jsnchezprieto,11RIE 39 1 -WEB (1)

Vista previa del material en texto

209
RIE, 2021, 39(1), 209-226
Barrera-Algarín, E., Sarasola-Sánchez-Serrano, J.L., Fernández-Reyes, T. y García-González, Abraham (2021). 
Déficit en la formación sobre altas capacidades de egresados en Magisterio y Pedagogía: Un hándicap para la 
Educación primaria en Andalucía. Revista de Investigación Educativa, 39(1), 209-226.
DOI: http://dx.doi.org/10.6018/rie.422431
Déficit en la formación sobre altas capacidades de 
egresados en Magisterio y Pedagogía: Un hándicap para la 
Educación primaria en Andalucía
Deficit in Teachers and Educators’ Training on Intellectual 
Giftedness: A Handicap for Elementary Education in Andalusia
Evaristo Barrera-Algarín*, José Luís Sarasola-Sánchez-Serrano*, Teresa Fernández-Reyes** y 
Abraham García-González*
* Universidad Pablo de Olavide
** Centro para niños y niñas con altas capacidades intelectuales, superdotados y talentos (CADIS)
Resumen
El objetivo de la investigación fue analizar el nivel de formación que el profesorado tiene 
a su disposición en temas de altas capacidades desde su formación en Grado y Posgrados en 
Andalucía. Hipótesis de partida: El profesorado no cuenta con suficiente formación de grado 
y posgrado para poder trabajar en el aula las necesidades educativas especiales de los menores 
con altas capacidades. Teniendo en cuenta este objetivo e hipótesis, se llevó a cabo un análisis 
de los planes de estudios universitarios de grado y posgrado vinculados a las altas capacidades 
en las universidades públicas y privadas de Andalucía. Metodología: Análisis documental, uti-
lizando información oficial, sobre formación de grado y posgrado en altas capacidades a través 
de 5 variables, en todas las universidades públicas de Andalucía, más la UNED, en titulaciones 
de Grados vinculados a las plantillas de referencia de los Centros educativos de primaria de 
Andalucía: 35 asignaturas de grado, y un total de 184 temas específicos o módulos específicos 
de contenido en referencia a Necesidades Educativas Especiales o altas capacidades. También se 
realizó estudio de 8 Títulos de posgrados, y de la oferta privada nacional. Principales resulta-
dos: La media andaluza en formación de grado sobre altas capacidades es tan sólo de 0.63% de 
Correspondencia: Evaristo Barrera-Algarín, ebaralg@upo.es, Universidad Pablo de Olavide, Ctra. de Utrera, 
1, 41013, Sevilla
http://dx.doi.org/10.6018/rie.422431
mailto:ebaralg@upo.es
210 E. Barrera-Algarín, J.L. Sarasola-Sánchez-Serrano, T. Fernández-Reyes y A. García-González
RIE, 2021, 39(1), 209-226
créditos optativos (37.72 horas) y 0.22% de créditos obligatorios (13.07 horas) en materia de 
altas capacidades. En posgrado, estos no se centran exclusivamente en altas capacidades, siendo 
la media de créditos empleados en formar al estudiante de 1.35% respecto al total del posgrado.
Palabras clave: Altas Capacidades; Profesorado; Educación Primaria; Formación de 
grados; Formación en Posgrados.
Abstract
The aim of this study was to analyze the training on giftedness that teachers receive in their 
undergraduate and graduate degrees in Andalusia. Hypothesis: Teachers do not have sufficient 
undergraduate and graduate training to be able to work in the classroom with the special edu-
cational needs of gifted children. Based on our objective and hypothesis, we have carried out 
an analysis of the undergraduate and graduate university curricula as regards giftedness in 
the public universities of Andalusia. Methodology: Documentary analysis using public and 
official information of undergraduate and graduate programs about gifted education, by means 
of 5 variables, and in all the public universities of Andalusia and the UNED, in degrees which 
followed the reference educational model of Andalusia: 35 undergraduate subjects, and 184 
specific topics or modules on gifted children. Eight graduate courses were also studied, as well 
as the national private offer. Results: The Andalusian average for undergraduate training on 
giftedness is only 0.63% of optional credits (37.72 hours) and 0.22% of compulsory credits 
(13.07 hours). In graduate studies, these credits are not exclusively focused on giftedness, 
with the average number of credits used in training students being 1.35% of the total for the 
graduate course.
Keywords: Gifted; Teachers; Elementary School; Graduate Education; Postgraduate 
Education.
Introducción
Es indudable la evolución terminológica y de estudios que en las últimas décadas 
han intentado definir y delimitar las altas capacidades y sus tipologías. Las apor-
taciones de Renzulli (2016), Coleman y Cross (2005) y Sternberg y Davidson (2005) 
nos dan el marco de comprensión de lo que entendemos por altas capacidades, y la 
superdotación. La superdotación precisamente es entendida como la posesión de tres 
conjuntos básicos de características estrechamente relacionadas y con un igual énfasis 
en cada una de ellas: Una capacidad intelectual superior a la media, en relación tanto 
a habilidades generales como específicas; un alto grado de dedicación a las tareas 
refiriéndose a perseverancia, resistencia, práctica dedicada, confianza en sí mismo, 
etc.; y altos niveles de creatividad, “considerando la creatividad como capacidad de 
las personas para responder con fluidez, flexibilidad y originalidad”(Barrera, Durán, 
González, & Reina, 2008, p. 9).
Todo parte de lo que se entienda por inteligencia y de cómo se pueda medir. Hoy día 
la base de esta conceptuialización se sustenta en las aportaciones que hiciera Gardner 
(1998), pero la corriente de Gardner aunque es la más extendida en el mundo educativo, 
no es ni la única ni la más actual sobre la Teoría de las Inteligencias Múltiples; también 
se podría acudir a fuentes como las de Subotnik, Olszewski-Kubilius y Worrell (2019). 
211Déficit en la formación sobre altas capacidades de egresados en Magisterio y Pedagogía: Un hándicap…
RIE, 2021, 39(1), 209-226
En cualquier caso, la inteligencia de tipo académica (resultados académicos), no es sufi-
ciente para medir la inteligencia de un sujeto, ya que estamos compuestos por varias 
inteligencias que nos conforman. Si el futuro profesorado no conoce esta cualidad de 
la inteligencia, difícilmente llegará a conectar con sus alumnos de altas capacidades. 
En un principio se identificaron siete tipos diferentes de inteligencia: espacial, lingüís-
tica, lógico-matemática, corporal-kinestésica, musical, interpersonal e intrapersonal. 
Posteriormente (Sánchez & Baena, 2017, p. 71) fueron ampliadas hasta nueve, con la 
inclusión de la inteligencia naturalista y espiritual, aunque existen estudios recientes 
que hablan de once tipos de inteligencias. A este respecto, destacan las aportaciones 
de Cotes y Gómez (2009), Gamboa, García y Beltrán (2013), Larivée (2010), Muñoz y 
Ayuso (2014), y Suárez, Maiz y Meza (2010). Otros autores como Tannenbaum (1991) 
o Renzulli y Reis (2016), enseñaron a aplicar esta conceptualización sobre inteligencia 
al trabajo educativo con las altas capacidades.
Según Higueras-Rodríguez y Fernández-Gálvez, “los sujetos capaces de altas 
realizaciones son aquellos con logro demostrado y/o capacidad potencial (ability) en 
cualquiera de las áreas siguientes: Capacidad intelectual general; aptitud académica 
específica; pensamiento creativo y productivo; artes visuales y representaciones; habi-
lidad (ability) psicomotora; y habilidad de liderazgo” (2017, p. 151).
