamos también las representaciones de estudiantes de nivel secundario de la región de La Plata, que 
asistieron a talleres dictados durante los eventos mencionados36. También hemos analizado algunos emergentes de 
Experimentales, Huelva, Universidad de La Rábida (España).
31 Garelli, F., Cordero, S., Mengascini, A. y Dumrauf, A. (2019). Caminos para la Educación en Salud desde la Educación Popular: 
Experiencias en Bachilleratos Populares de Argentina. Ciencia & Educação, 25 (1).
32
 Menendez, E. L. (1988). Modelo Médico Hegemónico y Atención Primaria. Segundas jornadas de Atención Primaria de la Salud, 451-
464.
33
 Breilh, J. (2013). La determinación social de la salud como herramienta de ruptura hacia la nueva salud pública (salud colectiva). 
Epidemiología crítica latinoamericana: raíces, desarrollos recientes y ruptura metodológica. Rev. Fac. Nac. Salud Pública, 3 (1), 13-27.
34 Cordero, S., Mengascini, A., Menegaz, A., Zucchi, M. y Dumrauf, A. (2016): op cit.
35 Sanmartino, M. (coordinación). (2015). Contenidos: Amieva C, Balsalobre A, Carrillo C, Marti G, Medone P, Mordeglia C, Reche VA, 
Sanmartino M, Scazzola MS. “HABLAMOS DE CHAGAS. Aportes para (re)pensar la problemática con una mirada integral”. 152 páginas. 1ra 
edición. 125p Consejo Nacional de Investigaciones Científicasy Técnicas (CONICET).
36 Medone P., Susevich, M.L., Amieva C.; Gaddi A., Marti, G.A., Mordeglia C. y Sanmartino M. (2014). Los jóvenes y el Chagas: nuevas 
miradas posibles. Experiencias educativas en el Museo de La Plata. Entomologia Cultural - Ecos do I Simpósio Brasileiro de Entomologia Cultural 
2013. Lugar: Feira de Santana, 573-591.
la propuesta desarrollada en la sala de entomología durante los fines de semana de algunas ediciones del “Mes del 
Chagas” en el Museo de La Plata y organizamos el trabajo que nos permitió iniciar la sistematización del eje Arte-
Chagas que atraviesa fuertemente toda la propuesta del grupo. Actualmente, nos encontramos transitando la tarea 
de sistematizar la experiencia de la Actividad Complementaria de Grado para estudiantes universitarixs en su 
edición 2018 (implementada desde el año 2014 en el marco del trabajo del grupo).
En el campo específico de la Educación Ambiental, los aportes de los últimos años se han vinculado a la concreción 
y análisis de procesos educativos centrados en el diálogo de saberes. De acuerdo con Leff (2014)37, el diálogo de 
saberes no es un diálogo intersubjetivo, sino un diálogo entre seres configurados por sus saberes, abiertos a otros 
saberes, a otros imaginarios, a otras creencias; a su reidentificación con la naturaleza. En ese encuentro de diversas 
formas del ser/saber, se incluye un conjunto de habitus y prácticas incorporadas en imaginarios sociales. El diálogo 
de saberes se establece en un campo de relaciones de otredad –más allá del diálogo intercultural–, en la confluencia 
de imaginarios, prácticas y sentidos diferenciados en mundos diversos y diversificados de vida38. Merçon et al 
(2014)39 amplían la noción de diálogo de saberes al diálogo de vivires. Además de la dimensión epistémica 
consideran los sentires, creencias, sueños, preocupaciones, intereses, dudas, miedos, confianzas y desconfianzas, 
entre otras manifestaciones humanas, así como también las ignorancias, los no saberes. Focalizan, además, en la 
diversidad y la desigualdad como conceptos centrales a considerar a partir de la necesidad de construir espacios 
adecuados, con base en una plataforma ético-política, que permitan generar las condiciones propicias para 
fomentar el diálogo (en lugar de cohibirlo) sin reproducir patrones de desigualdad.40
El vínculo entre el GDC y la Cooperativa de Junqueros Isla Esperanza se inició a través del Observatorio 
Humedales Delta (OHD), creado en 2016 a partir de la convocatoria dicha Cooperativa, tras años de organización y 
lucha, a grupos de investigación de diferentes universidades públicas y organizaciones ambientales locales. La 
propuesta surgió a raíz de varios episodios de violencia enmarcados en un conflicto socio ambiental: la lucha frente 
al mega-emprendimiento inmobiliario de Colony Park en una zona del delta del Río Paraná. Este vínculo ha dado 
como resultado la elaboración de un plan de remediación para la región, que se ha dirigido a los aspectos legales y 
políticos del conflicto a través de la presentación del mismo a la justicia federal41. La remediación ambiental es 
generalmente una práctica funcional al extractivismo. Sin embargo, a partir del fallo judicial que instó a Colony 
Park a remediar el daño ambiental ocasionado, dentro del OHD se fue consensuando la idea de elaborar un plan de 
remediación que se posicionara desde un diálogo de saberes/vivires entre isleñxs, ambientalistas e investigadorxs, 
que colectivizara los sentidos de la remediación ambiental en la arena legal. De otra forma, la empresa Colony Park 
hubiera podido imponer su criterio acerca de cómo remediar. La elaboración del plan consideró los saberes y 
sentires de quienes habitan las islas así como algunas cuestiones claves planteadas por científicos y técnicos 42: 1) 
caracterizar en detalle el ambiente y el daño realizado al mismo; 2) diseñar una estrategia general para la 
remediación del daño producido; 3) proponer acciones concretas de remediación. Ante el reconocimiento de daños 
irreparables, tanto en lo social como en lo natural, se consensuó un criterio de mínima intervención, presentándose 
diferencias y tensiones en cuanto a las medidas concretas a ser implementadas.
