Manual de Educação Musical

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Serie Cuadernos de Trabajo 
No. 2009-01 
 
 
 
 
Proyecto: Educación en ética, estética y ciudadanía 
 
 
 
Programa de Educación Musical Para 
Tercer Ciclo y Educación Diversificada 
 
 
 
Manual de Referencia Básico Para su Implementación 
 
 
 
 
 
 
Guillermo Rosabal Coto 
 
 
 
 
 
 
Febrero 2009 
 
P R O C E S O S
 
P R O C E S O S
 
 
 ii 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PROCESOS es un centro de investigación, asesoría, capacitación y promoción para el desarrollo 
de los regímenes democráticos de Centroamérica y el Caribe. 
Nuestro propósito es contribuir al fortalecimiento de la democracia en Centroamérica y el Caribe 
mediante acciones que desarrollen y reproduzcan valores y actitudes democráticas; que 
contribuyan al desarrollo de la institucionalidad, la transparencia y el buen gobierno; que 
fortalezcan los mecanismos para el manejo pacífico de los conflictos y que estimulen prácticas de 
participación ciudadana y de generación de consensos. 
Es una organización privada sin fines de lucro ni afiliación política partidaria, creada en 1996 con 
el apoyo de los Presidentes de los países centroamericanos. 
PROCESOS ofrece servicios y actividades dirigidos a instituciones públicas, organizaciones 
sociales y políticas, y empresas privadas en los países de la región. 
 
PROCESOS 
Teléfonos (506) 2231-1116, 2231-1125 Fax (506) 2220-1580 
Correo electrónico: procesos@procesos.org 
Página Web: http://www.procesos.org 
 
 
 
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PRESENTACIÓN 
 
Este documento se basa en los resultados del informe final “Documentación, 
Análisis, y Evaluación del Proceso de Aplicación del Programa de Educación 
Musical”, el cual se enfocó en las visitas del seguimiento del pilotaje del programa 
de Educación Musical para la enseñanza secundaria en Costa Rica, dentro del 
proyecto “Ética, Estética, y Ciudadanía”. Se toman en cuenta, también, preguntas 
e inquietudes frecuentes por parte de docentes participantes en el plan piloto, 
formuladas durante la capacitación y la observación. 
El documento propone respuestas a los retos y problemas planteados en el 
documento anteriormente mencionado, con el fin de estimular una 
implementación exitosa del programa, por parte de docentes, así como guiar 
observaciones y guías sistemáticas, por parte de asesores(as) regionales y 
nacionales, a la labor docente dentro del programa. 
Debido al carácter eminentemente práctico del presente documento, se considera 
pertinente abordar los retos y problemas detectados, en forma de preguntas y 
respuestas, algunas de ellas transcritas directamente de la experiencia del 
pilotaje. Luego de una sección que aborda retos y preguntas de índole general 
sobre la aplicación del programa, la organización del resto del material seguirá el 
orden de las secciones del programa. Al final se presentan documentos 
relevantes de guía y ejemplificación de planeamiento e implementación. 
Se recomienda que el presente documento sea distribuido a asesores regionales, 
para su estudio concienzudo, para posteriormente utilizarlo como guía durante 
las capacitaciones a docentes de sus regiones. El documento también podrá ser 
un punto de referencia obligatorio para consultas y dudas de parte de docentes o 
cualquier otra persona interesada en aspectos metodológicos del programa. 
 
 
 
 
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CONTENIDO 
 
1. ASPECTOS GENERALES DEL PROGRAMA ................................................... 1 
1.1 Razón de ser del programa ........................................................................... 1 
1.2 Formato y metodología ................................................................................. 1 
1.3 El planeamiento ............................................................................................ 2 
1.4 Implementación en el nuevo formato de “taller” ............................................ 3 
 
2. ASPECTOS ESPECÍFICOS DEL PROGRAMA ................................................. 5 
2.1 Evaluación ..................................................................................................... 8 
2.2 Correlaciones ................................................................................................ 9 
2.3 Sugerencias de estrategias para impactar la institución educativa y la 
comunidad (punto 12 de cada unidad o taller) ................................................... 9 
2.4 Glosario ....................................................................................................... 10 
2.5 Bibliografía recomendada ........................................................................... 10 
 