Según Agudo (2017), y Barrera et al. (2008), los niños con altas capacidades pre-
sentarían las siguientes cualidades a tener en cuenta por el profesorado que atienda al 
alumno y su familia: Dominio precoz y fluido del lenguaje oral, vocabulario amplio; 
interés y habilidad lectora temprana; comprensión de conceptos abstractos y comple-
jos para su edad cronológica; establece relaciones y diferencias en los conocimientos; 
cuestionamiento de la realidad, habilidad creativa, capacidad para generar ideas nuevas 
a partir de información que conoce; capacidad de observación y escucha; gran capaci-
dadmemorística; utiliza con soltura e innovación materiales presentes en el entorno, 
expresión original en sus expresiones escritas, orales, etc.; facilidad en la resolución de 
problemas complejos, abordando su solución desde diferentes versiones; aburrimiento 
en tareas mecánicas, repetitivas; preferencia por la indagación o experimentación; fina-
liza con rapidez la tarea encomendada; se siente cómodo con personas de mayor edad, 
tiene confianza en sí mismo, es perfeccionista y constante; capacidad para simpatizar 
con otras personas, tiene muchas aficiones.
De igual modo, las necesidades educativas que suelen presentar la mayoría de 
los individuos en edad escolar con altas capacidades, según recogen Agudo (2017) y 
Barrera et al. (2008), y que deben ser atendidas, son: Entorno que fomente su actitud 
creativa u originalidad; flexibilización en los tiempos y ritmos de aprendizaje según 
intereses; facilitar dinámicas que potencien la autonomía, independencia: programación 
de tareas que le supongan nuevos retos; favorecer la integración en el grupo-clase, 
fomentando el sentimiento de pertinencia, estima y respeto entre compañeros; dis-
poner de recursos educativos para mejorar la oferta ordinaria; reconocer su trabajo, 
y animar hacia nuevos logros; cultivar y ejercitar las habilidades sociales, aspectos 
de la personalidad, motivación; adaptaciones de currículo con tareas con mayor nivel 
de dificultad, amplitud, labores de investigación; evitar por completo tareas repeti-
tivas; y la planificación de hábitos y técnicas de estudios ajustadas a su rendimiento 
y potencial (Agudo, 2017).
212 E. Barrera-Algarín, J.L. Sarasola-Sánchez-Serrano, T. Fernández-Reyes y A. García-González
RIE, 2021, 39(1), 209-226
Pero, el contexto educativo formal en muchas ocasiones no es capaz de resolver de 
forma óptima todas las necesidades educativas especiales que presentan los niños con 
altas capacidades. Estudios como los de Alencar (2008), Soriano (2008) constatan que el 
potencial superior de los niños con altas capacidades, en un ambiente educacional típico, 
no está atendido de forma adecuada a sus necesidades. Según Higueras-Rodríguez y 
Fernández-Gálvez de manera general, la enseñanza regular está dirigida hacia el alum-
nado medio y por debajo de la media, pero el alumnado con altas capacidades, además 
de ser dejado de lado en este sistema, es percibido con desconfianza por el profesorado 
que se sienten amenazado o cuestionado, así como presionado con sus preguntas y 
comentarios (2017, p. 153). Para Cañete (2010), los niños y niñas excepcionales por exceso 
han recibido poca atención y ayuda para el desarrollo óptimo de sus habilidades.
Es por todo ello, que autores como Cano (2002), o Higueras-Rodríguez y Fernández-
Gálvez (2017), consideren que estos niños requieran de programas educativos diferen-
ciados y servicios más allá de lo que suministran los programas escolares normales 
en orden a realizar sus contribuciones a sí mismos y a la sociedad. Según Tourón es 
preciso que se contemplen de modo más adecuado las diferencias de capacidad, inte-
reses, motivaciones y competencias de los estudiantes, “convirtiendo las escuelas en 
ámbitos de desarrollo del talento, a través de un aprendizaje tan personalizado como 
sea posible”. (2020, p. 29).
Autores como Sternberg y Davidson (2004), Sternberg (2004), Wallace y Erikson 
(2006), Pfeiffer (2011), Martínez, Mercé y Guirado (2012), o Torrego (2012), de una 
forma u otra, han defendido la importancia de tener una escuela preparada con un 
profesorado formado, para asegurar la calidad educativa de los menores con altas 
capacidades, potenciando la educación inclusiva (en sus diferentes formas), y evitar el 
tan temido fracaso escolar. Otro ejemplo de ello es el Dictamen del Comité Económico 
y Social Europeo (486/2013), titulada Liberar el potencial de los niños y los jóvenes con 
gran capacidad intelectual dentro de la Unión Europea, que establecía en su apartado 
1.6, como uno de los elementos fundamentales para la atención educativa de los meno-
res con altas capacidades, la formación inicial y permanente del profesorado acerca 
del perfil y las características del alumnado con altas capacidades, su detección y la 
atención educativa que necesitan. En la misma línea, el Consejo Superior de Expertos 
en Altas capacidades, junto con el Consejo General de Colegios Oficiales de Médicos 
de España, la Confederación Española de Asociaciones de Altas capacidades (CEAS), 
el Instituto Internacional de Altas capacidades, y la Fundación para la Formación 
(FFOMC), en 2014, crearon una guía científica sobre las altas capacidades, declarada 
de interés científico y profesional (Resolución de 27/01/2014), defendían la formación 
del profesorado para alumnos de altas capacidades, haciendo especial énfasis en el 
hecho diferencial de este perfil de alumnado, y por tanto, de una especial cualifica-
ción para una adaptación curricular muy específica, basada fundamentalmente en la 
educación inclusiva. Todo ello es conveniente realizarlo a través de la potenciación de 
la formación tanto en Grados, como en Másteres y Doctorados (Consejo Superior de 
Expertos en Altas capacidades, 2014).
A partir de estas reflexiones, se planteó la hipótesis de partida: El profesorado no 
cuenta con suficiente formación de grado y posgrado para poder trabajar en el aula 
las necesidades educativas especiales de los menores con Altas capacidades.
213Déficit en la formación sobre altas capacidades de egresados en Magisterio y Pedagogía: Un hándicap…
RIE, 2021, 39(1), 209-226
Es este sentido, cuando el profesorado no posee una adecuada o suficiente forma-
ción, se genera un impacto negativo en el alumnado con altas capacidades. Tourón, 
Fernández y Reyero (2002) recalcan que la formación en altas capacidades no sólo es 
esencial para que el profesorado disponga de herramientas pedagógicas suficientes, 
sino también para ser capaz de empatizar con sus alumnos de Altas capacidades y 
poder dar respuesta a sus necesidades, o incluso en su papel crucial en la detección en 
el aula de sujetos con altas capacidades. Este impacto de la formación del profesorado 
ha sido abarcado por distintos estudios, como los realizados por Tallent-Runnels y 
Tirri (1998), en una comparativa entre Finlandia y Estados Unidos, o como el llevado 
a cabo en España por Fernández et al. (2009). En todos ellos se analizaba el impacto 
positivo y mejor desarrollo educativo de los menores con altas capacidades cuando el 
profesorado presenta una correcta formación y deja atrás determinados prejuicios y 
actitudes frente a las altas capacidades, y empieza a comprenderlas como necesidades 
educativas especiales. Tras el estudio llevado a cabo por Liesa et al. (2019) a 402 estu-
diantes de Grados de Magisterio, concluyeron que la falta de formación sobre altas 
capacidades de los egresados en Magisterio no les ofrecía la posibilidad de acceder a 
la práctica laboral como profesionales verdaderamente competentes. Para las autoras, 
esta falta de formación daña directamente a los niños y niñas superdotados, rompiendo 
por completo el concepto de escuela inclusiva.