En este mismo contexto, se desarrolló un proceso de formación docente en educación ambiental y se ha iniciado la 
conformación de equipos de trabajo para el diseño, implementación y análisis de propuestas didácticas tendientes a 
37 Leff, E. (2014). La Apuesta por la vida. Imaginación sociológica e imaginarios sociales en los territorios ambientales del sur. São Paulo: 
Vozes Editora.
38 Leff, E. (2014). op.cit.
39 Merçon, J., Camou-Guerrero, A., Núñez Madrazo, C. y Escalona Aguilar, M.A. (2014) ¿Diálogo de saberes? La investigación acción 
participativa va más allá de lo que sabemos. Decisio. Saberes para la acción en Educación de Adultos 38, 29-33.
40 Merçon, G. (2014),op. cit., p.30.
41 Iribarren, L; Guerrero, K. y Garelli, F. (2018). Observatorio de Humedales Delta (OHD). Diálogo de saberes y conflictos por la 
reapropiación social de la naturaleza. VII Congreso Nacional y V Internacional de Investigación Educativa. Mesa de trabajo Nº 14: Investigación, 
prácticas socio educativas y extractivismos: territorios en disputas. Neuquén, Argentina. 18 al 20 de abril de 2018.
42 Berger, J. (1990). Environmental restoration: science and strategies for restoring the Earth. Washington DC: Island Press.Convención de 
Ramsar (1999). Resolución VII.8. “People and Wetlands: The Vital Link”. Disponible en http://archive.ramsar.org/pdf/participation-guidelines.pdf
Speed, R., Li, Y., Tickner, D., Huang H., Naiman, R., Cao, J., Lei G., Yu, L., Sayers, P., Zhao, Z. & Yu, W. (2016). River Restoration: A 
Strategic Approach to Planning and Management. Paris: UNESCO. Disponible en http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002456/245644e.pdf
la transformación de las prácticas43.
En el ámbito de la Educación Primaria de Jóvenes y Adultos (JyA) hemos reconstruido las características de la misma 
en Santiago del Estero, Argentina44. Entre las características salientes encontramos: una población estudiantil joven (en 
su inmensa mayoría menor de 30 años), cuyos derechos humanos fundamentales han sido vulnerados (acceso al trabajo 
registrado, a la salud y educación pública, a la vivienda en condiciones adecuadas, etc.); docentes que han estudiado 
para profesorxs de educación primaria no como vocación, sino como la mejor opción disponible en sus diversas 
situaciones, con poca formación específica para el trabajo en la modalidad, que describen al estudiantado desde sus 
carencias y que son igualmente descuidadxs por el Estado (en su salud, integridad física, su formación, en los espacios 
materiales que les son asignados para trabajar, etc.) y con un importante compromiso hacia su labor. Una modalidad 
que no cuenta con un diseño curricular propio (lxs docentes dicen planificar mayormente en función de los Núcleos de 
Aprendizaje Prioritarios nacionales- NAPs) y, en su gran mayoría, utiliza edificios compartidos con otras instituciones, 
en calidad de “prestados”. Según nuestras entrevistas, lxs docentes toman como referencia a los NAPs a la hora de 
planificar, o en su defecto al Diseño Curricular de niñxs, sancionado en 1997. Se encuentra vigente un viejo Diseño 
Curricular para la modalidad (de 2004), que no tiene casi circulación en las escuelas (la mayoría de nuestrxs 
entrevistadxs nunca logró acceder al mismo) y que además no tiene una prescripción de contenidos ni de orientaciones 
didácticas para el aula en el área de Ciencias Naturales45. Aunque lxs maestrxs valorizan en las entrevistas en el área de 
Ciencias Naturales ciertos contenidos ligados a la Educación Ambiental y en Salud, nuestros registros de carpetas de 
lxs estudiantes y observaciones en las escuelas muestranque se trabaja sistemáticamente sobre las Ciencias Naturales, 
abarcando una mayoría de los contenidos propuestos en los NAPs. Ante todo, al ser preguntados sobre la enseñanza en 
el área, lxs maestrxs demandan material didáctico pensado para la modalidad y equipamiento para poder realizar 
experiencias científicas en estas escuelas46. En las entrevistas realizadas, lxs maestrxs de adultxs en Santiago del Estero 
reconocieron la diversidad como una característica primordial del estudiantado de la EPJA centrada fundamentalmente 
en las características generacionales y de saberes escolares aprendidos47, y no se refieren a la profundidad y diversidad 
del conjunto de los saberes que han construido en sus trayectorias vitales estas personas. Sin embargo, aún no llegan a 
utilizarla como vehículo para el aprendizaje, sino que se plantean estrategias de nivelación pensadas como forma de 
inclusión social y educativa. No se propicia una educación que busque el diálogo entre los saberes diversos del 
estudiantado y el cuerpo docente. Sin embargo, se desarrollan prácticas de enseñanza comprometidas, que incluyen un 
constante trabajo de campo para promover la retención. El cuerpo docente manifiesta sentir un abandono por parte del 
Estado, ya que no tienen
una formación adecuada a su profesión ni se les provee de materiales acordes, porque habitan edificios en carácter de 
“prestados” en los que no tienen completo acceso a la infraestructura y equipamiento escolar, porque trabajan con población 
en situación de vulnerabilidad y violencia sin que se asigne personal especializado para apoyarles en su tarea48.
