Manual de Educação Musical

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SIN SIGLA

Joice Quintana

11/5/2024

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Serie Cuadernos de Trabajo
No. 2009-01

Proyecto: Educación en ética, estética y ciudadanía

Programa de Educación Musical Para
Tercer Ciclo y Educación Diversificada

Manual de Referencia Básico Para su Implementación

Guillermo Rosabal Coto

Febrero 2009

P R O C E S O S

PROCESOS es un centro de investigación, asesoría, capacitación y promoción para el desarrollo
de los regímenes democráticos de Centroamérica y el Caribe.
Nuestro propósito es contribuir al fortalecimiento de la democracia en Centroamérica y el Caribe
mediante acciones que desarrollen y reproduzcan valores y actitudes democráticas; que
contribuyan al desarrollo de la institucionalidad, la transparencia y el buen gobierno; que
fortalezcan los mecanismos para el manejo pacífico de los conflictos y que estimulen prácticas de
participación ciudadana y de generación de consensos.
Es una organización privada sin fines de lucro ni afiliación política partidaria, creada en 1996 con
el apoyo de los Presidentes de los países centroamericanos.
PROCESOS ofrece servicios y actividades dirigidos a instituciones públicas, organizaciones
sociales y políticas, y empresas privadas en los países de la región.

PROCESOS
Teléfonos (506) 2231-1116, 2231-1125 Fax (506) 2220-1580
Correo electrónico: procesos@procesos.org
Página Web: http://www.procesos.org

iii

PRESENTACIÓN

Este documento se basa en los resultados del informe final “Documentación,
Análisis, y Evaluación del Proceso de Aplicación del Programa de Educación
Musical”, el cual se enfocó en las visitas del seguimiento del pilotaje del programa
de Educación Musical para la enseñanza secundaria en Costa Rica, dentro del
proyecto “Ética, Estética, y Ciudadanía”. Se toman en cuenta, también, preguntas
e inquietudes frecuentes por parte de docentes participantes en el plan piloto,
formuladas durante la capacitación y la observación.
El documento propone respuestas a los retos y problemas planteados en el
documento anteriormente mencionado, con el fin de estimular una
implementación exitosa del programa, por parte de docentes, así como guiar
observaciones y guías sistemáticas, por parte de asesores(as) regionales y
nacionales, a la labor docente dentro del programa.
Debido al carácter eminentemente práctico del presente documento, se considera
pertinente abordar los retos y problemas detectados, en forma de preguntas y
respuestas, algunas de ellas transcritas directamente de la experiencia del
pilotaje. Luego de una sección que aborda retos y preguntas de índole general
sobre la aplicación del programa, la organización del resto del material seguirá el
orden de las secciones del programa. Al final se presentan documentos
relevantes de guía y ejemplificación de planeamiento e implementación.
Se recomienda que el presente documento sea distribuido a asesores regionales,
para su estudio concienzudo, para posteriormente utilizarlo como guía durante
las capacitaciones a docentes de sus regiones. El documento también podrá ser
un punto de referencia obligatorio para consultas y dudas de parte de docentes o
cualquier otra persona interesada en aspectos metodológicos del programa.

iv
CONTENIDO

1. ASPECTOS GENERALES DEL PROGRAMA ................................................... 1
1.1 Razón de ser del programa ........................................................................... 1
1.2 Formato y metodología ................................................................................. 1
1.3 El planeamiento ............................................................................................ 2
1.4 Implementación en el nuevo formato de “taller” ............................................ 3

2. ASPECTOS ESPECÍFICOS DEL PROGRAMA ................................................. 5
2.1 Evaluación ..................................................................................................... 8
2.2 Correlaciones ................................................................................................ 9
2.3 Sugerencias de estrategias para impactar la institución educativa y la
comunidad (punto 12 de cada unidad o taller) ................................................... 9
2.4 Glosario ....................................................................................................... 10
2.5 Bibliografía recomendada ........................................................................... 10

3. ASPECTOS TÉCNICOS ESPECÍFICOS PARA DOCENTES .......................... 10

ANEXO No. 1 ELEMENTOS DEL PLANEAMIENTO DIDÁCTICO ....................... 12
ANEXO NO. 2 MATRIZ PARA PLANEAMIENTO DIDÁCTICO ............................ 13
ANEXO NO. 3 EJEMPLO DE PLANEAMIENTO DIDÁCTICO TRIMESTRAL “A” 14
ANEXO NO. 4 EJEMPLOS DE PLANEAMIENTO DIDÁCTICO SEMANAL “A” ... 27
ANEXO NO. 5 EJEMPLO DE PRUEBA ESCRITA “A” ......................................... 86
ANEXO NO. 6 EJEMPLO DE PLANEAMIENTO DIDÁCTICO TRIMESTRAL “B” 91
ANEXO NO. 7 EJEMPLOS DE PLANEAMIENTO DIDÁCTICO SEMANAL “B” ... 97
ANEXO NO. 8 EJEMPLO DE PRUEBA ESCRITA “B” ....................................... 129

1. ASPECTOS GENERALES DEL PROGRAMA

1.1 Razón de ser del programa
¿Es este “otro programa más” de educación musical? ¿Por qué este cambio?
Este programa no es un trabajo aislado o rutinario. Forma parte de una reforma
curricular integral llamada “Ética, Estética, y Ciudadanía”, que comprende las
asignaturas llamadas especiales - artes plásticas, artes industriales, educación física,
educación para el hogar, educación musical-, e integra la educación cívica y algunas
modificaciones al programa de estudios de español. La reforma se dirige a desarrollar
en el estudiantado las destrezas éticas, estéticas, y ciudadanas que necesitan los
costarricenses para aplacar y actuar sobre la violencia, la inseguridad ciudadana, el
subdesarrollo, y otras problemáticas que actualmente aquejan nuestra sociedad, pero
que directa o indirectamente son el resultado de decisiones y acciones de la
ciudadanía. Por eso, se pretende formar estudiantes que tomen sus decisiones
responsablemente y actúen sobre estas realidades de manera creativa y efectiva.
El Ministerio de Educación decidió emprender esta reforma en las materias
consideradas “especiales” porque consideró que, por las dinámicas y metodologías que
permiten, son apropiadas para estimular destrezas como el diálogo, respeto, tolerancia,
negociación, solidaridad, entre otras, a diferencia de las materias “duras” o
“académicas”. Se espera que el resultado de la reforma vaya impregnando, poco a
poco, las otras asignaturas del currículo.
Usted puede leer más en detalle las características, origen, fines, y etapas del Proyecto,
en la sección introductoria del documento del programa.

1.2 Formato y metodología
Este programa es bastante abierto en su formato y metodología. ¿Qué se debe
hacer para que su aplicación no sea interpretada como inconveniente o
inapropiada por parte de las(as) directores(as) de los centros educativos, en vista
de tantos años de trabajo más “tradicional” en la clase de música?
Ciertamente, el programa es bastante abierto e implica actividades y un tipo de
evaluación que a priori, algún(a) director(a) podría objetar. No es de sorprender que,
tomando en cuenta mucho tiempo de trabajar con una metodología menos activa,
participativa, y creativa, se pida que “no se haga bulla”, o que se tenga al estudiantado
“sentado, en silencio, copiando, o que se pida realizar bastantes o exclusivamente
pruebas escritas para la asignatura.
Sin embargo, las y los directores fueron informados(as) por el MEP, en octubre del
2008, acerca de la reforma y la metodología que implica el programa de educación
musical, del cual, además,se les entregó una copia.
Por lo tanto, no hay razón para que haya oposición a clases más creativas,
“bulliciosas” o flexibles. De hecho, si el programa se implementa correctamente, y sobre

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todo con una considerable dosis de motivación y creatividad, el centro educativo puede
esperar que: a) disminuya o se erradique la deserción o ausentismo en la clase de
educación musical, b) todos y todas sus estudiantes participen de alguna manera en
proyectos creativos según sus posibilidades y talentos, c) el centro educativo y
comunidad vean y escuchen los logros que se estimulan en la clase de música, y d) la
clase de música deje de ser un “adorno” o asignatura “de segunda”, y pase a ser un
contexto donde haya formación en destrezas éticas, estéticas, y ciudadanas, y por lo
tanto, un contexto digno de ser respetado y favorecido por el o la directora y los
colegas. Naturalmente, esto tomará algún tiempo, pero ello dependerá en gran medida
de la creatividad, compromiso, y perseverancia de las y los docentes. Si cada docente
motiva a sus estudiantes y colegas, y por medio de su trabajo demuestra que el
programa es efectivo y conveniente, podrá hasta contagiar a una comunidad entera.
¿La nueva metodología obliga a las y los docentes a trabajar más?
En teoría, quizás sí, si se compara con el programa anterior. En el caso del presente
programa, el éxito de las estrategias de aprendizaje y mediación que se implementen,
dependerá, sobretodo, de la creatividad, orden, y seguimiento de cada docente. Por
ejemplo, no es posible implementar las mismas estrategias con todos los grupos de un
nivel, ya que las necesidades, recursos materiales y de tiempo, posibilidades, e
inquietudes de las y los estudiantes difícilmente serán los mismos. Por lo tanto, usted
deberá ajustar dichas estrategias a: a) el número de lecciones de un trimestre, con el
que de manera realista cuenta, b) los recursos materiales disponibles, y c) los gustos,
preferencias, y necesidades de aprendizaje de sus estudiantes.
Pero si se trabaja en planeamientos bien estructurados, con mucha variedad, desde el
comienzo, la o el docente se habrá ahorrado trabajo para el futuro, pues no tendrá que
hacer planeamientos nuevos, sino partir de los que ya tiene, y adaptarlos.
Finalmente, debe tenerse en cuenta que el programa incluye los contenidos del
programa anterior, y añade muy pocos contenidos nuevos. La gran diferencia será el
“cómo” se conducirán las clases de Educación Musical. Por ello, se recomienda que las
y los docentes profundicen en la razón de ser de la reforma curricular y en la
metodología que responde a dicha reforma.
A menudo las y los docentes deben asumir clubes, bandas, actos cívicos, y otras
actividades extracurriculares. ¿Cómo se puede, entonces, manejar el tiempo?
Además de ajustar las estrategias según el tiempo con el que se cuenta en forma
realista, es recomendable fomentar la necesidad de coordinación de actividades
calendarizadas, y de tiempo lectivo, entre docentes y directores de centros educativos,
habiendo detectado con suficiente anticipación, las necesidades y la gestión de los
recursos.