Por otro lado, Mendioroz, Rivero, y Aguilera (2019), indicaron que la falta de formación 
del profesorado en altas capacidades, aumentaban sus limitaciones para ser capaces de 
dar respuestas a las necesidades educativas especiales de estos niños y niñas dentro del 
aula. Gómez, et al. (2019) nos indican que cuando el profesorado no tiene la suficiente 
formación sobre altas capacidades, sus alumnos se sienten incomprendidos, rechazados, 
y en muchos casos abocados a fracasar en etapas posteriores por su desmotivación y 
falta de estímulo. Por ello se hace tan necesaria una correcta formación del profesorado.
Tras lo expuesto, este estudio de investigación se propuso alcanzar el siguiente 
objetivo: Analizar el nivel de formación que el profesorado tiene a su disposición en 
temas de altas capacidades desde su formación en Grado y Posgrados en Andalucía.Método
Población y Muestra
La muestra que se utilizó en este estudio, fueron las Universidades Públicas anda-
luzas (Universidad de Almería; Universidad de Cádiz; Universidad de Córdoba; Uni-
versidad de Granada; Universidad de Huelva; Universidad de Jaén; Universidad de 
Málaga; Universidad de Sevilla; Universidad Internacional de Andalucía; Universidad 
Pablo de Olavide) más la UNED, analizando en todas ellas sus grados y postgrados, 
vinculados a las plantillas de referencia de los Centros educativos de primaria de 
Andalucía: Grados en Educación Primaria; Grados de Educación Infantil; Grado de 
Pedagogía. Esto supuso la revisión de un total de 35 asignaturas de grado, y un total de 
184 temas específicos o módulos específicos de contenido en referencia a Necesidades 
Educativas Especiales o Altas capacidades. En los posgrados, se revisaron 8 títulos que 
quedan recogidos en la Tabla 1.
214 E. Barrera-Algarín, J.L. Sarasola-Sánchez-Serrano, T. Fernández-Reyes y A. García-González
RIE, 2021, 39(1), 209-226
Tabla 1
Posgrados analizados.
Universidad Título
Universidad de Sevilla Necesidades Educativas Especiales y Atención a la 
Diversidad en la Escuela
Psicología de la Educación. Avances en Intervención 
Psicoeducativa y Necesidades Educativas Especiales
Psicopedagogía
UNED (Universidad Nacional 
de Educación a Distancia)
Tratamiento educativo de la diversidad
Universidad de Huelva Educación Especial
Universidad de Córdoba Educación Inclusiva
Universidad de Almería Educación Especial
Universidad de Granada Intervención Psicopedagógica
Instrumento
A través de técnicas de análisis documental, se realizó una recolección cuantitativa y 
pormenorizada de datos acerca de grados y posgrados relacionados con la educación, 
y en especial, ahondando en los contenidos que forman a los futuros profesionales en 
materia de altas capacidades. Para ello se midieron a través de análisis documental las 
siguientes 5 variables de formación de grado y posgrado en altas capacidades: Asigna-
turas obligatorias y optativas que presentaban algún contenido sobre altas capacidades 
en los grados y posgrados relacionados con la educación en Andalucía; proporción de 
créditos obligatorios y optativos donde se daba algún contenido sobre altas capacidades 
respecto al total de créditos en los grados relacionados con la educación en Andalucía; 
proporción de créditos obligatorios y optativos exclusivos de altas capacidades res-
pecto al total de créditos en los grados relacionados con la educación en Andalucía; 
tiempo (en horas) empleado en contenidos de altas capacidades en base a créditos de 
contenido exclusivo de altas capacidades en los grados relacionados con la educación 
en Andalucía; proporción de créditos (porcentaje) exclusivos de altas capacidades res-
pecto al total de créditos en los posgrados relacionados con la educación en Andalucía. 
Para facilitar la recolección de datos, se generó una hoja rejilla (con soporte en Excel), 
a modo de rúbrica, que fue utilizada por el equipo investigador.
Procedimiento de recogida y análisis de datos
Teniendo en cuenta el objetivo e hipótesis, se llevó a cabo un análisis de los planes 
de estudios universitarios de grado y posgrado vinculados a las altas capacidades 
en las universidades públicas de Andalucía. El estudio se realizó entre 2019-2020. La 
investigación estuvo sujeta al Código de Ética de Trabajo Social y de la Federación 
215Déficit en la formación sobre altas capacidades de egresados en Magisterio y Pedagogía: Un hándicap…
RIE, 2021, 39(1), 209-226
Internacional de Trabajadores Sociales, y a la Ley Orgánica 3/2018, de 5 de diciembre, 
de Protección de Datos Personales y garantía de los derechos digitales.
Nuestra investigación desarrolló el siguiente procedimiento:
Primero, selección de la muestra y acceso a las bases de datos oficiales, a través de 
los programas y planes de estudio de todos los ciclos de grado y posgrado analizados 
en todas las universidades seleccionadas.
Segundo, recopilación de los datos utilizando las variables del estudio.
Tercero, creación de diferentes indicadores estadísticos que permitieron la compara-
ción de resultados, variables y de todas las universidades y ciclos formativos estudiados.
Cuarto, análisis estadístico y tratamiento de los datos a través de Excel, y programa 
informático IBM SPSS Statistics 25.
Resultados
La primera de las variables analizadas fue el número de asignaturas obligatorias y 
optativas que presentan algún contenido sobre altas capacidades en los Grados rela-
cionados con la Educación en Andalucía (ver tabla 2).
Tabla 2
Asignaturas obligatorias y optativas sobre altas capacidades
Asignaturas 
Optativas
Asignaturas 
Obligatorias
% sobre el total 
de formación del 
Grado
Educación Primaria (Univ. Almería) 0 1 2,5
Educación Primaria (Univ. Cádiz) 2 0 5
Educación Infantil (Univ. Córdoba) 0 1 2,5
Educación Primaria (Univ. Córdoba) 2 0 5
Educación Primaria (Univ. Granada) 0 1 2,5
Educación Primaria (Univ. Huelva) 1 1 5
Educación Infantil (Univ. Jaén) 3 2 12,5
Educación Primaria (Univ. Jaén) 2 1 7,5
Pedagogía (Univ. Málaga) 1 0 2,5
Educación Primaria (Univ. Málaga) 0 1 2,5
Pedagogía (Univ. Sevilla) 1 1 5
Educación Primaria (Univ. Sevilla) 2 1 7,5
Pedagogía (UNED) 1 1 5
Se puede observar que la carga de asignaturas optativas sobre altas capacidades 
fue mayor que las asignaturas obligatorias. Pero en general resultaron realmente bajas 
ambas; hubo titulaciones que no tenían ninguna asignatura obligatoria con estos con-
216 E. Barrera-Algarín, J.L. Sarasola-Sánchez-Serrano, T. Fernández-Reyes y A. García-González
RIE, 2021, 39(1), 209-226
tenidos, y la que más tuvo fue la Universidad de Jaén con 2 asignaturas obligatorias 
en el Grado de Educación Infantil. Si atendemos a la figura 1, se puede ver que los 
porcentajes de créditos obligatorios de las asignaturas que tuvieron alguna presencia-
lidad de altas capacidades no superaron en ningún caso el 5% de un grado, y la media 
total fue gracias a la Universidad de Jaén, que fue la que más destacó en concienciación 
para este colectivo en cuanto a presencialidad de contenidos en varias asignaturas. Sin 
la Universidad de Jaén, los porcentajes no llegaban a superar un 2.50%, valor que se 
acercaba más a la media total de créditos obligatorios relacionados con este colectivo en 
las universidades andaluzas, que es de un 2.12%. Haciendo lo mismo para los créditos 
optativos, se observó que los valores iban desde 0% hasta 7.50% (aunque este valor 
máximo fue único en Educación Infantil de Jaén), pasando por valores más frecuentes 
como 2.50% y 5%. Así, la media total de créditos optativos en las universidades anda-
luzas fue de 3.08%. Recalcamos de nuevo que estos créditos son de las asignaturas en 
su totalidad, siendo el contenido de altas capacidades contemplado, pero no necesa-
riamente exclusivo y profundizado.