La labor anterior de trabajo de campo y análisis es la base sobre la cual avanzar hacia realizar investigación con 
participación con docentes en ejercicio de la modalidad.
2.3 Objetivos:
Línea 1: Sistematización de prácticas transformadoras en la formación docente y otros ámbitos de educación 
en CNAS.
I. Sistematizar y analizar prácticas transformadoras referidas a CNAS desarrolladas por miembros del equipo de 
43 Guerrero Tamayo, K.; Iribarren, L.; Dumrauf, A.; Ollier, S. y Mengascini, A. (2019) Educación ambiental en la formación docente: 
aportes para un abordaje multidimensional de los conflictos ambientales. Aceptado para su presentación en el XII Encontro Nacional de Pesquisa 
em Educação em Ciências, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, RN – 25 a 28 de junio de 2019
44 Ithuralde, R.E. y Dumrauf, A. (2019). Una aproximación a la Educación Primaria de Jóvenes y Adultos en Santiago del Estero, 
Argentina. Revista Interamericana de Educación de Adultos 41: 35-64. Pátzcuaro, México, CREFAL. ISSN: 0188-8838.
45 Dirección General de Modalidades Educativas (2004). Diseño Curricular para la Educación primaria de Adultos. Santiago del Estero, 
Ministerio de Educación de la provincia de Santiago del Estero.
46 Ithuralde, R.E. y Dumrauf, A. (2016). La enseñanza de las Ciencias Naturales en la Educación de jóvenes y adultos. Una primera 
aproximación a la situación de Santiago del Estero. Ponencia en el V Encuentro de Educación de Adultos. Universidad Nacional de Luján.
47 Ithuralde, R.E. y Dumrauf, A. (2018). Representaciones docentes sobre lxs estudiantes de las Escuelas Primarias de Jóvenes y Adultos en 
Santiago del Estero. Ponencia presentada en la 8° Conferencia Latinoamericana y Caribeña de Ciencias Sociales. Buenos Aires, Argentina.
48 Ithuralde, R.E. y Dumrauf, A. (2019), op. cit., p. 60.
investigación en contextos de formación docente inicial, en ejercicio y otros ámbitos educativos.
II. Generar categorías y proposiciones teóricas a partir de la conceptualización de las experiencias analizadas que 
sean fértiles para la comprensión de las propias experiencias y transferibles a otros casos.
Línea 2: Investigaciones con participación en la formación docente y otros ámbitos de educación en CNAS.
I. Propiciar la construcción de escenarios colaborativos con docentes, colectivos y organizaciones sociales, 
“lugares de encuentro”49 para la generación de proyectos conjuntos con base en necesidades y problemáticas 
definidas participativamente.
II. Elaborar, implementar y analizar colaborativamente propuestas educativas en CNAS.
III.Generar conocimiento teórico fértil para la comprensión de los propios procesos y transferibles a otros casos.
Transversal y de articulación
I. Profundizar en la consolidación del grupo de investigación y en el enriquecimiento mutuo de las líneas de trabajo.
2.4 Metodología:
Como mencionamos más arriba, este Proyecto pretende aportar a la construcción de conocimiento pedagógico-
didáctico con base en el análisis de prácticas educativas transformadoras en CNAS y en el trabajo colaborativo con 
docentes, colectivos y organizaciones sociales. Desde el punto de vista teórico-metodológico, las dos líneas de trabajo 
se enmarcan dentro de una perspectiva interpretativa crítica50.