1.3 El planeamiento
¿Por qué se debe planear en forma distinta a la tradicional?
Antes de la presente reforma curricular, usualmente se planeaba más que todo en
función de contenidos conceptuales, es decir, ideas, conceptos, hechos, definiciones
que había que “ver” con los(as) estudiantes o enseñarles: figuras rítmicas, música de un

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período histórico, definiciones de géneros musicales, biografías y composiciones de
autores(as) musicales, entre otros. Sin embargo, la metodología activa, participativa,
creativa, y formativa que propone el programa requiere un planeamiento particular y
muy diferente.
En el programa se trabaja en función del estímulo de aprendizajes, de manera que,
mientras las y los estudiantes desarrollan destrezas inherentes a la educación musical
(auditivas, vocales, cognitivas, motoras, afectivas, sociales), por medio de “hacer” (no
escuchar pasivamente, escribir montones, leer y reproducir de memoria), se les guía y
estimula para que en este “hacer” ejerciten las destrezas éticas y ciudadanas. Hay que
recordar que el proyecto “Ética, Estética, y Ciudadanía” pretende que, en las aulas, y
dentro de las asignaturas de dicha reforma curricular, se forme al tipo de ciudadano que
requiere el país, mediante el diálogo, respeto, negociación, y responsabilidad, entre
otros valores.
Para facilitar su planeamiento, se requiere que las y los docentes utilicen el mismo
formato de planeamiento que se presenta en cada unidad o taller, es decir, las mismas
secciones (Ver anexos nos. 1 y 2)

1.4 Implementación en el nuevo formato de “taller”
¿Qué es lo que es prescriptivo y en dónde hay flexibilidad dentro del programa?
El aspecto “tiempo probable” debe tomarse como una meta, con cierta flexibilidad,
según se explicó anteriormente. Por otra parte, los aspectos propósito, aprendizajes por
desarrollar, y contenidos, no pueden ni deben ser modificados. Como se discutirá en la
siguiente sección, las estrategias de mediación y evaluación (puntos 7 y 8), y las
correlaciones (puntos 10 y 11) presentan sugerencias que se prestan para cierta
flexibilidad. Aunque no se especifica en el programa, es conveniente, y hasta cierto
punto requisito obligatorio para que un taller tenga coherencia y niveles progresivos de
desarrollo y complejidad, que usted planee aperturas, desarrollos, y cierres para el taller
en general, para cada clase, y para cada área curricular.
¿Cómo hacer una buena facilitación y manejo del grupo bajo la nueva
metodología?
La clave del éxito en la aplicación de la nueva metodología es la motivación. Para
motivar, la y el docente debe tener en cuenta lo siguiente:
1) Su función es la de mediar y facilitar. Es decir, su función es la de ir guiando al
estudiantado a encontrar respuestas, a probar o experimentar diferentes
actividades, procesos creativos, darles retroalimentación, evaluarlos. Debe
recordarse que el papel del estudiantado es ser participantes activos, que
exploran, ejecutan, observan, reflexionan, proponen y evalúan.
2) Para cualquier actividad didáctica, debe partir del bagaje del estudiantado, es
decir, de quiénes son, en cuál etapa de desarrollo o edad se encuentra, cuál es
su realidad cotidiana, y cuál es su relación con tipos específicos de músicas. En
este programa no se parte de que la o el estudiante “no sabe nada” y la o el
docente les cuenta, transmite, y enseña información. Más bien, se parte de lo
que cada estudiante sabe, es, y propone.

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3) Para guiar las actividades de enseñanza y aprendizaje, y los procesos
creativos, la o el docente utiliza las preguntas para estimular observación,
escucha, reflexión, discusión. Guía hacia respuestas o conclusiones, sin dictar
el conocimiento. Cuando se interpreta o ejecuta, debe estimular que las y los
estudiantes escuchen su trabajo, y guiarles a que se evalúen el trabajo
individual y colectivo, y propongan cómo llevar a cabo un proyecto o cómo
mejorar.
4) No se trata de dictar clases maestras y hablarles a los y las estudiantes acerca
de un tema. No se trata de decirles “esto es”, o “esto es así”. O “esto está mal”.
Las y los estudiantes deben ser guiados mientras son los que van proponiendo
sus procesos de aprendizaje y construyendo el conocimiento.
5) Se debe plantear retos y experiencias para descubrir, no fórmulas, información,
o datos. Se trata de un “taller”, donde se vive, siente, experimenta, observa,
toca, se elabora, se coopera, negocia, se “hace”, en todo el sentido de la
palabra.
6) Para mantener la motivación, el o la docente deberá también manejar muy bien
los recursos materiales y de tiempo disponibles, y efectuar un planeamiento
balanceado, variado, y creativo (estos aspectos serán discutidos en la siguiente
sección).
¿Qué se debe hacer cuando hay problemas de disciplina,o falta de atención o
colaboración del estudiantado?
Primeramente, hay que tener claro que si los y las estudiantes no están motivados, no
responderán favorablemente. U(a) estudiante necesita motivación, y la espera, de parte
de sus docentes. Es posible que a menudo olvidemos que el o la docente hace la gran
diferencia: un(a) docente puede lograr “magia” en su trabajo, pero también puede
estimular en sus estudiantado una apatía hacia la educación y la asignatura, que
lamentablemente puede permanecer el resto de sus vidas.
Por lo tanto, si surgen dificultades relacionadas con la atención, colaboración,
disponibilidad, y comportamiento en general, usted deberá revisar concienzudamente
su desempeño como docente, en los seis aspectos explicados en la pregunta anterior.
Al hacerlo, es importante pedir a los estudiantes una concienzuda retroalimentación,
con preguntas como: ¿Cómo se sienten?, ¿Cómo sugerirían hacer las actividades más
interesantes o atractivas?, ¿Cuáles roles les interesaría asumir en este proceso?, entre
otras. Obviamente, no se trata de caer en la complacencia al estudiantado, sino de
poner atención a sus necesidades. Finalmente, se debe tener en cuenta que un cambio
curricular tan profundo como este, toma tiempo para ser asimilado, por lo cual tampoco
se debe sentir frustración si en un inicio el ajuste al programa no es muy prometedor, ni
mucho menos, forzar su implementación. Obligar al estudiantado por medio del
condicionamiento, o imposiciones sin razonamiento alguno, darán como consecuencia
una reacción muy desfavorable y romperá con cualquier ambiente propicio para la
colaboración. Y lo más importante: debemos recordar que la reforma, en general,
pretende formar un tipo de persona. Y este tipo de persona no podrá desarrollar
actitudes y valores éticos, estéticos y ciudadanos si recibe una instrucción impositiva y
punitiva, aburrida, y nada atractiva.

2. ASPECTOS ESPECÍFICOS DEL PROGRAMA

¿Por qué cada taller tiene un título? ¿Qué significa esto?
Primeramente, cada título plasma una temática en torno a la cual giran los procesos de
enseñanza y aprendizaje, y creación, de cada taller. Esta temática debe ser vista como
un contexto amplio o general bajo el cual se trabajan las cinco áreas curriculares, pero
de ninguna manera como el único tema específico “que debe enseñarse o cubrirse”, o
del cual “hay que llegar a hablarles a las y los estudiantes” a lo largo del trimestre.
En segundo lugar, el título está planteado de manera que destaca la participación activa
del estudiantado. Por ejemplo, se usan verbos activos: “Disfrutemos y valoremos…”
Finalmente, algunos hacen alusión a productos finales de un taller (por ejemplo: “un
manual de ecología acústica…”), o bien a procesos de aprendizaje y creación:
“Organizando…” El título, de alguna manera, resume lo principal del propósito del taller
(punto 3).
¿Qué significa “tiempo probable”?
Comprende el número de lecciones y meses que puede tomar la ejecución de cada
taller. Al indicarse “probable”, es un estimado. Es decir, es el tiempo deseable,
recomendable, aunque con ciertas limitantes: no debe excederse del tiempo estimado,
y, en la medida de lo posible, no debe reducirse por razones de índole administrativo
(por ejemplo, que la directora o el director decidan que debe ocuparse las lecciones de
música para otras actividades) o por actividades extracurriculares que típicamente
asumen las y los educadores musicales, como lo son los clubes, actos cívicos, entre
otros.
Los talleres de sétimo a noveno están diseñados para tres meses o veinticuatro
lecciones. Por otra parte, los dos de décimo año, para seis meses cada uno, y
undécimo año tiene un solo taller.
¿Cómo calza el final de los talleres de décimo y undécimo año con los fines de
trimestre y reporte de calificaciones, ¿debe calzar el fin de cada taller con estas
fechas?
No calzan. Cada docente selecciona los contenidos procedimentales, actitudinales y
conceptuales que evaluará en cada período lectivo, es decir que los distribuye entre un
período y medio y los evalúa considerando los rubros que se establecen. Es decir, sin
sacrificar las actividades del taller, se distribuyen las evaluaciones entre los dos
trimestres. Además, deben seguirse las normas que, para este efecto, dicte el Ministerio
de Educación.
Sin embargo, la escogencia de contenidos y sus correspondientes estrategias
didácticas, debe contemplar que existe una secuencia en el programa, que perderá su
efectividad si no es contemplada.