 
Figura 1. Porcentaje de optatividad y obligatoriedad
Para observar mejor la información, se realizó una comparativa entre el número 
de asignaturas con contenido en altas capacidades, y el total de asignaturas del título, 
para hallar el peso en porcentaje sobre el total de formación del Grado (ver tabla 2). 
La media en el porcentaje del peso de las asignaturas en altas capacidades en relación 
al total de asignaturas del título, se queda en el 5%, un porcentaje muy bajo: Aquí 
encontramos titulaciones (5) con un peso de 2.5%, destacando algo más la Universidad 
de Jaén con un peso del 12.5%.
Recordemos que los títulos de Grado del Espacio Europeo de Educación Superior 
se corresponden con 240 créditos ECTS (sin contar varias excepciones en titulaciones 
217Déficit en la formación sobre altas capacidades de egresados en Magisterio y Pedagogía: Un hándicap…
RIE, 2021, 39(1), 209-226
que no afectan a este análisis), lo cual supone que en cada curso académico 
se realizan 60 créditos. Un crédito académico equivaldría a 25 horas, donde 
se incluyen las horas académicas con acompañamiento docente y el restode 
tiempo que se invierte en actividades autónomas de estudio, prácticas o pre-
paración de exámenes. Esto quiere decir que, por ejemplo, los grados donde 
sólo existe una asignatura obligatoria relacionada con altas capacidades, se 
imparten un curso de 150 horas, una temporalización discutible si se compara 
con las 6.000 horas restantes que conforman el grado. Para concretar más, 
también se analizará qué parte de esas asignaturas se corresponde realmente 
con enseñanza relacionada con altas capacidades, puesto que esas 150 horas 
de cada asignatura, frecuentemente, se reparten entre diversos contenidos 
al margen de altas capacidades.
Por esta razón, se procedió a construir un indicador que permitiera 
apreciar el peso real del contenido exclusivo de altas capacidades en cada 
asignatura y en cada grado, sean uno o varios epígrafes, uno o varios temas 
o toda la asignatura. Así, este indicador (porcentaje) está conformado de la 
siguiente forma:
Se utilizaron créditos ECTS como unidad, lo que nos permitió realizar 
análisis comparativo en cualquier universidad. Concretando, la cantidad total 
de créditos, para la selección de asignaturas, fue siempre de 6. En cuanto a la 
cantidad de créditos relacionados con altas capacidades, estos se obtuvieron 
de la división que tenía como numerador el total de créditos de la asigna-
tura (6 para nuestros casos) y como denominador el número de temas que 
tenía dicha asignatura, resultado que se multiplicó por el número de temas 
relacionados con altas capacidades.
En esa línea, el resultado fue el peso relativo que tenían los temas que 
incluyen altas capacidades en créditos, pero para ver exactamente esto, el 
valor de número de temas relacionados con altas capacidades se correspondió 
con los epígrafes/temas específicos que incluían este colectivo. Es decir, si el 
contenido señalado no alcanzaba 1 tema o no era un número entero de temas, 
se expresó su peso en decimales, teniendo en cuenta los epígrafes específicos 
para altas capacidades. La fórmula para hallar estos créditos relacionados fue:
Tras aplicar este indicador a cada asignatura se hizo una agrupación en 
asignaturas obligatorias y asignaturas optativas respectivamente, a través de suma-
torios, y a su vez, se agruparon por titulación y universidad, comparando los 
totales de porcentaje obligatorio y porcentaje optativo con los créditos totales 
del grado (240 créditos). El resultado se expresa a continuación (ver tabla 3).
218 E. Barrera-Algarín, J.L. Sarasola-Sánchez-Serrano, T. Fernández-Reyes y A. García-González
RIE, 2021, 39(1), 209-226
Tabla 3
Proporción de créditos obligatorios y optativos exclusivos de altas capacidades respecto al total de créditos 
en los grados relacionados con la educación en Andalucía (porcentaje).
Índice de optatividad 
(%)
Índice de obligatoriedad 
(%)
Educación Primaria (Univ. Almería) 0 0,13
Educación Primaria (Univ. Cádiz) 0,43 0
Educación Infantil (Univ. Córdoba) 0 0,42
Educación Primaria (Univ. Córdoba) 0,35 0
Educación Primaria (Univ. Granada) 0 0,1
Educación Primaria (Univ. Huelva) 0,23 0,28
Educación Infantil (Univ. Jaén) 0,95 0,61
Educación Primaria (Univ. Jaén) 0,61 0,25
Pedagogía (Univ. Málaga) 0,28 0
Educación Primaria (Univ. Málaga) 0 0,08
Pedagogía (Univ. Sevilla) 0,21 0
Educación Primaria (Univ. Sevilla) 0,1 0
Pedagogía (UNED) 2,5 0,31
Media andaluza 0,63 0,22
En la tabla 3, se observa la proporción de créditos obligatorios y optativos exclusi-
vos de altas capacidades respecto al total de créditos en los grados relacionados con 
la educación en Andalucía (porcentaje). Podemos comentarlo según cada universidad 
estudiada.
Por un lado encontramos a la Universidad de Almería con el Grado de Educación 
Primaria, con una asignatura básica con 1 tema (entre otros 4) donde ¼ fue para este 
colectivo, y ninguna optativa. Esto resultaba en 0% de créditos optativos y 0.13% de 
créditos obligatorios a lo largo del grado.
En la Universidad de Cádiz se encuentra el Grado de Educación Primaria con dos 
optativas donde una parte de un tema respectivamente se asociaba con diferentes 
ritmos de aprendizaje y grados de capacidad, pero a groso modo. Así, el indicador es 
de 0.43% de créditos optativos y 0% de créditos obligatorios para altas capacidades.
En la Universidad de Córdoba estaba el Grado en Educación Primaria con sólo dos 
optativas que tocaban ligeramente las altas capacidades y ninguna asignatura obliga-
toria, con un 0.35% de créditos optativos y 0% de créditos obligatorios. Así también, 
se encontraba en esta misma universidad el Grado de Educación Infantil, con un tema 
dentro de una asignatura obligatoria que formaba sobre el colectivo objeto de estudio, 
representándose en el 0.42% de créditos obligatorios para altas capacidades, y al no exis-
tir asignaturas optativas, el valor de créditos opcionales en altas capacidades es de 0%.
219Déficit en la formación sobre altas capacidades de egresados en Magisterio y Pedagogía: Un hándicap…
RIE, 2021, 39(1), 209-226
En la Universidad de Granada, el Grado de Educación Primaria no poseía ningún 
tema específico dentro de una asignatura básica de necesidades educativas, por lo que 
se daba un 0.10% de créditos obligatorios, así como un 0% de créditos optativos al no 
poseer ninguna optativa que mantenga relación.
En la Universidad de Huelva, estaba el Grado de Educación Primaria con una asig-
natura básica con un tema de alta capacidad y una optativa donde la alta capacidad 
representaba un epígrafe dentro de un tema, por lo que se obtenía un 0.28% de créditos 
obligatorios y 0% de créditos optativos.