La primera línea plantea la sistematización de prácticas educativas. Para Barragán y Torres (2017: 50),
la sistematización es una metodología que permite la producción de conocimiento sobre prácticas de transformación social, 
a partir de los saberes y sentires provenientes de la experiencia de sus actores, cuya finalidad es, por un lado, comprender los 
sentidos y racionalidades que configuran dicha práctica; por otro, aportar a su fortalecimiento y al empoderamiento de sus 
actores.
Toma como objeto de análisis prácticas significativas de transformación social o educativa, que a partir de su 
reconstrucción narrativa e interpretación crítica de las lógicas y sentidos que las constituyen, busca potenciarlas y 
producir saberes que aportan a las resistencias y re-existencias frente al modelo hegemónico (p. 49). Estos autores 
plantean además que la sistematización, a diferencia de los enfoques clásicos de la investigación educativa,
se constituye en sistema autoobservador donde los actores/observadores problematizan su realidad [… y] reflexionan sobre 
el carácter interpretativo y constructivo de su labor, desplazando el principio de objetividad por el de reflexividad, según el 
cual se dialoga sobre los alcances y límites de su posición de observadores, de sus propias observaciones y de los objetos de 
conocimiento que construyen (p. 73).
La sistematización involucra dos procesos de producción de conocimientos: 1) la reconstrucción histórica de la 
experiencia, obtenida a partir de los relatos de lxs actores estructurados en forma de trama narrativa; y 2) la 
interpretación crítica, develadora de significados y sentidos estructurantes de la experiencia, en la que se articulan los 
saberes de lxs participantes con otros provenientes del campo académico u otros sistemas de referencia que orientan la 
experiencia.
La segunda línea se vincula con la investigación-acción participativa (IAP)51. En el área de la educación en CNAS, los 
procesos que se encuadrarían en la IAP aparecen frecuentemente bajo la denominación “investigación colaborativa” o, 
simplemente, “investigación-acción”. Bajo esta perspectiva, Boavida y Ponte (2002)52 reconocen a la colaboración 
como una estrategia para investigar la práctica en el mundo educativo, entre otros. Plantean que un grupo colaborativo 
49 Dumrauf, A.; Cordero, S.; Mengascini, A. (2016). Experiencias educativas de los movimientos sociales: Contribuciones para la educación 
científica, ambiental y en salud desde una perspectiva emancipadora. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências 16 (2), 477-497.
50 Barragán Cordero, D. y Torres Carrillo, A. (2017). La sistematización como investigación interpretativa crítica. Bogotá: Ed. El Búho.
51 Dumrauf, A., Mengascini, A. y Cordero, S. (2012). “Algunos pasos en el camino de la investigación y participación en educación”. 
Debates urgentes, Investigación desde y para los movimientos sociales. Año 1, Nº 1. Centro de Estudiospara el Cambio Social. 
52 Boavida, A.M. y Ponte, J.P. (2002). Investigação colaborativa: Potencialidades e problemas. En GTI (Org), Reflectir e investigar sobre a 
prática profissional (pp. 43-55). Lisboa: APM.
no es fácil de conformar y de mantener en funcionamiento, pero cuando se establece con un objetivo y un programa de 
trabajo claramente asumidos constituye un dispositivo de gran potencialidad. En numerosas ocasiones, la imagen de la 
espiral de ciclos de autorreflexión (planear, actuar y observar, reflexionar, replanificar, etc) se ha convertido en la 
característica dominante de la investigación-acción. Sin embargo, según Kemmis y McTaggart (2005) 53, hay otras 
características que son, al menos, de la misma importancia que esta espiral, tales como: 1) la IAP es un proceso social 
que explora deliberadamente las relaciones entre los ámbitos de lo individual y lo social; 2) compromete a las personas 
a examinar su propio conocimiento (comprensiones, procedimientos y valores) y categorías interpretativas (las formas 
en que se interpretan ellas mismas y sus acciones en el mundo social y material); 3) es práctica y colaborativa; 4) es 
emancipatoria, apunta a liberar de las limitaciones impuestas por la irracionalidad, improductividad, injusticia e 
insatisfacción (alienación) de las estructuras sociales que cercenan el autodesarrollo y la autodeterminación; 5) es 
crítica, como proceso en el cual las personas deliberadamente se proponen impugnar y reconstituir las formas de 
interpretar y describir el mundo; 6) es reflexiva (pretende transformar sus prácticas por medio de una espiral de ciclos 
de acción y reflexión crítica y autocrítica); y 7) busca transformar tanto la teoría como la práctica.
Si bien reconocemos fundamentos y vínculos con la IAP, hablamos de investigación con participación, porque, por un 
lado, buscamos superar la habitual participación simbólica, promoviendo la participación real54 de docentes e 
integrantes de colectivos y organizaciones sociales como horizonte. Así, nos proponemos la construcción de escenarios 
y procesos colaborativos para su involucramiento progresivo en la toma de decisiones, desarrollados a la par de la 
formación y reflexión. Por otro lado, porque reconocemos los límites y las dificultades que implican los procesos 
participativos en los contextos institucionales reales, atravesados por lógicas de funcionamiento –encarnadas en lxs 
sujetos- que no propician el sostenimiento de prácticas de diálogo y construcción colectiva durante los tiempos 
necesarios para una participación real.