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¿En qué consiste el “propósito del proyecto”?
Es aquello hacia lo que se debe orientar todo el trabajo del trimestre. Es una especie de
“objetivo general” del trabajo del taller. Para el éxito del programa es fundamental que
el o la docente dirija sus acciones al logro de este propósito.
Después del “Propósito” se plantean “Aprendizajes Individuales y Colectivos”.
¿Quiere esto decir que no se debe planear en términos de objetivos?
En efecto. Aunque en cierto modo los “aprendizajes” pueden ser considerados
objetivos, se quiere que la o el docente piense y planee en términos de lo que las y los
estudiantes deben ser capaces de hacer, pensar, ejecutar, valorar, saber y hasta “ser”.
Por tal razón se debe planear en función de la formación del estudiantado, y no de
“enseñar tal o cual cosa.”
¿Por qué se separan los contenidos en “conceptuales”, “procedimentales”, y
“actitudinales”?
En primera instancia, se quiere evitar que en el planeamiento y la clase se maneje un
contenido como simplemente una idea o concepto que se enseña. Esto en realidad
aplicaría a los contenidos conceptuales, pues su naturaleza es –valga la redundancia-
conceptual. Los contenidos procedimentales son aprendizajes más complejos que un
concepto, que implican procesos de enseñanza-aprendizaje. Por otra parte, los
contenidos actitudinales, tienen que ver con actitudes que se quiere estimular.
En la sección de contenidos, ¿corresponde cada contenido conceptual a uno
procedimental y actitudinal? ¿Cómo se trata esto en el planeamiento?
No necesariamente. Pueden traslaparse o estar relacionados, pero esto no quiere decir
que esta sección no debe ser leída horizontalmente. Al momento de planear, se debe
escoger de los tres tipos de contenido en función de los aprendizajes del taller en
cuestión.
¿En qué consisten los valores, actitudes y comportamientos éticos, estéticos y
ciudadanos?
Se propone actitudes y comportamientos que se deben estimular en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, y creación, conducentes o estrechamente relacionados con
valores éticos y ciudadanos que se deben vivenciar en dichos procesos.
Como los valores “no ocurren”, sino que se desarrollan y estimulan, es recomendable
especificar en el documento de planeamiento cuáles consignas, indicaciones, o
actividades se llevarán a cabo con el fin de estimularlos. Estos valores corresponden
específicamente al tipo de estudiante que se pretende formar por medio de la reforma
curricular “Ética, Estética, y Ciudadanía”.
¿Cuáles son los criterios para seleccionar las estrategias pedagógicas?
Como se puede leer en el título de la sección no. 7, se trata de “sugerencias”. Como
tales, son el punto de partida para que usted seleccione las estrategias que se ajustan
realmente a su tiempo, recursos disponibles, y necesidades de sus estudiantes. Con el
tiempo, usted podrá ir poco a poco expandiendo o reelaborando estas actividades.

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Sin embargo, no se trata, de decir, al azar “esta actividad sí, porque es más fácil, o no
tengo tiempo, y esta no, porque suena muy difícil”. Si se lee con atención, usted notará
que algunas actividades son fundamentales, especialmente al inicio y al final de etapas
de aprendizaje o creación, o inicio o final de un taller. Estas actividades sí deben
llevarse a cabo, como por ejemplo, las lluvias de ideas, audiciones, reflexiones y
discusiones al iniciode cada taller, la exploración y recreación de paisajes músicas o
ejecuciones musicales por medio del cuerpo, antes de ejecutar, y la manera de
presentar el taller al final. Lo que queda abierto a diferentes opciones es cómo se
plasman resultados de actividades: escultura con el cuerpo, poema, mapa conceptual, y
otras alternativas que se especifican en esta sección.
¿Cómo hacer para guiar el desarrollo del proyecto, garantizando que integre todo
lo aprendido en el taller? ¿Cómo se puede desarrollar todos los ejes temáticos de
manera simultánea e integrada, sin sacrificar ni el proceso ni el producto final?
Por ejemplo, ¿cómo se debe hacer para que a la vez que se trabajando escritura
y lectura musical, se haga siguiendo la temática general del taller, visualizando
los elementos históricos que corresponden, desarrollando el proyecto y
ejecutando?
El programa conserva las cinco áreas curriculares tradicionales: canto, lectoescritura y
ejecución, apreciación y cultura musical, expresión corporal, y ecología acústica. Las
actividades sugeridas cubren estas áreas, pero, según el tema de cada taller, algunas
áreas serán más exhaustivas que otras. Por ejemplo, en los talleres primero de sétimo
año y único de undécimo, el énfasis es la ecología acústica. Igualmente, en el tercero
de noveno, el énfasis es la creación y ejecución de música relacionada con temáticas
adolescentes, siendo, por lo tanto, la ejecución musical la principal área curricular. Se
debe cuidar, entonces, que aunque un área sea más prominente, las otras cuatro sean
abarcadas. En este sentido, es estricta responsabilidad de cada docente cómo manejar
el tiempo para lograr este cometido.
Por otra parte, aunque es importante que se desarrollen aperturas, desarrollos, y cierres
de la totalidad de un taller, debe hacerse lo mismo en cada área curricular, y también a
nivel de cada sesión (ver ejemplos de planeamiento didáctico -que integra todos los
elementos- por sesión en Anexo no. 3)
Finalmente, en términos de integración temática, la o el docente debe trabajar con el fin
de que el estudiantado haya articulado significativamente el paisaje sonoro y prácticas
musicales del período o cultura(s) en estudio no sólo conceptualmente, sino mediante la
experiencia y la práctica (haciendo, ejecutando, cantando, escuchando, dirigiendo,
creando, componiendo, elaborando…), en estrecha relación con otras temáticas
específicas.
¿De qué manera se decide en cuál orden se implementan las actividades?
Se debe observar el orden de las actividades de las diferentes áreas curriculares,
propuesto en el en el programa de estudios. Esto no quiere decir que en una lección
trabaje sólo un área. Por el contrario, un o una docente creativo(a), implementará una o
más áreas por lección. Hasta es posible dividir las actividades a lo largo de semanas o
meses, para que pueda cubrir las áreas. Y no está de más enfatizar que actividades de
diferentes áreas pueden interconectarse y hasta trabajarse simultáneamente. La

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decisión última de cuáles actividades y cuál orden debe seguir, debe depender de los
aprendizajes implícitos en el taller. Para tal fin, conviene preguntarse: “¿Cuáles son las
actividades más apropiadas según tiempo, necesidades, recursos, y según mi
capacidad como docente, para llevar a cabo, y que al final de cada período permita que
mis estudiantes hayan desarrollado o conseguido tales o cuáles aprendizajes? Estos
aprendizajes son nuestra meta, nuestro punto de llegada. Así que si aún tiene dudas,
piense: “¿Hacia dónde debo guiar a mis estudiantes?” , “¿Cómo quiero que lleguen a
ser o qué quiero que sean capaces de vivenciar o demostrar al final del Taller”

2.1 Evaluación
¿Cuáles son los criterios para la evaluación? ¿Cuáles aspectos se deben evaluar
y cuántas veces?
Primeramente, se debe recordar que en el programa la evaluación es formativa (aunque
obviamente debe haber una evaluación sumativa al final de cada unidad, lo cual será
discutido posteriormente). Es decir, la nueva evaluación pretende que las y los
estudiantes progresen, mejoren, se desarrollen, con base en la información que por
medio de los instrumentos de evaluación se les proporciona. Por lo tanto no se evaluará
con escalas o números en el aula durante los talleres. Por ejemplo: Si se le da a un
estudiante un “7” por su ejecución, la información o mensaje que éste obtiene es “no
estás dentro de los mejores, pero tampoco entre los peores.” ¿Cómo le puede hacer
esto sentir si se esforzó? Frustrado. ¿Qué información sobre su potencial para mejorar
le da esta calificación? Ninguna. Entonces, ¿cómo esperamos que nuestros
estudiantes no desarrollen apatía hacia la asignatura si no les decimos cómo pueden
aprovechar su talento e interés para hacer cosas interesantes y mejorarlas?
Por ello, la actual evaluación enfatiza más los procesos que los productos, lo que ocurre
en el desempeño de cada estudiante o grupo de estudiantes, más que el producto de
éste. Es decir, interesa qué sucede con un(a) estudiante cuando ejecuta o trabaja.
Cada docente puede evaluar ya sea como diagnóstico o como prueba de desempeño o
aprendizaje, luego de la ejecución de algunos procesos. Usted decide qué tipo de
evaluación y en qué momento lo hará. Lo más recomendable es evaluar diagnóstico al
inicio, evaluar durante el taller y por supuesto, al final. Además, el docente debe seguir
las normas que el Ministerio de Educación dicte para este efecto.
En cuanto a los aspectos por evaluar, cada docente decidirá cuáles son los apropiados
en el momento determinado en que se evalúa, o cuáles convengan más a determinados
aprendizajes y valores en función de los que usted esté llevando a cabo su trabajo.
Además, evaluar siempre los mismos aspectos puede resultar arduo, rutinario, y
consumir tiempo innecesario. Al seleccionar los aspectos, se debe buscar un balance
entre los que son estrictamente “musicales” o “artísticos”, esenciales en esta asignatura,
y aquellos relacionados con valores éticos y ciudadanos.
¿Y cuál evaluación se debe cuantificar para efectos de la evaluación sumativa?
En términos generales puede haber flexibilidad, en algunos aspectos, para que cada
docente decida, según los aprendizajes y valores que le interesan, y en relación con el
tiempo de que disponga, a cuál de todas las pruebas o suma de éstas les dará un

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determinado valor sumativo. Como mínimo, se recomienda seleccionar las
evaluaciones más significativas en los tres momentos del taller especificados arriba. Sin
embargo, la y el docente deben seguir los lineamientos de evaluación que establezca el
Ministerio de Educación.
¿Este tipo de evaluación deja por fuera la prueba escrita?
Según los lineamientos del MEP, siempre deben aplicarse pruebas escritas. En el caso
del programa de Educación Musical, esta prueba se utiliza principalmente como
herramienta para evaluar contenidos conceptuales, de manera que sea un
complemento a la evaluación propuestas en el punto número ocho de ese mismo
programa –“Estrategias de Evaluación”- las cuales son eminentemente prácticas. Las y
los docentes deben hacer el esfuerzo por experimentar con otras técnicas de
evaluación, que estimulen la reflexión, el pensamiento crítico, y la creación.