En la Universidad de Jaén se daba la mayor cantidad de contenidos relacionados 
con altas capacidades a nivel de asignaturas que la incluían, aunque como se ha comen-
tado, el contenido de las asignaturas se repartía para varias necesidades educativas 
específicas. De esta forma, se encontraba, por un lado, el Grado de Educación Infantil 
con una asignatura básica de educación inclusiva donde un tema (entre otros 12) era 
de altas capacidades, y otra asignatura básica con un tema de desarrollo y aprendizaje 
del alumnado con altas capacidades (junto a otros 5). Así también, se daban tres asig-
naturas optativas asociadas. Una primera poseía un tema de altas capacidades (entre 
otros 14 temas). La segunda tenía un tema de intervención con altas capacidades (de 
un total de 5 temas inclusive), incorporando evaluación, identificación, problemática 
e intervención. Finalmente, la tercera optativa incluía un tema que unía las TIC y el 
alumnado con altas capacidades (además de otros 5 temas). Por otro lado, estaba el 
grado de Educación Primaria en la misma universidad con una asignatura obligatoria 
donde un tema (entre otros 9) era de altas capacidades, una optativa donde un epí-
grafe dentro de un tema, y otro tema, son específicos para altas capacidades, y otra 
optativa en la cual 1 tema de los 6 totales era para este colectivo. A pesar de tener 
mayor presencialidad de altas capacidades en diferentes asignaturas, el peso efectivo 
de contenidos era más bajo que en la UNED, donde se daban menos asignaturas, 
pero con más contenido dedicado a altas capacidades. Con todo lo anterior, el Grado 
de Educación Infantil poseía un 0.61% de créditos obligatorios y 0.95% de créditos 
optativos, mientras que el Grado de Educación Primaria se daba un 0.25% de créditos 
obligatorios y 0.61% de créditos optativos, destacando en ambas titulaciones por encima 
del resto de las universidades presenciales andaluzas.
La Universidad de Málaga poseía el Grado de Educación Primaria, la cual tenía 
una asignatura obligatoria con un epígrafe de altas capacidades, y ninguna optativa, 
resultando un 0.08% de créditos obligatorios con respecto al grado y 0% de créditos 
optativos. Por su parte, el Grado de Pedagogía en la misma universidad, sólo con-
taba con una asignatura optativa que incluía epígrafes relacionados con necesidades 
específicas como la alta capacidad, así como un tema específico para estecolectivo, 
de forma que tenía un 0.28% de créditos optativos para altas capacidades y 0% de 
créditos obligatorios.
En el grado de Educación Primaria en la Universidad de Sevilla la asignatura obli-
gatoria enfocaba las necesidades de forma general, por lo que las altas capacidades 
no se mencionaban en ningún epígrafe. Esto arroja un 0% de créditos obligatorios con 
el grado completo como referencia. Igualmente ocurría en las 2 asignaturas optativas, 
ofreciéndose conocimientos y herramientas para identificar necesidades en general, 
220 E. Barrera-Algarín, J.L. Sarasola-Sánchez-Serrano, T. Fernández-Reyes y A. García-González
RIE, 2021, 39(1), 209-226
pero donde las altas capacidades no llegaban a ser un tema específico, por lo que se 
obtuvo un 0.1% de créditos optativos. En el Grado de Pedagogía para la misma univer-
sidad, se analizó lo respectivo en formas de educación inclusiva y diversidad a modo 
general, así como modelos, estrategias y centros para una educación sin segregación. 
En este caso, la asignatura más específica para altas capacidades era optativa, aunque 
el porcentaje de créditos de esta asignatura para este colectivo con respecto al total del 
grado fue de 0.21%. De nuevo se obtuvo un 0% de créditos obligatorios.
En la UNED se encontraba el Grado de Pedagogía con una asignatura obligatoria 
donde un tema entre ocho estaba relacionado de forma concreta con altas capacidades. 
Otra asignatura era optativa, y toda ella se centraba exclusivamente en comprender y 
educar al alumnado en altas capacidades, así como estrategias para abordar el apren-
dizaje dentro de este marco. Por esto, aunque la Universidad de Jaén es la que más 
presencialidad de altas capacidades tenía en diferentes asignaturas, era la UNED la 
que obtuvo un mayor porcentaje real de créditos empleados para estos menores, con 
un 2.81% total que se reparte entre 2.50% optativo y 0.31% obligatorio.
Finalmente, la media andaluza dio como resultado un 0.63% de créditos optativos 
y 0.22% de créditos obligatorios en materia de altas capacidades. Esta fue la escasa 
formación que los futuros profesores y pedagogos tuvieron sobre altas capacidades.
A partir de aquí se realizó una comparativa entre proporción de créditos de asigna-
turas que incluían altas capacidades, con proporción de contenido exclusivo de altas 
capacidades, ambas respecto al total de créditos en los grados relacionados con la 
educación en Andalucía (porcentaje). Pudimos ver que la media en créditos obligatorios 
bajó de 2.12% a 0.22%, y la media en créditos optativos hizo lo respectivo de 3.08% a 
0.63%. Además, la universidad de Jaén, que destacaba en el gráfico de presencialidad 
en diferentes asignaturas, quedaba relegada cuando se apreciaba el peso real de conte-
nido en altas capacidades, mientras que ocurría lo contrario con la UNED. En general, 
todos los grados bajaron su porcentaje al especificar el número de créditos que eran 
exclusivos para altas capacidades.
Para comprender mejor estos resultados, y siendo la unidad elegida (créditos ECTS) 
traspasable a tiempo que se emplea en formación, se procedió a estudiar cuánto tiempo 
de estas titulaciones a lo largo de todo el grado se invierte en materia de altas capaci-
dades. Los resultados se pueden apreciar en la tabla 4.
Tabla 4
Tiempo (horas) empleado en contenidos de altas capacidades en base a créditos de contenido exclusivo de 
altas capacidades en los grados relacionados con la educación en Andalucía (%).
Horas optativas en 
AACC
Horas obligatorias en 
AACC
Educación Primaria (Univ. Almería) 0 7,5
Educación Primaria (Univ. Cádiz) 25,72 0
Educación Infantil (Univ. Córdoba) 0 25
221Déficit en la formación sobre altas capacidades de egresados en Magisterio y Pedagogía: Un hándicap…
RIE, 2021, 39(1), 209-226
Horas optativas en 
AACC
Horas obligatorias en 
AACC
Educación Primaria (Univ. Córdoba) 21,25 0
Educación Primaria (Univ. Granada) 0 6,25
Educación Primaria (Univ. Huelva) 13,5 16,67
Educación Infantil (Univ. Jaén) 56,95 36,54
Educación Primaria (Univ. Jaén) 36,67 15
Pedagogía (Univ. Málaga) 16,67 0
Educación Primaria (Univ. Málaga) 0 5
Pedagogía (Univ. Sevilla) 12,5 0
Educación Primaria (Univ. Sevilla) 6,25 0
Pedagogía (UNED) 150 18,75
Media andaluza 37,72 13,07
 
Se puede observar que durante los 4 años que posee un grado, las asignaturas 
obligatorias empleaban una media de 13’07 (13 horas con 4’2 minutos, exactamente) 
mientras que para las asignaturas optativas el valor total posible (teniendo en cuenta 
que no tenían por qué cursarse) ascendía a 37,72 horas (37 horas con 43’2 minutos). 
Profundizando un poco más en estos datos, los valores en las titulaciones selecciona-
das rondaban valores entre 0 y 25-30 horas invertidas en altas capacidades durante 
todo el grado. Destacaba la UNED, por ser la que más invertía en esto, con 150 horas 
optativas, aunque con 18 horas con 45 minutos obligatorios, y la Universidad de Jaén, 
por poseer las dos titulaciones con mayor tiempo invertido de entre las universidades 
presenciales. Aun así, en cuanto al resto, no dejaban de ser valores relativamente bajos 
comparados con el tiempo total del grado, que es de 6.000 horas.