Contextos de investigación
Si bien ambas líneas de trabajo se desarrollarán, en su mayor parte, en contextos ya caracterizados en proyectos 
anteriores, mencionamos a continuación algunos de sus rasgos centrales.
Un primer escenario de investigación serán escuelas de islas ubicadas en el Bajo Delta del Paraná, en las que a partir de 
un proceso de formación docente llevado a cabo en 2018, en la actualidad se está conformando un grupo de trabajo 
colaborativo con docentes. Este contexto se caracteriza por complejas condiciones de aislamiento, ruralidad/insularidad 
y conflicto ambiental. Según Malvárez (1999)55, dicha región de nuestro país constituye un sistema de humedales de 
gran valor ecológico, económico y cultural, habitado por una población que, por poseer un modo de vida singular, es 
conocida popularmente como isleña. En los últimos años la pérdida de bosque nativo ha sido eclipsada por nuevos 
conflictos ambientales. Se han agregado ahora: el desplazamiento de pobladores y la eliminación de humedales por 
mega emprendimientos inmobiliarios, el impacto creciente de los agronegocios sobre la biodiversidad y los modos de 
vida locales, los riesgos e impactos sobre la salud por contaminación del agua y el suelo por el uso de agroquímicos y 
desechos de industrias ubicadas aguas arriba. Dado este contexto se propone implementar procesos de investigación 
con participación y sistematización de experiencias en Educación Ambiental con docentes de primaria y secundaria.
Otro escenario de investigación serán las experiencias en Educación en Salud desarrolladas en Bachilleratos Populares 
(BP). Tal como explicitamos en el proyecto anterior, los BP son experiencias educativas escolares autogestionadas que 
surgieron en Argentina a partir del año 2004. De acuerdo con el Grupo de Estudios de Movimientos Sociales y 
Educación Popular (2016)56, se podría caracterizar a estos espacios a partir de cuatro rasgos fundamentales: ser 
experiencias escolares de nivel medio de jóvenes y adultos; desarrollarse desde o en articulación con organizaciones 
sociales y políticas; comenzar a funcionar antes de su oficialización y luchar por su reconocimiento por parte del 
53 Kemmis y McTaggart (2005), op cit.
54 Sirvent, M. T. (1999). Cultura Popular y Participación Social. Buenos Aires: Miño y Dávila.
55 Malvárez, A. I. (1999). El Delta del Río Paraná como mosaico de humedales. En: Tópicos Sobre Humedales Subtropicales y Templados 
de Sudamérica. Montevideo: UNESCO.
56 Grupo de Estudios de Movimientos Sociales y Educación Popular (2016) Relevamiento Nacional de Bachilleratos Populares de Jóvenes y 
Adultos. https://drive.google.com/file/d/0B9WAEryqfqZ5MUd4OHRQM2NPMFk/view
https://drive.google.com/file/d/0B9WAEryqfqZ5MUd4OHRQM2NPMFk/view
Estado; y referenciarse en la tradición latinoamericana de la Educación Popular. En esta presentación se plantea la 
continuación del trabajo de formación docente y reflexión conjunta y sistematización de prácticas.
Como experiencias de formación docente inicial en Educación en CNAS, se continuará con el análisis de las propuestas 
educativas implementadas en las asignaturas Prácticas Docentes I y II del Profesorado en Ciencias Biológicas (UNLu). 
Esta instancia formativa de futurxs docentes intenta poner en juego y propiciar una mirada crítica y reflexiva tanto de la 
propia práctica, como del sistema educativo en general, con una intencionalidad transformadora. Para ello implementa 
estrategias de análisis, autoanálisis e intervención en escuelas medias con rasgos singulares, cuya sistematización 
aportará al campo de la formación docente.
Otras experiencias de formación docente continua a ser sistematizadas son las desarrolladas con docentes de la Región 
Educativa 1, en el marco de proyectos de extensión ya implementados. En esta misma Región Educativa se prevé el 
inicio de investigaciones con participación.
Desde la línea de investigación desarrollada por el grupo de Chagas, se continuará con la sistematización de la 
Actividad Complementaria de Grado (ACG) para estudiantes universitarixs implementada durante 2018. Esta 
experiencia busca complementar la formación de grado de lxs participantes, desde el acercamiento innovador a la 
problemática del Chagas. Se plantea además como un espacio de formación en Extensión Universitaria que busca 
acercar herramientas metodológicas que conduzcan a la reflexión tanto en torno a la enseñanza desde un punto de vista 
amplio e integral, como a la investigación vinculada a temáticas como la abordada. La sistematización de esta 
experiencia permitirá revisar el desarrollo de la ACG para mejorar su reedición en el 2019 y para diseñar futuros cursos 
o talleres en otros contextos.