2.2 Correlaciones
¿Cómo se pueden llevar a cabo las correlaciones que se solicitan? La lección de
música no va a alcanzar para tantas actividades…
Las correlaciones (puntos 10 y 11 de cada unidad o taller) presentadas son
precisamente “sugerencias”. “Cruzar fronteras” y salir del aula para construir el
conocimiento con la ayuda de otras asignaturas y colegas, es un elemento operativo
coherente con los propósitos del programa. No es obligación formal de la o el docente
lograr la colaboración de otros(as) colegas, pero sí tener presente en su lección las
interrelaciones entre la educación musical y las otras asignaturas y promover las
correlaciones. Sin embargo, lascorrelaciones planteadas en el programa son
sugerencias, un punto de partida. Cada docente puede implementar una o más de
éstas, o las que él o ella diseñe, según las necesidades y posibilidades de cada grupo.
Lo más importante es propiciar el establecimiento de correlaciones para apoyar los
procesos de aprendizaje y creación que se llevan a cabo en el aula. Es decir, las
correlaciones no son objetivos por sí mismas; son acciones que enriquecen y favorecen
los procesos creativos y de aprendizaje; complementan lo que usted lleva a cabo en el
aula. A la vez, docentes y sus estudiantes practican construir el conocimiento de
manera multidimensional, lo cual es vital ejercitar si queremos estimular el diálogo entre
las personas. Para ello, practicarán primero dialogando entre disciplinas o asignaturas,
y colegas.

2.3 Sugerencias de estrategias para impactar la institución educativa y la
comunidad (punto 12 de cada unidad o taller)
El estímulo y vivencia de valores y destrezas éticas y ciudadanas sería incompleto si no
se estimula el contacto con la comunidad, la investigación dentro de la misma, y el
beneficio de ésta por medio de acciones del centro educativo, fruto o parte del taller.
Este es un momento crucial y apropiado para integrar a padres y madres de familia, y a
otras personas e instituciones de la comunidad.

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2.4 Glosario
Este glosario explica o aclara conceptos vitales para cada taller. Otros términos o
conceptos inherentes a temáticas específicas en cada taller, pueden ser indagados en
fuentes propuestas en la bibliografía recomendada al final de cada taller.

2.5 Bibliografía recomendada
Tanto los libros, revistas, artículos, y fuentes de internet que se sugiere al final de cada
Taller, fueron consultados y explorados para su uso con el programa de estudios de
Educación Musical. El MEP ha propuesto que poco a poco tanto las asesorías como
los centros educativos se vayan supliendo de estos materiales. Esto no quiere decir que
cada docente no pueda gestionar materiales por su cuenta, especialmente por internet.
Son muy interesantes, atractivas, y útiles las actividades de WebQuest que se
referencian al final de cada Taller.
También se recomienda compartir materiales con otros(as) colegas.

3. ASPECTOS TÉCNICOS ESPECÍFICOS PARA DOCENTES

¿Son suficientes las presentes recomendaciones para entender el programa?
No. Esta guía pretende ampliar, explicar y aclarar dudas planteadas por docentes antes
y durante el pilotaje del programa, así como retos y problemas detectados por el equipo
profesional del proyecto “Ética, Estética, y Ciudadanía”. Le ayudará a asesores(as) y
docentes a comprender mejor el programa, pero de ninguna manera puede sustituir el
estudio cuidadoso del programa.
¿Qué se debe hacer si aún después de leer esta guía se tiene alguna duda o
pregunta?
No se recomienda tomar “las cartas por mano propia”, omitiendo o alterando
actividades, cuando hay dudas, especialmente de metodología y evaluación, pues, aún
sin intención, se puede desvirtuar la metodología y propósitos del programa, y hasta
lograr una reacción desfavorable en el estudiantado. En caso de duda, se debe recurrir
al respectivo asesor regional, o bien a la Asesoría Nacional de Educación Musical,
quienes han recibido capacitación para implementar este programa. Será posible
también, si fuera necesario, gestionar por medio de la asesoría nacional y las regionales
capacitaciones para profundizar en contenidos o metodologías. Las y los docentes
puede hacer esta recomendación a sus asesores(as).
A menudo se pide trabajar rítmica con obras de períodos o estilos musicales.
¿Qué quiere decir esto?
Quiere decir que vamos a ser coherentes con los postulados de los grandes pedagogos
de la educación musical: “Primero se siente la música, luego se toca, y luego se escribe
y lee”. Es decir, vamos a privilegiar sentir y expresar los elementos constitutivos de la
música con el cuerpo, antes que con el instrumento. Comenzar únicamente leyendo

11
notas es precisamente eso: “leer”, pero no necesariamente hacer música. Recordemos
cómo aprendimos nosotros el idioma. No lo hicimos leyendo. Aprendimos escuchando,
imitando, y cuando ya estuvimos preparados, aprendimos a leer.
Es precisamente de esta forma que rítmica de Jacques-Dalcroze y las metodologías de
Orff y Kodály han concebido el aprendizaje en la Educación Musical, y se parte de que
cada docente se ha familiarizado con estas posturas en su preparación para la
docencia. La rítmica no debe ser concebida como mera “expresión corporal”. Mientras
la expresión corporal consiste en coreografiar una música, la rítmica busca propiciar
respuestas motoras y afectivas por medio de estímulos musicales, respuestas que
gradualmente serán incorporadas a aprendizajes conceptuales y actitudinales.
En este sentido, se ofrecen unas sugerencias en la sección de anexos. De hecho, el
programa pretende, en términos generales, que nuestros(as) estudiantes vivencien la
música y luego puedan hablar, criticar, recomendar. Es decir, vivir la experiencia antes
que la racionalización o intelectualización.1
¿Qué quiere decir trabajar o estudiar “prácticas musicales”?
El programa propone estudiar una práctica musical partiendo de sus contextos. Es
decir, se trata de que el estudiantado pueda entender cómo una cultura antigua o del
presente hace música, cuáles significados le da a la misma, a partir de su contexto
social, económico, político y cultural. Comprender primero a los seres humanos para
poder comprender sus productos culturales. Por ejemplo: al ejecutar o estudiar obras de
una práctica musical específica, no se puede pretender llevar una partitura al
estudiantado y pedirles simplemente, de la nada, que la lean y toquen, sin conocer su
contexto, función social o artística.
¿Qué sucede con el uso de la flauta dulce? ¿Es obligatorio?
No es obligatorio. Si bien se puede utilizar flauta dulce en el programa, se prefiere que
se utilicen los instrumentos disponibles en el centro educativo, o que tengan las y los
estudiantes, buscando siempre trabajar en ensambles donde, idealmente, cada persona
ejecuta lo que puede, desea, según sus posibilidades. Por ejemplo, es tan importante
quien toca la percusión como quien ejecuta un instrumento melódico, dirige, compone,
redacta, o asume cualquier otro rol artístico y musical. Idealmente, es recomendable
que diferentes estudiantes asuman distintos roles a lo largo del año lectivo. Sin
embargo, es muy importante tener en cuenta que a pesar de que cada estudiante
puede desarrollar más aquello que le gusta, o que le es más sencillo realizar, todos y
todas deben adquirir los mismos aprendizajes.

1
De hecho, esta es una premisa fundamental en los enfoques metodológicos tradicionales de la educación musical,
como las de Jacques-Dalcroze, Orff, Kodály, Suzuki, y Schafer.

ANEXO No. 1
ELEMENTOS DEL PLANEAMIENTO DIDÁCTICO

El planeamiento didáctico consta de dos fases, una distribución mensual de contenidos
y un plan semanal.
El formato de este plan semanal contiene cinco elementos: propósito, contenidos
curriculares, valores, actitudes y comportamiento, estrategia de aprendizaje y mediación
y estrategia de evaluación. Cada elemento se define de la siguiente manera:
Propósito: se plantea el para qué global de proyecto. Se describe lo que se
pretende lograr, en términos de lo que va a vivenciar el estudiantado para
alcanzar los aprendizajes.
Contenidos curriculares:
-Conceptuales: son los hechos, datos, fenómenos, conceptos y teorías que el
estudiantado va a aprender.
-Contenidos curriculares procedimentales: son aprendizajes complejos que
implican “hacer”.
-Contenidos curriculares actitudinales: son actitudes que se aprenden
mediante los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Valores, actitudes y comportamientos:son prácticas que responden a los
contenidos curriculares y se trabajan en forma consciente y expresa durante la
ejecución de las estrategias de aprendizaje y mediación.
Estrategias de aprendizaje y mediación: deben ser suficientemente
explicativas de manera que quien media, pueda, seguir la línea pedagógica de la
propuesta curricular, es un proceso y no actividades sueltas, para propiciar la
investigación y la experimentación y el logro de aprendizajes significativos.
Permite fortalecer la relación del conocimiento con procesos y elementos de la
realidad, estimular el aprender haciendo y considerar el conocimiento previo del
estudiantado.
Estrategias de evaluación: deben tener relaciones de conexión que garanticen
y fundamenten la coherencia entre los demás elementos del plan. Incorpora
actividades de autoevaluación (las que realiza el estudiantado acerca de sí
mismo), de coevaluación (de los alumnos y alumnas entre sí) y la unidireccional
(de la persona docente hacia el estudiantado). Es necesario incluír estrategias
variadas con sus correspondientes instrumentos (cuestionarios, listas de cotejo,
guías de observación, rúbricas entre otras).