 Por otro lado, se analizaron los posgrados, y más en concreto la proporción de 
créditos exclusivos de altas capacidades respecto al total de créditos en los posgrados 
relacionados con la educación en Andalucía. Se observó por ejemplo que en la Universi-
dad de Sevilla se ofrecía este tipo de formaciones de 1 año de duración y 60 créditos. En 
concreto, existían tres. Un primero estaba encaminado a Necesidades Educativas Especiales 
y Atención a la Diversidad en la Escuela, con 0% de contenido en altas capacidades. El 
segundo se denominaba Psicología de la Educación. Avances en Intervención Psicoeducativa 
y Necesidades Educativas Especiales, de nuevo con 0% en altas capacidades. Y finalmente 
un tercer máster en Psicopedagogía, también con 0% en cuanto al contenido de altas 
capacidades. 
 Por su parte, la UNED ofrecía un máster de 2 años en Tratamiento Educativo de 
la Diversidad que poseía 5 créditos (una asignatura obligatoria completa) relacionados 
con altas capacidades de los 90 totales, es decir, un 4.17% del máster. La Universidad 
de Huelva otro similar, de Educación especial, aunque de 1 año de duración, que poseía 
un 1.67% de contenido en este colectivo, en base a 1/3 de una asignatura obligatoria de 
3 créditos de los 60 créditos totales. La Universidad de Córdoba existía otro máster de 
222 E. Barrera-Algarín, J.L. Sarasola-Sánchez-Serrano, T. Fernández-Reyes y A. García-González
RIE, 2021, 39(1), 209-226
Educación inclusiva, también de 1 año, que fomentaba la igualdad de oportunidades, 
aunque con 0% de contenido para altas capacidades. La Universidad de Granada ofrecía 
un posgrado de Intervención psicopedagógica, con nuevamente un 1 de duración y 0% 
en el colectivo señalado. Por último, la Universidad de Almería poseía un máster en 
Educación especial, al igual que la Universidad de Huelva, aunque en este caso con un 
5% posible de contenido en altas capacidades respecto al total del posgrado gracias a 
una asignatura optativa específica.
 En cualquier caso, los másteres mencionados no se centraban exclusivamente 
en altas capacidades, siendo la media de créditos empleados para este colectivo de 
1.35% respecto al total del posgrado.
Discusión y Conclusiones
 
Este estudio pudo cumplir su objetivo: Analizar el nivel de formación que el pro-
fesorado tiene a su disposición en temas de altas capacidades desde su formación en 
Grado y Posgrados en Andalucía. En este sentido fue destacable que en los grados 
relacionados con la educación de las universidades públicas andaluzas, las asignaturas 
relacionadas con diversidad son escasas, y aún más las que ahondan el tema de menores 
con altas capacidades. Los datos arrojados muestran que las asignaturas obligatorias 
que forman a los estudiantes acerca de esta situación específica no eran más de 2 en 
todo el recorridoacadémico y, en algunos casos, incluso no había asignaturas obliga-
torias. En cuanto a las optativas, los números eran parecidos, aumentando un poco, 
pero al no ser obligatorias, el alumnado no tiene porqué formarse en estas materias (o 
no matricularse en todas) a menos que lo decida por propia voluntad, de forma que es 
posible que profesionales de educación se vean sin conocimientos ni herramientas para 
este colectivo si escogieron asignaturas optativas destinadas a otras cuestiones. Tal y 
como se ha desarrollado en la descripción de resultados, hay una ausencia de formación 
importante para los futuros egresados en grados de educación sobre las altas capaci-
dades, tanto en términos de créditos obligatorios (0’22% de créditos obligatorios como 
media andaluza) como en los créditos optativos (0’63% de media andaluza). Añadido 
a esto, las asignaturas mencionadas se compartían con otros contenidos, por lo que en 
última instancia el tiempo empleado en altas capacidades es ínfimo (llegando a ser un 
tema o incluso un único epígrafe en toda la titulación). La mayor o menor adecuación 
en el trato a los menores con altas capacidades depende, por tanto, únicamente de que 
el estudiantado de grado tenga mayor afinidad por esta situación y decida enfocar sus 
opciones de elección a la misma. Esto deja a la escuela en condiciones de desventaja 
para los alumnos y alumnas de altas capacidades, pues no pueden ver atendidas sus 
necesidades educativas especiales en el sentido que exponían Agudo (2017) y Barrera, 
et al. (2008), por causa de falta de formación del personal del centro educativo. Esto 
constata que el contexto educativo formal en muchas ocasiones no es capaz de resolver 
de forma óptima todas las necesidades educativas especiales que presentan los niños con 
altas capacidades. Coincidimos pues con los estudios de Alencar (2008) y Soriano (2008).
 En Andalucía, para buscar un profesional con un Grado de Universidad, con 
algo más de formación en Altas capacidades, hemos de hacerlo en la universidad no 
presencial, en la UNED, que es la que arroja mejores datos.
223Déficit en la formación sobre altas capacidades de egresados en Magisterio y Pedagogía: Un hándicap…
RIE, 2021, 39(1), 209-226
Por otro lado, los másteres no terminan de tener una formación especializada y 
acaban siendo extensiones de los grados, por lo que aún no existen posgrados que 
ofrezcan formación exclusiva para el colectivo señalado. Únicamente 3 de los 8 posgra-
dos seleccionados presentaban alguna asignatura relacionada con altas capacidades, y 
por lo general eran optativas. Así, en los posgrados se daban más irregularidades que 
en los grados, aunque cuando había el contenido requerido, solía ser una asignatura 
completa o gran parte de ella.
Por lo general, tanto los contenidos de grado como de posgrado apuntan a un 
déficit de los futuros egresados sobre altas capacidades (déficits, desigualdades o 
dificultades), dejando fuera la posibilidad de desarrollar potencialidades o formas 
de educación inclusiva, o diferenciada. Esto pone de manifiesto las reflexiones de 
Higueras-Rodríguez y Fernández-Gálvez (2017), sobre que la enseñanza regular está 
dirigida hacia el alumnado medio y por debajo de la media, donde el alumnado con 
altas capacidades, queda a un lado por el sistema, y en gran medida debido a la falta 
de formación del profesorado.
La formación externa es posible, en instituciones como por ejemplo: Fundación 
Avanza, en colaboración con Centro CADIS de niños y niñas con altas capacidades 
intelectuales, superdotados y talentos, con un curso totalmente especializado de 100 
horas y homologado por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (CADIS, 
2020); UNIR (2020) (universidad privada reconocida por la Comunidad Autónoma 
de La Rioja y el Espacio Europeo de Educación Superior) ofrece un curso online de 
Experto Universitario en Altas capacidades y Desarrollo del Talento que se enfoca en 
la naturaleza y las características de los menores con altas capacidades (nivel cogni-
tivo, afectivo, evolutivo y socio-emocional); la Asociación para la formación el ocio y 
el empleo AFOE (2020), que posee un curso de Atención educativa para el alumnado 
con altas capacidades homologado y acreditado por la Universidad Rey Juan Carlos 
y Universidad de Nebrija (APPF, 2020) de 100 horas; la propia Universidad Rey Juan 
Carlos ofrece otro curso denominado ‘Las altas capacidades intelectuales en el aula’, 
aunque de menor duración (19 horas); o la Fundación el Mundo del Superdotado (2020) 
con un curso de Superdotación y Altas capacidades para la formación del profeso-
rado o para padres de menores con superdotación, homologado por el Ministerio de 
Educación, Cultura y Deporte. Pero al igual que ocurre con las asignaturas optativas, 
matricularse depende de la voluntad propia del profesional. Esto supone un problema 
para los menores escolarizados con altas capacidades, y tal y como lo recogen Sternberg 
y Davidson (2004), Sternberg (2004), Wallace y Erikson (2006), Pfeiffer (2011), Martínez, 
Mercé y Guirado (2012), o Torrego (2012), hay que buscar una escuela preparada con 
un profesorado formado, para asegurar la calidad educativa de los menores con altas 
capacidades, potenciando la educación inclusiva (en sus diferentes formas), y evitar 
el tan temido fracaso escolar.