Además, se comenzará con la sistematización de actividades desarrolladas en la Escuela Primaria de Jóvenes y Adultxs 
n°703 (Los Hornos, La Plata, Región Educativa 1). Durante el 2018 se inició un trabajo con dicha Institución 
Educativa, debido a una demanda por parte de sus docentes ya que el Chagas es una problemática que afecta a gran 
parte del grupo de estudiantes de la misma. Se desarrollaron actividades tendientes a promover el abordaje del Chagasdesde una perspectiva integral y crítica que concluyeron en la elaboración colectiva de recursos para la difusión de lo 
trabajado dentro de la comunidad. Se continuará con las actividades educativas en dicha institución a la vez que se 
sistematizarán las experiencias ya realizadas apostando al trabajo con y para “destinatarixs” que lxs aparte de la visión 
de una población pasiva y receptora de programas educativos desarrollados por profesionales de la salud.
2.5 Metas / Resultados esperados en el desarrollo del proyecto:
● Sistematización de prácticas educativas transformadoras en CNAS desarrolladas en diversos ámbitos.
● Construcción de procesos participativos y producciones colectivas a partir de los saberes portados por diversxs 
actores en experiencias educativas en CNAS.
● Sistematización y análisis de propuestas transformadoras para y desde la formación docente inicial y en ejercicio 
respecto de temáticas en CNAS.
● Elaboración de aportes para la enseñanza de temáticas específicas de CNAS en la formación docente y en diversos 
niveles y ámbitos educativos.
● Generación de categorías y proposiciones teóricas a partir de la conceptualización de los procesos analizados que 
aporten a la comprensión de las propias experiencias y transferibles a otros casos.
● Consolidación del grupo de investigación.
6 Tipo de Actividades del Proyecto. Indique con una cruz el tipo de actividades que se desarrollarán en el 
proyecto de acuerdo a los requerimientos principales (*):
□ Tipo “A”: adquisición de insumos, instrumental y/o equipos
X Tipo “B”: trabajo de campo con movilidad
□ Tipo “C”: trabajo documental
3. ANTECEDENTES:
Se enumeran a continuación los antecedentes del Grupo de Didáctica de las Ciencias (GDC, UNLP-CONICET) de los 
últimos cinco años vinculados a la temática del proyecto:
Libros publicados:
Dumrauf, A.; Cordero, S. (Coord.). Contenidos: Condenanza, L., Cordero, S., Dumrauf, A., Lacambra, E., Mengascini, 
A., Mordeglia, C. 2018. Tramas entre escuela y universidad. Formación docente, innovación e investigación 
colaborativa. La Plata: EDULP. ISBN 978-987-4127-21-1
Sanmartino, M. (Coord.). Contenidos: Amieva, C., Balsalobre, A., Carrillo, C., Marti, G., Medone, P, Mordeglia, C., 
Reche, V.A., Sanmartino, M., Scazzola, M.S. 2015. HABLAMOS DE CHAGAS. Aportes para (re)pensar la 
problemática con una mirada integral. 152 páginas. 1ra edición. 125p Consejo Nacional de Investigaciones Científicas 
y Técnicas (CONICET). ISBN 978-950-692-119-4
Capítulos de libros:
Medone P, Susevich ML, Amieva C, Gaddi AL, Marti G, Mordeglia C, Sanmartino M. “Los Jóvenes y el Chagas: 
nuevas miradas posibles. Experiencias educativas en el Museo de La Plata.” Pp.: 573-591. En: Costa Neto EM 
(compilador) Entomologia Cultural: ecos do I Simpósio Brasileiro de Entomologia Cultural 2013, Universidade 
Estadual de Feira de Santana/BA (Brasil), 2014. ISBN 978-85-7395-220-9
Dumrauf, A., Cordero, S., Cucalón Tirado, P., Guerrero Tamayo, K. y Garelli, F. Hacia nuevos territorios epistémicos: 
Aportes desde un camino de construcción pedagógica descolonizadora en educación en ciencias naturales, ambiental y 
en salud. En: Bruno A. P. Monteiro et al (eds) Decolonialidades na educação em ciências. (1. ed). (Coleção culturas, 
direitos humanos e diversidades na educação em ciências). São Paulo: Editora Livraria da Física, 2019. pp. 288-306. 
ISBN: 978-85-7861-607-6
Publicaciones en revistas y actas de congresos:
Garelli, F., Cordero, S., Mengascini, A. y Dumrauf, A. (2019). Caminos para la Educación en Salud desde la Educación 
Popular: Experiencias en Bachilleratos Populares de Argentina. Ciencia & Educação, 25 (1).