13
ANEXO NO. 2

Ministerio de Educación Pública
MATRIZ PARA PLANEAMIENTO DIDÁCTICO

Nombre de Institución: _________________________ Nombre de docente: _______________________
Asignatura: ___________________________ Nivel: __________________________________
Período: ___________________________________
Tiempo probable: ____________________________ Semana / Sesión: ________________________

Proyecto o Taller:
Propósito: (se copia literalmente)
Aprendizajes individuales y colectivos
Contenidos curriculares
Estrategias de aprendizaje y
mediación
Valores, actitudes y
comportamientos
Estrategias de evaluación

14
ANEXO NO. 3
EJEMPLO DE PLANEAMIENTO DIDÁCTICO TRIMESTRAL “A”
Nombre de Institución: Liceo San Francisco Nivel: Sétimo año
Nombre de docente: Bach. Silvia Elena Cruz Ugalde Período: Tercero
Asignatura: Música
Proyecto o Taller:
Disfrutemos y valoremos la Música tradicional costarricense organizando nuestro propio concierto.
Propósito:
Pretende que las y los estudiantes planeen, preparen, y presenten un concierto de música tradicional costarricense, con el fin último de
transmitir, a escala institucional y comunal, el aprecio por los valores nacionales inherentes a la música tradicional de Costa Rica. Además, se
pretende que las y los estudiantes exploren las raíces y las características de la música tradicional costarricense mediante la investigación y la
ejecución musical.
Aprendizajes individuales y colectivos:
Exploración de la práctica musical de la historia antigua de América y de las culturas indígenas aborígenes de Costa Rica.
Vivencia de los elementos constitutivos y principios de la música: ritmo, melodía, timbre, dinámicas, armonía.
Ejecución de melodías tradicionales costarricenses, sencillas en ensambles a dos o tres voces.
Exploración de los tipos de ensamble vocal.
Apreciación de valores patrios expresados en himnos y música tradicional costarricense.
Preparación, organización, y montaje de un programa musical en concierto
Contenidos
curriculares
Estrategias de aprendizaje y
mediación
Valores, actitudes y
comportamientos
Estrategias
de evaluación Materiales Tiempo Fuentes de
información
Contenido
procedimental:
Exploración de la
práctica musical
en las civilizaciones
americanas: Maya,
Azteca, e Inca.
Contenido
actitudinal:
1. 1. Investigación individual
sobre bibliografía, imágenes,
fotografías y audiciones, entre
otros, de las culturas
precolombinas: Mayas, Aztecas
e Incas.
1.2. Discusión de los (as)
estudiantes acerca de la
información recolectada por
1.1. Creatividad:
Comunicación
honesta, transparente de
sus emociones y puntos
de vista.
Búsqueda de la
originalidad en el trabajo.
1.2.Autoconocimiento:
Autoevaluación
haciendo uso de
la tabla 2.
♫ Hoja de
instrucciones
para actividad
de motivación.
♫ Reloj
♫ Tiza y borrador
♫ Botellas de
agua
♫ Piedras
2
sesiones
(4
lecciones)
Programa de
Educación
Musical, junio,
2008.
Antología de
Fundamentos y
principios de la
Educación
Musical.

15
Aprecio por el
aporte musical de
las principales
civilizaciones
antiguas de
América.

estudiantes por medio de
preguntas lanzadas por la
profesora.
1.3. Discusión de los (as)
estudiantes sobre videos de
música proporcionados por la
profesora.
1.4. Recreación del paisaje
sonoro de las civilizaciones
antiguas: Mayas, Aztecas e
Incas. Lo harán en grupos, por
medio de:
a) Juego de recreación del
paisaje sonoro de una de las
culturas en estudio, utilizando
sonidos vocales, corporales, o
de objetos cotidianos,
presentación al grupo.
b) Elaboración grupal de un
mural ilustrativo de paisaje
sonoro, músicas, instrumentos
musicales, canto, y danzas en
las culturas en estudio.
Valoración por el
aporte musical de las
principales civilizaciones
antiguas de América por
medio de la discusión a
partir de videos
proporcionados por la
profesora.
1.3. Convivencia
social/Tolerancia:
Valoración de la
contribución del rol
propio y el de sus
compañeros(as) en la
ejecución musical de su
juego de recreación de
paisaje sonoro, o bien,
en la elaboración del
mural.
Proposición, diálogo, y
negociación con los(as)
compañeros(as) en la
investigación y ejecución
musical.
♫ Hojas de
instrucciones
para la segunda
actividad.
♫ Tabla de
evaluación
número 2 para
que los
estudiantes se
autoevalúen
grupalmente.
♫ Láminas
grandes de
papel periódico
♫ Pilots
♫ Lápices
♫ Goma
♫ Tijeras
♫ Grabadora
♫ Audiciones y
videos con
música
precolombina
Misterios de la
humanidad, de
Nacional
Geographic
Society.
Internet:
www.youtube.co
m
Contenido
actitudinal:
Reconocimiento y
aprecio del aporte
de la música de
etnias
costarricenses
antiguas: Bribri,
Cabécar, Maleku,
Chorotega, Boruca,
y Guaymí.

2.1. Investigación acerca de la
música y demás rasgos
culturales de cada etnia.
2.2. Reflexión por parte de todo
el grupo a partir de la canción
“Habitante eterno de la Tierra”,
de Manuel Monestel. La
profesora lanza preguntas que
fomenten la criticidad en ellos.
2.3. Elaboración de lluvia de
ideas a partir de la reflexión, por
parte de las(os) estudiantes
haciendo uso de cartulinas
pegadas en la pizarra donde
Espíritu crítico:
valoración por las etnias
indígenas costarricenses
por medio de la discusión
entre profesor- alumnos
/alumnos-alumnos, a
partir de preguntas
lanzadas por el profesor
al resto del grupo.
Liderazgo y autonomía:
Propuesta de resolución
de retos musicales por
medio de la creación de
una estrofa de 5 versos
Autoevaluación
con la
elaboración de
su canción;
diagnóstico con
el Himno al 15
de setiembre;
tabla No. 3 con
el Himno
Nacional a
Costa Rica;
coevaluación
con la
musicalización
de su canción.
Antes de iniciar la
clase, alistar:
Papeles
emplasticados con
la letra del Himno
al 15 de
setiembre.
Hojas con la letra
del himno para
cada estudiante;
Copias de la
canción “Habitante
eterno de la
Tierra”
3
sesiones
La música
indígena de
Costa Rica, de
L. Acevedo.
Internet:
www.youtube.c
om
Mi primer libro
de música.
San José hace
50 años.
Audiciones de
Himnos
Nacionales
http://www.youtube.com/
http://www.youtube.com/
http://www.youtube.com/
http://www.youtube.com/

16
ellos podrán pasar a escribir
sus comentarios sólo si tienen
una bolita que la profesora les
da.
2.4. Visita al “Museo de oro” del
aula. Los(as) estudiantes
observarán unas imágenes
emplasticadas pegadas en la
pizarra a manera de museo,
junto con instrumentos
musicales indígenas para
enriquecer los comentarios de
la lluvia de ideas.
2.5. Ladiscusión va dirigida a
que los (as) muchachos (as)
valoren las tradiciones que
tenían y tienen los (as)
pertenecientes a estas etnias,
pero que sepan que estas
tradiciones se van perdiendo
poco a poco por los medios de
comunicación, que poco a poco
van robándoles su
CREATIVIDAD, creatividad que
TENEMOS TODOS (AS).
2.6. Elaboración, en grupos, de
la letra de una canción de 4
versos en la cual utilicen como
punto de inspiración una
oración que para ellos resuma
toda la letra de la canción de
Manuel Monestel. Además,
para esto se ayudarán de la
lluvia de ideas escrita por
ellos(as) en la pizarra, de la
información que recolectaron de
tarea y de las imágenes del
“Museo”.
2.7. Construcción y
que hable del indígena.
Para esto se inspirarán
en la oración que
resumía la letra de
Manuel.
Asignación de roles de
responsabilidad a los
estudiantes: que escojan
al coordinador de cada
grupo. Que éste sea
responsable de que su
grupo trabaje
responsablemente en su
composición y que tome
el tiempo con el que
cuentan para trabajar.
Además, que ese líder
ayude a mantener el
orden de la clase,
controlando el de su
grupo a cargo.
Creatividad: búsqueda de
la originalidad en el
trabajo, por medio de la
creación de una letra
para una canción de 5
versos. En las sesiones
siguientes, ésta se
musicalizará con
instrumentos indígenas,
así como por los
elaborados por ellos
mismos.
Computadora con
los video de
Manuel y página
de Habitante
Eterno de la
Tierra.
Planeamiento para
profesores
Fotos pegadas en
la pared del aula e
instrumentos
indígenas
Cartulinas en
blanco en la
pizarra para
anotar lluvia de
ideas
Pilots, borrador,
tiza.
Cd con la música
del Himno al 15 de
setiembre.
Libro de Música
indígena de Costa
Rica,
Libro de fotografías
de San José hace
50 años.
♫ Libro de cómo
fabricar
instrumentos
por uno mismo,
para dejarlo en
la biblioteca del
colegio
♫ Cámara
Programa
Nuevo del
MEP.