A modo de conclusión, verificamos nuestra hipótesis de partida: El profesorado no 
cuenta con suficiente formación de grado y posgrado para poder trabajar en el aula las 
necesidades educativas especiales de los menores con Altas capacidades.
 Por tanto se hace necesaria una expansión de la formación del profesorado, tal 
y como lo recogen el Dictamen del Comité Económico y Social Europeo (486/2013), y 
el Consejo Superior de Expertos en Altas capacidades, junto con el Consejo General 
224 E. Barrera-Algarín, J.L. Sarasola-Sánchez-Serrano, T. Fernández-Reyes y A. García-González
RIE, 2021, 39(1), 209-226
de Colegios Oficiales de Médicos de España, la Confederación Española de Asocia-
ciones de Altas capacidades (CEAS), el Instituto Internacional de Altas capacidades, 
y la Fundación para la Formación (FFOMC), (Consejo Superior de Expertos en Altas 
capacidades, 2014), especialmente en los Grados, Másteres y Programas de Docto-
rado. Todo ello para asegurar que la escuela desarrolle de modo más adecuado las 
diferencias de capacidad, intereses, motivaciones y competencias de los estudiantes, 
donde se potencie el talento, a través de un aprendizaje tan personalizado como sea 
posible. (Tourón, 2020). En este sentido, y apoyándonos en argumentos desarrollados 
por Tourón, et al. (2002), Tallent-Runnels y Tirri (1998), Fernandez et al. (2009), Liesa 
et al. (2019), Mendioroz et al. (2019) o Gómez et al (2019), una correcta formación del 
profesorado evitará un impacto negativo en los niños y niñas con altas capacidades, 
asegurando una conexión con la escuela inclusiva, donde se prevenga el fracaso escolar, 
las frustraciones, la desmotivación, y el rechazo del colectivo.
 Como propuesta de formación al profesorado, estos deberían trabajar conteni-
dos de altas capacidades sobre: Características generales y teorías más relevantes sobre 
altas capacidades; detección y evaluación en altas capacidades; intervención educativa 
en las altas capacidades; programas de enriquecimiento tanto en el ámbito escolar como 
extraescolar; la creatividad y la altas capacidades; el papel del docente en el aula con 
altas capacidades; las estrategias de aprendizaje para el alumnado con altas capacida-
des; dificultades asociadas a las altas capacidades; y por supuesto, familia, escuela y 
altas capacidades. Con ello, se podrían atender las necesidades educativas que suelen 
presentar la mayoría de los individuos en edad escolar con altas capacidades, según 
recogen Agudo (2017) y Barrera et al. (2008).
Referencias
AFOE (2020). Atención educativa para el alumnado con altas capacidades. Recuperado 
el 07/04/2020 de: https://www.afoe.org/curso/atencion-educativa-alumnado-altas-capacidades/
Agudo, N. (2017). A student with high abilities in my classroom, Now what? Revista 
Nacional e Internacional de Educación Inclusiva, 10(1), 265-277. Recuperado de: http://
www.revistaeducacioninclusiva.es/index.php/REI/article/view/292/287
Alencar, E. (2008). Social-emotional difficulties of the student with high abilities. Revista 
de psicología, 26(1), 43-62. Recuperado de: http://revistas.pucp.edu.pe/index.php/
psicologia/article/view/1123
APPF (2020). Las altas capacidades en el aula. Recuperado el 1/04/2020 de: https://www.
appf.edu.es/catalogo-de-cursos/las-altas-capacidades-intelectuales-en-el-aula/
Barrera, A., Durán, R., González, J., & Reina, C. (2008). Handbook for students with spe-
cific educational support needs due to their high intellectual capacity. Sevilla: Junta de 
Andalucía.
CADIS. (2020). Curso AACC 2019. Recuperado el 28/03/2020 de: http://www.centrocadis.
com/formacion/
Cano, I. (2002). Alumnado con altas capacidades intelectuales: Propuesta de intervención. La 
Rioja: Universidad internacional de la Rioja.
https://www.afoe.org/curso/atencion-educativa-alumnado-altas-capacidades/
https://www.afoe.org/curso/atencion-educativa-alumnado-altas-capacidades/
http://www.revistaeducacioninclusiva.es/index.php/REI/article/view/292/287
http://www.revistaeducacioninclusiva.es/index.php/REI/article/view/292/287
http://revistas.pucp.edu.pe/index.php/psicologia/article/view/1123
http://revistas.pucp.edu.pe/index.php/psicologia/article/view/1123
https://www.appf.edu.es/catalogo-de-cursos/las-altas-capacidades-intelectuales-en-el-aula/
https://www.appf.edu.es/catalogo-de-cursos/las-altas-capacidades-intelectuales-en-el-aula/
http://www.centrocadis.com/formacion/
http://www.centrocadis.com/formacion/
225Déficit en la formación sobre altas capacidades de egresados en Magisterio y Pedagogía: Un hándicap…
RIE, 2021, 39(1), 209-226
Cañete, M.M. (2010). La educación en niños y niñas superdotados. Revista digital de 
innovación y experiencias educativas, 30, 1-10. Recuperado de: https://cutt.ly/PtHWtCr
Coleman, L.J., & Cross, T. (2005). Definitions and models of giftedness. In Being gifted 
in school, 2nd ed. (pp. 1-25). Waco, TX: Prufrock Press.
Consejo Superior de Expertos en Altas capacidades, (2014). Guía científica de las altas 
capacidades. España: Consejo Superior de Expertos en Altas capacidades. Recuperado el 
07/07/2020 de http://altascapacidadescse.org/shop/index.php
Cotes, S., & Gómez, M. (2009). Theory of Multiple Intelligences: A Contribution to 
Higher Education. Academia Libre (7), 29-35. Recuperado de: https://cutt.ly/ItHESDb
Dictamen del Comité Económico y Social Europeo (486/2013/UE), de 19 de Enero de 
2013, relativa a Liberar el potencial de los niños y los jóvenes con gran capacidad intelectual 
dentro de la Unión Europea (DOUE 2013/C 76/01).
Curso de Superdotación y Altas capacidades para la formación del profesorado. Recuperado 
el 28/02/2020 de: https://cutt.ly/StHEmZY
Fernandez, M. D., Álvarez, B., Ocio, E. S., Rayo, J., & Se-púlveda, F. (2009). Diagnóstico 
y educación de los más capaces. Madrid: Editorial UNED.
Gamboa, M., García, Y., & Beltrán, M. (2013). Pedagogical and didactic strategies for 
the development of multiple intelligences and autonomous learning. Revista de 
Investigaciones UNAD, 12(1), 101-128. Recuperado de: https://cutt.ly/OtHETmQ
Gardner, H. (1998). A Reply to Perry D. Klein’s ‘Multiplying the problems of intel-
ligence by eight”. Canadian Journal of Education 23 (1), 96–102. doi:10.2307/1585968. 