Ithuralde, R. E., Vargas, M., Barrionuevo, V., Panosetti, P., Rodini, R., Ruiz, M., (2019). La construcción de un 
curriculum situado para la formación docente en la provincia de Santiago del Estero, Argentina. Cuadernos FHyCS-
UNJu. ISSN: 0327-1471. En prensa.
Urdampilleta, C., Borón, I., Fisher, S. e Ithuralde, R. E. (2019). Introducción al análisis socioecológico a partir del 
mapeo colectivo del propio territorio: los usos por parte de distintos actores sociales y sus conflictos asociados. Ciência 
& Educação. En prensa. ISSN: 2318-4884.
Ithuralde, R.E. y Dumrauf, A. (2019). Una aproximación a la Educación Primaria de Jóvenes y Adultos en Santiago del 
Estero, Argentina. Revista Interamericana de Educación de Adultos 41: 35-64. Pátzcuaro, México, CREFAL. ISSN: 
0188-8838. 
Cordero, S., Garelli, F., Guerrero Tamayo, K. y Dumrauf, A. (2018). Desarrollo profesional docente en torno a 
problemáticas de salud endémicas. Actas de los XXVIII Encuentros de Didáctica de las Ciencias Experimentales, La 
Coruña, España.
Cordero, S. y Mengascini, A. (2018). Narrativas autobiográficas y (micro)prácticas en la formación inicial de docentes 
de Biología. Actas de las XIII Jornadas Nacionales – VIII Congreso Internacional de Enseñanza de la Biología, 
Bernal, Argentina.
Scazzola, M.S., Sanmartino, M. (2018). Música y más para ‘hablar’ de Chagas en el Museo de La Plata. Libro de 
Ponencias Congreso Sudamericano de Museos Universitarios “Los Museos Universitarios en el Siglo XXI” . Ciudad 
Autónoma de Buenos Aires: UBA, 261-268. ISSN: 2618-3714.
Czernikier, A., Ithuralde, R. E. y Panal, M. (2018). Los Bachilleratos Populares del Movimiento Popular La Dignidad: 
espacios de construcción de poder territorial. Universidad y Sociedad 10(4): 169-179. Bases de Datos: Scielo, ESCI; 
REDIB; Latindex. ISSN: 2415-2897.
Defago, A. e Ithuralde, R.E. (2018). El Diseño Curricular de Química del Ciclo Superior de la Educación Secundaria en 
la provincia de Buenos Aires, Argentina: una posible lectura para las aulas. Revista Eureka sobre Enseñanza y 
Divulgación de las Ciencias 15(1): 1203. ISSN: 1697-011X.
Defago, A. e Ithuralde, R. E. (2018). Hacia una contextualización de la enseñanza de la Química: contenidos 
articulados en torno a problemáticas sociocientíficas como ejes temáticos. Boletim da AIA-CTS 8: 34-39.
Cordero, S. y Dumrauf, A. (2017). Enseñanza de las Ciencias Naturales, ideas previas y saberes de estudiantes: su 
consideración y abordaje en las situaciones didácticas. Trayectorias Universitarias, 3 (5), 3-10. La Plata, Universidad 
Nacional de La Plata. Disponible en: https://revistas.unlp.edu.ar/TrayectoriasUniversitarias/article/view/4309. ISSN: 
2469-0090.
Cordero, S. y Mengascini, A. (2017). La construcción de una Comunidad de Práctica: articulaciones posibles entre la 
escuela y la academia. Revista Cuadernos, 50, 1-12. Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de Jujuy. ISSN: 
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Garelli, F., Mengascini, A., Cordero, S. y Dumrauf, A. (2017). Formación docente y representaciones sobre Salud: 
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Proyectos de investigación vinculados:
2014-2020: Proyecto de Investigación Plurianual (CONICET) “Análisis de representaciones y prácticas educativas en 
ciencias naturales, ambiente y salud”. Investigadora Responsable: Ana G. Dumrauf. PIP 608.
2014-2018: Proyectos de Investigación Científica y Tecnológica (PICT), Fondo para la Investigación Científica y 
Tecnológica (FONCyT). Convocatoria 2013, Categoría Equipo de Trabajo de Reciente Formación: “Entornos 
didácticos para abordar la problemática del Chagas en contextos educativos diversos: sistematización de experiencias 
innovadoras en la Región de La Plata (Buenos Aires, Argentina)". Investigadora Responsable: Mariana Sanmartino. 
PICT-2013-2262.
2012-2015: Proyectos de Investigación Científica y Tecnológica (PICT), Fondo para la Investigación Científica y 
Tecnológica (FONCyT). Convocatoria 2011, Categoría Joven Investigador: “Entornos didácticos para abordar la 
problemática del Chagas en contextos de educación no formal: sistematización de experiencias de organizaciones 
campesinas de Argentina”. Investigadora Responsable: Mariana Sanmartino. PICT-2011-1253.