17
presentación individual de
imitaciones o réplicas de
instrumentos musicales de las
culturas en estudio, a partir de
material cotidiano o de
desecho.
2.8. Escucha de música
indígena y sus patrones
rítmicos.
2.9. Elaboración de patrones
rítmicos indígenas de manera
acumulativa por parte de los
estudiantes. Todos se sientan
en círculo y uno empieza con
un patrón rítmico. El de la par lo
sigue y así sucesivamente.
2.10. Musicalización en grupos
de la canción de 4 líneas
elaborada por los (as)
estudiantes, con los
instrumentos elaborados por
ellos, así como con los
instrumentos indígenas
proporcionados por la
profesora.
Grabación de las
presentaciones de cada
subgrupo.
2.11. Actividad de
rompecabezas para armar y
luego cantar Himno al 15 de
Setiembre.
2.12. Actividad para el Himno
Nacional: se divide al grupo en
dos subgrupos. Se colocan un
grupo frente al otro. Todos
tienen un instrumento de
percusión. La profesora les
entrega la letra del himno y les

18
dice que el subgrupo que ella
(la profesora) señale, será el
que deberá llevar el ritmo del
himno con su instrumento. El
otro grupo cantará el himno.
Para que no se aburran, la
profesora alternará por estrofas
el rol de cada subgrupo.
2.13. Discusión con todo el
grupo acerca de cuánto nos
identificamos con nuestros
Himnos (ligándolo con el tema
de las tradiciones indígenas,
etc.), si de alguna forma nos
liga a nuestras raíces, etc.
Contenido
procedimental:
Investigación y
exploración de
danzas
tradicionales
costarricense, por
ejemplo: “El Torito”,
“El Punto
Guanacasteco”, “La
Botijuela”, El Diablo
Chingo”, entre
otras; su contexto
social, música,
trajes y pasos.
3.1. Investigación individual por
parte de los estudiantes de
material audiovisual sobre las
danzas de la tradición popular
costarricense. A cada
estudiante se le asigna un ritmo
costarricense diferente. Ellos
investigarán sobre éste y
buscarán audiciones e
imágenes con gente bailando
estos ritmos. Se comentarán los
vestuarios utilizados por las
personas que bailan estos
ritmos costarricenses.
3.2. Discusión de los ritmos de
música tradicional costarricense
por medio de audiciones
proporcionadas por la profesora
y estudiantes.
3.3. Trabajo en grupos en el
cual los (as) estudiantes
bailarán una canción tradicional
costarricense con un ritmo
específico asignado por la
3.1 Espíritu crítico:
Valoración por
manifestaciones
populares costarricenses
durante la elaboración de
plenaria con preguntas
lanzadas por estudiantes
y profesora para formar
recapitulación por medio
de lluvia de ideas.
3.2. Liderazgo y
autonomía:
Propuesta de resolución
de retos musicales en la
ejecución e interpretación
propia de obras musicales
tradicionales
costarricenses. Esto se
aplicará durante el trabajo
grupal en el cual los (As)
muchachos(as) cantarán,
bailarán y tocarán la
danza costarricense que
se les asignó.
Tabla de
evaluación 1, 2
y 3:
coevaluación y
autoevaluación.
♫ Imágenes de
personas
bailando danzas
de tradición
costarricense.
♫ Hojas
fosforescentes
para que los
(as) muchachas
escriban la
materia del día.
♫ Papelitos
reciclados para
que escriban
preguntas para
la plenaria.
♫ Fotocopias de
las danzas de
tradición
costarricense.
♫ Cámara
♫ Computadora
♫ I pod con los
2
sesiones
Internet:
www.youtube.c
om e imágenes
de danzas de
tradición
costarricense.
Método de
flauta
complementari
a, el cual
contiene
información
sobre las
danzas de
tradición
costarricense
Libro “Mi linda
Costa Rica”
Programa de
Educación
Musical, junio
2008.

http://www.youtube.com/
http://www.youtube.com/

19
profesora. La audición la
proporcionará la profesora.
3.4. Confección de vestuarios
en papel celofán y globos por
parte de los (as) estudiantes.
3.5. Pasarela con vestuarios y
música de fondo para que
hombres y mujeres bailen y las
danzas de tradición
costarricense.
3.6. Hacer una plenaria
utilizando lluvia de ideas sobre
las danzas tradicionales
costarricenses a partir de
preguntas lanzadas por la
profesora y también entre
los(as) mismos (as) alumnos
(as). Ellos escriben en un
papelito una pregunta a algún
(a) estudiante que propicie la
reflexión en el tema. La persona
que debe responder, lo hará
escribiendo la respuesta en la
pizarra y todos apuntarán en su
cuaderno o en una hoja de
color fosforescente
proporcionada por la profesora
para pegarla en sus cuadernos.
3.3 Convivencia social/
Tolerancia:
Proposición, diálogo, y
negociación con los(as)
compañeros(as) en la
investigación y ejecución
musical.
archivos de
audiciones y
videos de
música
costarricense.
♫ Papel celofán
♫ Globos
♫ Instrumentos
musicales
Contenido
procedimental:
Aplicación de la
rítmica en la
vivencia,
representación de
elementos
constitutivos y
principios de la
música: ritmo,
melodía, armonía,
4.1. Reconocer los elementos
constitutivos de la música
utilizando:
♫ Un pandero para que
caminen el pulso y distingan
cambios de dinámicas
(pianos de fortes), textura
(homofónica y polifónica) y
de tempo (acellerando y
rallentando).
♫ Audiciones de las músicas
4.1. Autoconocimiento:
Valoración del propio
potencial al caminar el
pulso y reconocer los
elementos constitutivos de
la música.
4.2. Responsabilidad:
Búsqueda de la
independencia de
pensamiento y acción al
Tabla de
evaluación 1:
autoevaluación.
♫ Pandero
♫ Audiciones de
la música que a
ellos les gusta y
de danzas
costarricenses y
de culturas
ancestrales de
América.
♫ Grabadora
1 sesión ♫ Antología
Guillermo
Rosabal de
fundamentos
de
Educación
Musical
♫ Programa
MEP junio
2008
♫ CDS de

20
timbre, dinámicas,
armonía.
Contenido
actitudinal:
Disfrute de los
elementos
constitutivos de la
música.
Contenido
conceptual:
elementos
constitutivos y
principios de la
música:ritmo,
melodía, armonía,
timbre, dinámicas,
armonía.

que le gustan a los (as)
muchachos(as) para
discriminar armonía,
melodía, ritmo y timbre.
♫ Música de las etnias
indígenas costarricenses
♫ Música de las danzas
tradicionales costarricenses
que se asignó a cada grupo
en la sesión anterior.
♫ Música de las culturas
ancestrales de América,
para integrar las diferentes
músicas vistas hasta el
momento.
4.2. Realizar movimientos
corporales a nivel grupal para
sentir y comprender los
elementos constitutivos de la
música.
4.3. Caminar grupalmente el
ritmo de canciones de
preferencia de los (as)
estudiantes.
4.4. Aplaudir o hacer algún otro
movimiento corporal cuando
debe haber cambio en la
armonía de una canción.
4.5. Discutir el timbre de voz de
algún cantante popular de la
época actual.
4.6. Caminar los pulsos débiles
y acentuar con un paso
marcado fuertemente el primer
tiempo de cada compás,
mientras suena una canción de
preferencia de los (as) alumnos
(as).
tener que realizar sus
propias definiciones de los
diferentes elementos
constitutivos de la música
y también al tener que
responder a éstos
correctamente por medio
de su cuerpo.

♫ Cartulina
♫ Pilot

música
costarricense
, indígena y
de grupos
internacional
es

21
4.7. Recapitulación de
conceptos de los elementos
constitutivos de la música. Los
definirán los estudiantes en una
tabla hecha por la profesora, en
cartulina.
Contenido
Conceptual:
Figuras rítmicas:
blancas, negras,
corcheas y otras,
con sus
correspondientes
silencios.

5.1. Poner a los (as)
muchachos (as) a caminar (con
pandero) contando negras,
blancas, corcheas y hasta
silencios. El profesor llamará a
estas figuras por el valor de
duración, luego por el nombre y
de último por la manera en la
que se escriben. Por ejemplo:
primero les dirá que caminen
cada un tiempo (mientras suena
música de ellos), luego cada
dos, cuatro o que caminen
diciendo “shhhh” cuando sea
silencio de negra. Luego,
llamará a las figuras por su
nombre y ellos caminarán
negras, corcheas, blancas o
silencios (diciendo “shhh”) y por
último, el profesor les irá
señalando la figura escrita en
una cartulina, para que ellos
caminen la que el profesor les
indique.
5.2. Caminar figuras musicales
escuchando música que ellos
escuchan, de fondo.
5.3. Trabajo en grupos: en
grupos de 3 ó 4 personas, cada
integrante creará y escribirán
en sus cuadernos un ejercicio
rítmico con la misma métrica y
la misma cantidad de compases
5.1. Convivencia social/
Tolerancia:
♫ Proposición, diálogo, y
negociación con
los(as)
compañeros(as) en la
elaboración de
patrones rítmicos.
♫ Valoración de la
contribución del rol
propio y el de sus
compañeros(as) en la
ejecución musical
5.2. Creatividad:
Búsqueda de la
originalidad en el trabajo
de creación de patrones
rítmicos.
5.3. Responsabilidad:
Búsqueda de la
independencia de
pensamiento y acción al
crear un buen ejercicio de
patrón rítmico.
5.4. Autoconocimiento:
Valoración del propio
potencial al ejecutar
correctamente un patrón
rítmico.

Tabla de
evaluación 1:
Autoevaluación.
♫ Pandero
♫ Cartulina con
figuras
musicales
escritas.
♫ Pizarra
♫ Tiza
♫ Borrador
♫ Cartulina para
escribir los
patrones
rítmicos
♫ Cámara
1 sesión ♫ Antología
Guillermo
Rosabal de
fundamentos
de
Educación
Musical
♫ Programa
MEP junio
2008
♫ CDS de
música que
ellos
escuchen y
música
nacional e
indígena de
América.

22
y utilizando las figuras rítmicas
de este contenido.
Cada grupo creará un ritmo
sobre la pieza tradicional
costarricense que se les asignó
(o la música que ellos escuchan
a diario) y lo escribirá y
memorizará.
Luego, lo escribirán en la
pizarra para que sus demás
compañeros lo ejecuten
mientras suena la pieza
tradicional costarricense (o la
que ellos escuchen).
Luego lo borrarán de la pizarra
y lo ejecutarán todos de
memoria. El responsable de
cada grupo se asegurará de
que el resto del grupo lo haya
memorizado bien. El
“responsable” de cada grupo
indicará a los demás del grupo
cuándo deben empezar para
que todos interpreten su
ejercicio al mismo tiempo.
Luego, lo ejecutarán con un
instrumento de percusión
mientras suena la música de
fondo.
Contenido
procedimental:
Ejecución vocal e
instrumental (con
instrumentos
disponibles) de
melodías
tradicionales
costarricenses.