JSTOR 1585790
Gómez, C., Gonzalo, M., de León, B., & Mendo, S. (2019). Extremadura, verde, blanca, 
negra. Avances en altas capacidades. Revista INFAD de Psicología. International Journal 
of Developmental and Educational Psychology., 3(1), 65-74. doi:https://doi.org/10.17060/
ijodaep.2019.n1.v3.1451
Higueras-Rodríguez, L., & Fernández-Gálvez, J. (2017). The role of the family in the edu-
cation of children with high intellectual capacities. International Journal of Educational 
Research and Innovation (IJERI), 7, 149-163. Recuperado de: https://cutt.ly/0tHEPBS
Larivée, S. (2010). Gardner’s Multiple Intelligences: Discovery of the Century or Simple 
Political Righteousness? Revista Mexicana de Investigación en Psicología, 2(2), 115-126. 
Recuperado de: https://cutt.ly/qtHEU5G
Liesa, M., Latorre, C. y Vázquez, S. (2019) La formación inicial de los Graduados de 
Magisterio en la atención al alumnado con altas capacidades: retos y oportunida-
des para la educación inclusiva. Profesorado. Revista de Curriculum y Formación del 
Profesorado 23(4), 46-66. DOI: 10.30827/profesorado.v23i4.11428
Martínez, M. y Guirado, Á. (2012). Altas capacidades intelectuales. Pautas de actuación, 
orientación, intervención y evaluación en el período escolar. Barcelona: Editorial Graó.
Mendioroz, A. M., Rivero, P. y Aguilera, P. (2019). Una propuesta de formación docente 
para responder a las altas capacidades en la escuela inclusiva. Profesorado. Revista 
de Curriculum y Formación del Profesorado 23(1), 265-284. DOI:10.30827/profesorado.
v23i1.9154
Muñoz, M., & Ayuso, M. (2014). Multiple Intelligences, Eight Different Ways to Learn? 
Escuela abierta: revista de Investigación Educativa (17), 103-116. Recuperado de: https://
dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4801385.pdf
https://cutt.ly/PtHWtCr
http://altascapacidadescse.org/shop/index.php
https://cutt.ly/ItHESDb
https://cutt.ly/StHEmZY
https://cutt.ly/OtHETmQ
https://doi.org/10.17060/ijodaep.2019.n1.v3.1451
https://doi.org/10.17060/ijodaep.2019.n1.v3.1451
https://cutt.ly/0tHEPBS
https://cutt.ly/qtHEU5G
https://www.researchgate.net/deref/http%3A%2F%2Fdx.doi.org%2F10.30827%2Fprofesorado.v23i4.11428?_sg%5B0%5D=4Q8a1d-7D08tavDb865tOBw6OGp27fiP1bIHYYBwdBszj9pWPLumFAegY5-hTUE_ZrZZ1mo1eok7lJaZCN9AZ8aVOw.aWPiDlACpWnl0RY679zYBZ9Lfd32YrgN2FEmS4xDAx5cH0zO7vHhgq8wMun0jCg_VbdBXFKWqnW6zXFm-1PO-A
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4801385.pdf
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/4801385.pdf
226 E. Barrera-Algarín, J.L. Sarasola-Sánchez-Serrano, T. Fernández-Reyes y A. García-González
RIE, 2021, 39(1), 209-226
Pfeiffer, S. I. (2011). Current Perspectives on the Identification and Assessment of 
Gifted Students. Journal of Psychoeducational Assessment, 30(1), 3–9. DOI: https://doi.
org/10.1177/0734282911428192
Renzulli, J. S. (2016). The three-ring conception of giftedness. In S. M. Reis (Ed.). Reflections 
On Gifted Education (pp. 55 – 86). Waco, TX: Prufrock Press.
Renzulli, J. S., & Reis, S. M. (2016). Reflections on gifted education: Critical works. In S. 
Renzulli and Colleagues. Waco, TX: Prufrock Press.
Sánchez, A., & Baena, M. (2017). Identificación del alumno con altas capacidades 
intelectuales: ¿responsabilidad del maestro o del departamento de orientación edu-
cativa y psicopedagógica? Aula de Encuentro, 1(19), 69-91. Recuperado de: https://
revistaselectronicas.ujaen.es/index.php/ADE/article/view/3313
Soriano, E. (2008). Social-emotional difficulties of students with high skills. Revista de 
Psicología, 26(1), 43-62. Recuperado de: https://cutt.ly/ytHEJEo
Sternberg, R J. (2004) Definitions and conceptions of giftedness. Corwin Press: Thousand 
Oaks.
Sternberg, R.J. y Davidson, J.E. (2004) Conceptions of giftedness. Cambridge: Cambridge 
University Press.
Sternberg, R. J., y Davidson, J. E. (Eds.). (2005). Conceptions of giftedness. Cambridge 
University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9780511610455
Suárez, J., Maiz, F., & Meza, M. (2010). Multiple intelligences: A pedagogical innova-
tion to enhance the process of teaching and learning. Investigación y postgrado, 25(1), 
81-94. Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5330850
Subotnik, R. F., Olszewski-Kubilius, P., & In Worrell, F. C. (2019). The psychology of 
high performance: Developing human potential into domain-specific talent.
Tallent-Runnels, M., & Tirri, K. (1998). Teachers’ Attitudes Toward Gifted Education: 
A Cross-cultural Study. ECHA Conference. DOI: 10.1080/15332276.2004.11673039Tannenbaum, A.J. (1991): The social psychology of giftedness. En Colangelo, N. Y Davis, 
G.A. (Eds): Handbook of Gifted Education. Boston: Allyn & Bacon.
Torrego, J. C. (2012), Alumnos con altas capacidades y aprendizaje cooperativo. Un modelo 
de respuesta educativa. Madrid: Fundación SM.
Tourón, J. (2020). Las altas capacidades en el sistema educativo español: reflexiones 
sobre el concepto y la identificación. Revista De Investigación Educativa, 38(1), 15-32. 
DOI: https://doi.org/10.6018/rie.396781
Tourón, J., Fernández, R. y Reyero, M. (2002). Actitudes del profesorado hacia la super-
dotación. Implicaciones para el desarrollo de programas de formación. Faísca, 9, 
95-110. Recuperado de: https://hdl.handle.net/10171/18757
UNIR (2020). Experto Universitario en Altas capacidades y Desarrollo del Talento. Recuperado 
el 02/04/2020 de: https://cutt.ly/6tHWo8G
Wallace, B. y Erikson, G. (2006). Diversity in Gifted Education. International perspectives 
on global issues. Nueva York: Routledge.
Fecha de recepción: 9 de abril de 2020.
Fecha de revisión: 2 de mayo de 2020.
Fecha de aceptación: 14 de octubre de 2020.
https://doi.org/10.1177/0734282911428192
https://doi.org/10.1177/0734282911428192
https://revistaselectronicas.ujaen.es/index.php/ADE/article/view/3313
https://revistaselectronicas.ujaen.es/index.php/ADE/article/view/3313
https://cutt.ly/ytHEJEo
https://psycnet.apa.org/doi/10.1017/CBO9780511610455
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5330850
https://www.researchgate.net/deref/http%3A%2F%2Fdx.doi.org%2F10.1080%2F15332276.2004.11673039?_sg%5B0%5D=j6X50B_Lb5ZZjqes5zjaNdFTtZ6zdyz14mSfKKAvRbtBWnsVk8GRX_6KpjLcc3UNICZJsGH0Ku7L4ivWKL9OW5pXqA.HGSDggIKrDxoqbzRr2fmQ276Gdh6kGpcEPGleg61bgQPvaJpRO0hw7kw9f7ykVHI2_lcoZxHZpKLiXxvE35JgA
https://doi.org/10.6018/rie.396781
https://hdl.handle.net/10171/18757
https://cutt.ly/6tHWo8G