Proyectos de extensión y de voluntariado universitario vinculados:
2018-continúa: Proyecto de Voluntariado Universitario (MEN-UNLP) “Tejiendo saberes. Puentes entre universidad y 
escuelas”. Dir: Adriana Mengascini.
2018-continúa: Proyecto Universidad, Cultura y Sociedad (SPU-MECCyT, UNSE). “Educación en Contexto”. Dir: 
Esteban Ithuralde.
2017- continúa: Proyecto de Extensión (UNLP) “¿De qué hablamos cuando hablamos de Chagas? Promoviendo la 
salud como construcción social y comunitaria en diversos contextos educativos”. Dir: Cecilia Mordeglia.
2018-continúa: Proyecto de Extensión (UNLP) “Promoción de la Salud Comunitaria y Formación Docente. Saberes y 
estrategias para la participación”. Dir.: Silvina Cordero.
2012-2016: Proyecto de Extensión (UNLP) “¿De qué hablamos cuando hablamos de Chagas? Estrategias y recursos 
didácticos para abordar el tema en diferentes contextos educativos”. Dir: Cecilia Mordeglia.
4. APORTES POTENCIALES:
4.1 Contribución al avance del conocimiento científico y/o tecnológico y/o de creación artística:
Este Proyecto se propone aportar, a partir de la generación de conocimiento teórico, al análisis de la realidad educativa 
y a la producción de alternativas de acción. Siendo las prácticas educativas en CNAS objetos de investigación 
complejos, su análisis a partir de perspectivas centradas en la participación real de lxs sujetxs que las protagonizan, es 
un rasgo que valoriza al presente Proyecto. La producción de conocimiento pedagógico-didáctico, a partir de la 
caracterización y análisis de las propuestas educativas en diversos ámbitos, permitirá ampliar los alcances de los 
estudios desarrollados a través de la investigación en Educación en CNAS en nuestro país. En general, como resultado 
de este Proyecto se espera contribuir a la formación científica crítica y a la enseñanza de las CNAS en los diferentes 
niveles educativos y contextos, y a profundizar la consolidación del equipo de trabajo.
http://www.oei.es/congreso2014/memoriactei/917.pdf
4.2 Contribución a la formación de recursos humanos:
El presente Proyecto tiene como una de sus finalidades, por un lado, formar y permitir el desarrollo de lxs 
integrantes del equipo en el campo de la investigación en la Educación en CNAS. Por ser campos de producción 
científica de desarrollo relativamente reciente, es imprescindible la formación continua de lxs investigadorxs que 
se inician, así como el perfeccionamiento del grupo en general. Lxs tesistas y becarixs de postgrado y 
postdoctorales desarrollarán sus tesis e investigaciones en el marco de este proyecto. Por otro lado, la 
sistematización de prácticas educativas transformadoras y la investigación con participación, constituirán 
contribuciones a la formación de docentes, de integrantes de colectivos y organizaciones sociales en cuestiones 
didácticas y disciplinares específicas. Finalmente, la articulación de este proyecto de investigación con distintos 
proyectos de extensión orientados a la formación docente, a la promoción de la salud y a la educación ambiental 
en diversos ámbitos, aportará nuevos elementos de análisis a la formación de lxs propixs participantes en los 
mismos.
4.3 Transferencia prevista de los resultados derivados del proyecto:
Los resultados de la investigación de la Línea 1 del presente Proyecto, Sistematización de prácticas 
transformadoras en la formación docente y otros ámbitos de educación en CNAS, serán compartidos en diversas 
instancias con lxs integrantes de los procesos de trabajo, enriqueciendo las experiencias. La Línea 2, referida a 
Investigaciones con participación en la formación docente y otros ámbitos de educación en CNAS plantea, como 
parte de su propia lógica, el diálogo de saberes y la reconstrucción y análisis de propuestas educativas. Ello 
implicará un impacto directo sobre escenarios y sujetxs concretxs vinculados al Proyecto. Por otra parte, los 
resultados de este proyecto podrán ser volcados a cursos de Ciencias Naturales, Didáctica de las Ciencias 
Naturales y Prácticas Docentes desarrollados por integrantes del equipo de investigación en diversos ámbitos 
académicos. En particular, está prevista la transferencia a partir de cursos de formación inicial y en ejercicio para 
docentes que trabajen en los niveles primario, secundario y universitario. Con este objetivo se prevé continuar las 
actividades realizadas a partir de Proyectos de Extensión de las diversas unidades académicas de la UNLP, 
Bachilleratos Populares de Jóvenes y Adultos de la región y organizar seminarios y cursos. Este proyecto puede 
ser de utilidad para otros grupos, pertenecientes a la Universidad u otros ámbitos de enseñanza, que estén 
intentando llevar a la práctica metodologías alternativas de enseñanza en CNAS.
5. PLAN DE TRABAJO:
Presentamos a continuación las actividades a realizar en cada línea de trabajo en función de los objetivos específicos ya 
enunciados.
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