6.1. La docente muestra una
audición o grabación (audio o
vídeo) de melodías
tradicionales costarricenses.
6.2. La docente pide a los (as)
estudiantes que busquen
también material (audiciones o
videos) alusivo al tema.
6.3. Hacer preguntas sobre el
material recolectado para
6.1. Autoconocimiento:
Valoración del propio
potencial al ejecutar y al
cantar canciones
tradicionales
costarricenses.
6.2. Liderazgo y
autonomía:
Propuesta de resolución
Tabla 1, 2 y 3
de evaluación.
Coevaluación y
autoevaluación.
♫ Cd de música
costarricense
♫ Video de
música
costarricense
♫ Partituras de
música
costarricense
♫ Instrumentos
1 sesión ♫ CD de
música
tradicional
costarricense
♫ Libro Mi linda
Costa Rica
♫ Libro de
Música
costarricense
de Jorge

23
generar discusión en el grupo.
Pueden ser preguntas como las
siguientes: ¿por qué nos gusta
o no esa música?, ¿cómo
podemos describir cómo
cantan? ¿Cómo tocan?
¿Logran transmitir algo con esa
música o no, y cómo?
6.4. Se presenta a los (as)
estudiantes partituras de
música tradicional
costarricense, específicamente
de las piezas asignadas hace
ya varias sesiones, a ellos, para
ser leídas y estudiadas en
clase. El propósito es que se
repase, reafirme y amplíe el
aprendizaje de las figuras
rítmicas y demás elementos
constitutivos de la música,
mediante la ejecución musical
grupal al unísono, en la flauta
dulce o instrumento melódico
disponible, con o sin
acompañamiento de
instrumento armónico o de
instrumentos simples de
percusión de sonido
indeterminado.
6.5. Se repasan la letra,
melodía e interpretación de los
himnos y cantos patrios, al
menos del Himno Nacional,
Himno Patriótico al 15 de
Setiembre, Oh, Costa Rica, y la
Patriótica Costarricense.
6.6. Se hacen grupos para que
cada uno ejecute y cante la
pieza tradicional costarricense
asignada a cada grupo y la
de retos musicales en la
ejecución e interpretación
propia de obras musicales
tradicionales
costarricenses.
6.3. Responsabilidad:
♫ Búsqueda de la
independencia de
pensamiento y acción
al ejecutar y cantar su
arreglo de música
tradicional
costarricense.
♫ Compromiso para
contribuir al buen
desempeño de una
ejecución musical y
vocal.
6.4. Creatividad:
Comunicación honesta,
transparente de sus
emociones y puntos de
vista durante la
retroalimentación y su
ejecución vocal e
instrumental.
musicales
♫ Grabadora
♫ Computadora
♫ Pilot
♫ Pizarra
♫ Borrador
♫ Cartulina

Luis
Acevedo
♫ www.youtub
e.com
♫ Programa
del MEP,
junio 2008.

http://www.youtube.com/
http://www.youtube.com/

24
muestre al resto del grupo.
6.7. Se hace retroalimentación
de los trabajos presentados.
Contenido
Actitudinal:
Apreciación del
valor,
características, y
funciones de
diferentes tipos de
ensamble vocal:
coro infantil, coro
mixto,
estudiantinas,
rondallas, y
ensambles vocales
de diversos
contextos
seculares o
religiosos.
7.1. La docente muestra una
audición o grabación (audio o
vídeo) de diferentes ensambles
vocales: Coro infantil, coro
mixto, estudiantinas, rondallas y
ensambles vocales de diversos
contextos seculares o
religiosos.
7.2. La docente le asigna a los
(as) estudiantes que busquen
también material (audiciones o
videos) de un tipo específico de
ensamble vocal.
7.3. Hacer preguntas sobre el
material recolectado para
generar discusión en el grupo.
Pueden ser preguntas comolas
siguientes: ¿por qué nos gusta
o no como cantan?, ¿cómo
podemos describir cómo
cantan?, ¿canta notas agudas o
graves?, ¿cómo nos hacen
sentir esas voces?, ¿Cuál de
todos los tipos de ensambles
vocales les gustó más?; ¿logra
transmitir con el canto o no, y
cómo?, ¿en cuáles contextos,
tradiciones, culturas
escuchamos estos ensambles?
Entre otras.
7.4. La profesora divide al
grupo en subgrupos y asigna a
cada uno un tipo diferente de
ensamble vocal para que
ellos(as) lo ejecuten en su pieza
tradicional costarricense. Según
7.1. Autoconocimiento:
Valoración del propio
potencial al ejecutar y al
cantar los distintos tipos
de ensamble vocal.
7.2. Liderazgo y
autonomía:
Propuesta de resolución
de retos musicales en la
ejecución e interpretación
propia de obras musicales
tradicionales
costarricenses.
7.3. Responsabilidad:
♫ Búsqueda de la
independencia de
pensamiento y acción.
♫ Compromiso para
contribuir al buen
desempeño de una
ejecución musical.
7.4. Creatividad:
Comunicación honesta,
transparente de sus
emociones y puntos de
vista sobre las preguntas
lanzadas por la profesora,
así como de su
imaginación para saber
utilizar adecuadamente y
de manera creativa el tipo
de ensamble vocal que
esté más acorde con su
pieza tradicional
costarricense.
Tabla de
evaluación 1, 2
y 3.
Autoevaluación
y coevaluación.
♫ Cd de música
costarricense
♫ Video de
música
costarricense
♫ Computadora
♫ Pilot
♫ Pizarra
♫ Borrador
♫ Cartulina
♫ Instrumentos
musicales.
1 sesión ♫ Videos y
audiciones
de los
diferentes
tipos de
ensamble
vocal.

25
las posibilidades y progreso del
grupo, se pueden ejecutar
también a dos o tres voces, con
acompañamiento de un
instrumento armónico (guitarra,
teclados, marimba) y percusión
disponible.
Contenido
Procedimental:
Aprendizaje de
cantos e himnos
nacionales
8.1. Se hacen grupos y cada
uno hará un collage que
represente la letra de su
canción tradicional
costarricense o bien, su
composición indígena.
8.2. Se le muestra a los (as)
estudiantes los videos hasta el
momento recolectados de sus
presentaciones.
8.3. Ejecución vocal de los
himnos nacionales. Para esto,
dividir al grupo en subgrupos.
La profesora señalará cuál de
los subgrupos cantará la
estrofa. Esto será
arbitrariamente, para que todos
los (as) estudiantes estén
atentos(as) a cantar cuando la
profesora señale a determinado
grupo.
8.4. Ensayo final para la
presentación del concierto de
música costarricense.
8.5. Se recopilarán los mejores
insumos de cada grupo de
trabajo (pinturas, láminas,
ensayos escritos, etc.)
producidos durante el taller en
torno a la música tradicional
costarricense, para que sirvan
de base al texto que se incluirá
8.1. Responsabilidad:
♫ Compromiso para
contribuir al buen
desempeño de su
ejecución musical.
8.2. Autoconocimiento:
Valoración del propio
potencial al ejecutar y al
cantar su pieza indígena y
la tradicional
costarricense.

8.3. Convivencia social/
Tolerancia:
♫ Valoración de la
contribución del rol
propio y el de sus
compañeros(as) en la
ejecución musical

Tabla 2 y 3 de
evaluación.
Coevaluación.
♫ Recortes de
revistas
♫ Cartulinas
♫ Hojas blancas
♫ Pilots
♫ Tizas pastel
♫ Témperas
♫ Instrumentos
musicales
♫ Papel celofán y
Globos
♫ Cámara
♫ Pizarra
♫ Tiza
♫ Borrador
♫ Grabadora
♫ CDS
♫ Hojas de
himnos
♫ Goma
1 sesión ♫ Programa
del MEP.

26
en el programa de mano del
concierto. Se redacta entre todo
el grupo el texto y se elabora un
programa de mano. El concierto
puede ofrecerse en el marco de
un festival o actividad
institucional. Puede ofrecerse
también fuera de la institución,
y no solamente una vez. Las y
los estudiantes coordinan todos
los aspectos técnicos (sala,
escenario, iluminación, sonido)
y de difusión dentro de la
comunidad. El concierto puede
ser grabado (audio o vídeo) y
donado al colegio o
instituciones locales.

27
ANEXO NO. 4
EJEMPLOS DE PLANEAMIENTO DIDÁCTICO SEMANAL “A”
(Nota: Debido a actividades extracurriculares, esta docente contó solamente con 16 lecciones para implementar
este taller y dos lecciones para el examen escrito)
Nombre de Institución: Liceo San Francisco Nivel: Sétimo año
Nombre de docente: Bach. Silvia Elena Cruz Ugalde Período: Tercero
Asignatura: Música Fecha: 14 de agosto
Sesión: Primera
Proyecto o Taller:
Disfrutemos y valoremos la Música tradicional costarricense organizando nuestro propio concierto.
Propósito:
Se pretende que las y los estudiantes exploren las raíces y las características de la música de las civilizaciones antiguas de América mediante la
investigación y la ejecución musical.
Aprendizajes individuales y colectivos:
Exploración de la práctica musical de las culturas precolombinas de América.
Contenidos
curriculares
Estrategias de aprendizaje y
mediación
Valores, actitudes y
comportamientos
Estrategias
de
evaluación
Tiempo Materiales y
recursos
Fuentes de
información
Práctica musical en las
civilizaciones
americanas: Maya,
Azteca, e Inca.
Exploración de práctica
musical de culturas
precolombinas.
Aprecio por el aporte
musical de las
principales civilizaciones
Se pasa la lista y al mismo tiempo
se anota quién llevó material de
culturas precolombinas.
Abrir con una motivación: A)
Ponerles una pieza instrumental
relajante. Pedirles que se sienten o
acuesten en el suelo. La idea es
que se sientan cómodos y que
expresen a los demás compañeros
dónde se imaginan que están en
Creatividad:
Comunicación honesta,
transparente de sus
emociones y puntos de
vista.

Autoconocimiento:
valoración del propio
potencial al ejecutar y al
cantar.
Utilización de la
tabla número 2
de evaluación
3 min

♫ Letras en
cartulina con las
palabras paisaje
sonoro y
caminata sonora.
♫ Pilot negro
♫ Tiza
♫ Borra-dor.
♫ Imágenes de la
Programas de
educación
musical MEP
Antología de
Fundamentos
y principios de
la Educa-ción
Musical.
Misterios de la
humanidad, de

28
antiguas de América.

ese momento.
B) Ponerles la siguiente reflexión:
“Trato de escuchar la voz callada y
pequeña que llevo dentro de mi,
pero no la puedo oír a causa del
ruido” Elisa Ward. Decirles que,
dentro de la misma clase,
experimenten el hacer distintas
clases de ruido con lo que tengan
mano. Que definan lo que es el
ruido pero por medio de la acción,
no por medio de palabras.
Para conectar con la actividad que
sigue, se le pide a un estudiante
que recuerde al resto del grupo lo
que se hizo la sesión anterior. Se
recapitula acerca de la caminata
sonora realizada durante la sesión
pasada, para así dar inicio a la
primera actividad de la segunda
sesión.
Ésta consiste en realizar un
recorrido dentro del colegio (una
caminata sonora). Se les insta a
guardar silencio, así como a
prestar mucha atención a todo lo
que suene a su alrededor.
Finalmente, nos sentaremos todos
debajo de unas palmeras que hay
en las zonas verdes. En caso de
que lloviera, se realizaría la
caminata, sólo que en la zona que
está bajo techo y luego se
regresaría al aula para lanzarle a
los (as) jóvenes preguntas como
las que siguen: ¿Qué fue lo
primero que escucharon? ¿Qué
fue lo último que escucharon?
¿Qué escucharon durante la
caminata? ¿Cuáles sonidos nos

Responsabilidad
Búsqueda de la
independencia de
pensamiento y acción.

5 min

2 min

15 min

civilizaciones
Maya, Azteca e
Inca.
♫ Masking tape
♫ Copias de
fabrica-ción de
instrumentos.
♫ Grabadora
♫ Discos de
audio con
música relajante.♫ Cartulina con
mensaje de
motivación y
reflexión.

Nacional
Geographic
Society.
The Aztec and
Maya World
Internet
Misterios de la
Humanidad:
nacional
Geographic
Society

29
rodean en este momento?
¿Encontraron algún sonido
exótico, diferente, que talvez
nunca antes habían escuchado?
¿Qué papel toman esos sonidos
en nuestro entorno? ¿Somos
conscientes de ese papel? ¿Nos
relacionamos con esos sonidos?
¿Cómo? ¿Cómo podemos mejorar
o transformar esa relación?
Para conectar este tema con el de
las civilizaciones antiguas de
América, se pregunta a los (as)
jóvenes si ellos creen que el
paisaje sonoro de su casa es igual
al del colegio, ¿por qué sí o por
qué no? si ellos creen que el
paisaje sonoro en el colegio era
igual hace 50 años, ¿cómo sería?
Ahora sí. Una vez comprendidos
los conceptos anteriores, se le pide
al grupo que traiga al frente de la
clase las imágenes, fotografías, o
lo que hayan podido conseguir
sobre las civilizaciones antiguas de
América, para mostrarlo al grupo.
La profesora les muestra unas
fotos y videos, así como artefactos
de la cultura Maya.
Se dividirá el material recolectado
en tres grupos, correspondientes a
las tres culturas precolombinas de
América: Mayas, Aztecas e Incas.
Se le pregunta al grupo entero
¿Cómo se imaginan el paisaje
sonoro de aquel entonces, en cada
una de las culturas precolombinas,
a partir lo que se puede apreciar
en las imágenes y demás material

5 min

15 min

30
recolectado? ¿En qué se
diferencian los paisajes sonoros de
aquellas culturas en las imágenes
con el paisaje sonoro actual de
Costa Rica? ¿Cuándo se le
prestaba más atención al paisaje
sonoro, antes o ahora? ¿En qué
se relaciona todo lo anterior con el
ruido?
Como actividad de cierre del tema
paisaje sonoro, divido al grupo
entero en dos subgrupos. A cada
uno le entrego una bolsa con letras
en cartulina. Cada grupo deberá
formar dos palabras con esas
letras y pegarlas en la pizarra
blanca para luego hacer una lluvia
de ideas sobre el concepto. La
palabra es “paisaje sonoro”. Se le
dice a los (as) muchachos (as) que
el grupo que arme primero la
palabra se ganará un premio. Éste
consiste en que el grupo ganador
se pondrá de acuerdo entre los
integrantes para que escuchen
una canción que les guste. Pero
antes, se le concederá la palabra
de primero al grupo ganador para
que comente con los demás
compañeros qué entienden por
ese concepto (podría definirse
como el entorno sonoro específico
de un lugar dado).

31
Nombre de Institución: Liceo San Francisco Nivel: Sétimo año
Nombre de docente: Bach. Silvia Elena Cruz Ugalde Período: Tercero
Asignatura: Música Fecha: 21 de agosto
Sesión: Segunda

Proyecto o Taller:
Disfrutemos y valoremos la Música tradicional costarricense organizando nuestro propio concierto.
Propósito:
Se pretende que las y los estudiantes exploren las raíces y las características de la música de las civilizaciones antiguas de América mediante la
investigación y la ejecución musical.
Aprendizajes individuales y colectivos:
Exploración de la práctica musical de las culturas precolombinas de América. Características específicas como las que siguen: ubicación
espacial de las culturas Maya, Azteca e Inca; rasgos característicos de cada cultura que distinguen a una de otra; instrumentos musicales
presentes en su música; diferencias y similitudes entre la música de cada cultura; relación música- religión- naturaleza. Además, recreación de
paisajes sonoros de cada cultura precolombina.
Contenidos curriculares Estrategias de aprendizaje y
mediación
Valores, actitudes y
comportamientos
Estrategias de
evaluación Tiempo Materiales y
recursos
Fuentes de
información
Práctica musical en las
civilizaciones americanas:
Maya, Azteca, e Inca.
Exploración de práctica
musical de culturas
precolombinas.
Aprecio por el aporte musical
de las principales
civilizaciones antiguas de
América.

La profesora prepara antes de la
clase la computadora con los
videos, las tiritas de papel para la
actividad de motivación, los
materiales de desecho, lápices,
papel cartulina y papel bond,
borrador, pilots, goma, tiza,
pedacitos de tape, cartulinas
pegadas en la pared, grabadora,
las hojas de evaluación, de tarea
para los (as) alumnos (as), de
instrucciones de la segunda
actividad, las impresiones de
instrumentos con sus nombres

Tabla de
evaluación # 2

♫ Hoja de
instruccion
es para
actividad
de
motivación.
♫ Reloj
♫ Tiza y
borrador
♫ Botellas de
agua
♫ Piedras
Programas de
educación
musical,
junio, 2008.
Antología de
Fundamentos
y principios
de la
Educación
Musical.
Misterios de
la humanidad,
de Nacional

32
para asociarlos y los
planeamientos para los dos
profesores de música. Además,
copiará la evaluación del curso en
la pizarra blanca, así como la
palabra “produzca” en la pizarra
verde. También sacará todos los
pupitres del aula.
La profesora recibe a los (as)
muchachos(as) en la puerta y los
(as) saluda. Les dice que se
sienten en el suelo cómodamente.
Les pregunta: ¿Cómo han
estado? ¿Cómo se sienten hoy?
¿Con mucha energía? ¿Cierto
que comienzan exámenes este
viernes? ¿Cuál examen tienen?
¿Están listos(as)?
La profesora preguntará al grupo
quién quiere pasar la lista.
Además, les pedirá que levanten
la mano con la información que
tenían que traer para que la
persona que está pasando lista
anote quién llevó la tarea.
Mientras el (la) estudiante pasa la
lista, la profesora les dirá que las
tareas tienen un porcentaje muy
alto en la nota de este semestre.
Además, les pide que copien la
evaluación del curso en el
cuaderno:
Evaluación:
Proyecto Final 40%

♫ Responsabilidad:
1) búsqueda de la
independencia de
pensamiento y acción.

♫ Creatividad: 1)
Búsqueda de la
originalidad en el
trabajo.

♫ Autoco-
nocimiento:
valoración del propio
10 min

3 min

8 min

♫ Hojas de
instruccion
es para la
segunda
actividad.
♫ Tabla de
evaluación
número 2
para que
los
estudiantes
se
autoevalúe
n
grupalment
e.
♫ Láminas
grandes de
papel
periódico
♫ Pilots
♫ Lápices
♫ Goma
♫ Tijeras
♫ Grabadora
♫ Audiciones
y videos
con música
precolombi
na
♫ Organeta
Geographic
Society.
Internet:
www.youtube.
com

http://www.youtube.com/
http://www.youtube.com/

33
Prueba 25%
Trabajo Extra clase 5%
Trabajo cotidiano 20%
Concepto 5%
Asistencia 5 %
Total 100%
Al mismo tiempo, la profesora irá
tratando de observar y memorizar
los nombres de los (as)
estudiantes. Para esto, les pedirá
que por esas dos lecciones, cada
vez que tengan la palabra digan
su nombre.
Seguidamente, la profesora
preguntará al grupo quién quiere
repartir un material a sus
demás compañeros(as). Este
material es para la motivación. Se
les advierte que no abran el papel
hasta que la profesora haya dado
las instrucciones generales sobre
la dinámica por realizar.
Actividad de motivación: una vez
que los (as) estudiantes tienen en
sus manos el papelito, la profesora
dará al grupo las siguientes
instrucciones: “¿Ven lo que dice
la pizarra verde? ustedes tienen
un papelito. Ábranlo. ¡Pero no
dejen que sus compañeros de la
par vean lo que dice su papelito!
Como se dieron cuenta, se trata de
un sonido específico que ustedes
potencial al ejecutar y
al cantar.

8 min

3 min

50 seg.