3. ASPECTOS TÉCNICOS ESPECÍFICOS PARA DOCENTES .......................... 10 
 
ANEXO No. 1 ELEMENTOS DEL PLANEAMIENTO DIDÁCTICO ....................... 12 
ANEXO NO. 2 MATRIZ PARA PLANEAMIENTO DIDÁCTICO ............................ 13 
ANEXO NO. 3 EJEMPLO DE PLANEAMIENTO DIDÁCTICO TRIMESTRAL “A” 14 
ANEXO NO. 4 EJEMPLOS DE PLANEAMIENTO DIDÁCTICO SEMANAL “A” ... 27 
ANEXO NO. 5 EJEMPLO DE PRUEBA ESCRITA “A” ......................................... 86 
ANEXO NO. 6 EJEMPLO DE PLANEAMIENTO DIDÁCTICO TRIMESTRAL “B” 91 
ANEXO NO. 7 EJEMPLOS DE PLANEAMIENTO DIDÁCTICO SEMANAL “B” ... 97 
ANEXO NO. 8 EJEMPLO DE PRUEBA ESCRITA “B” ....................................... 129 
 
 
 
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1. ASPECTOS GENERALES DEL PROGRAMA 
 
1.1 Razón de ser del programa 
¿Es este “otro programa más” de educación musical? ¿Por qué este cambio? 
Este programa no es un trabajo aislado o rutinario. Forma parte de una reforma 
curricular integral llamada “Ética, Estética, y Ciudadanía”, que comprende las 
asignaturas llamadas especiales - artes plásticas, artes industriales, educación física, 
educación para el hogar, educación musical-, e integra la educación cívica y algunas 
modificaciones al programa de estudios de español. La reforma se dirige a desarrollar 
en el estudiantado las destrezas éticas, estéticas, y ciudadanas que necesitan los 
costarricenses para aplacar y actuar sobre la violencia, la inseguridad ciudadana, el 
subdesarrollo, y otras problemáticas que actualmente aquejan nuestra sociedad, pero 
que directa o indirectamente son el resultado de decisiones y acciones de la 
ciudadanía. Por eso, se pretende formar estudiantes que tomen sus decisiones 
responsablemente y actúen sobre estas realidades de manera creativa y efectiva. 
El Ministerio de Educación decidió emprender esta reforma en las materias 
consideradas “especiales” porque consideró que, por las dinámicas y metodologías que 
permiten, son apropiadas para estimular destrezas como el diálogo, respeto, tolerancia, 
negociación, solidaridad, entre otras, a diferencia de las materias “duras” o 
“académicas”. Se espera que el resultado de la reforma vaya impregnando, poco a 
poco, las otras asignaturas del currículo. 
Usted puede leer más en detalle las características, origen, fines, y etapas del Proyecto, 
en la sección introductoria del documento del programa. 
 
1.2 Formato y metodología 
Este programa es bastante abierto en su formato y metodología. ¿Qué se debe 
hacer para que su aplicación no sea interpretada como inconveniente o 
inapropiada por parte de las(as) directores(as) de los centros educativos, en vista 
de tantos años de trabajo más “tradicional” en la clase de música? 
Ciertamente, el programa es bastante abierto e implica actividades y un tipo de 
evaluación que a priori, algún(a) director(a) podría objetar. No es de sorprender que, 
tomando en cuenta mucho tiempo de trabajar con una metodología menos activa, 
participativa, y creativa, se pida que “no se haga bulla”, o que se tenga al estudiantado 
“sentado, en silencio, copiando, o que se pida realizar bastantes o exclusivamente 
pruebas escritas para la asignatura. 
Sin embargo, las y los directores fueron informados(as) por el MEP, en octubre del 
2008, acerca de la reforma y la metodología que implica el programa de educación 
musical, del cual, además,se les entregó una copia. 
Por lo tanto, no hay razón para que haya oposición a clases más creativas, 
“bulliciosas” o flexibles. De hecho, si el programa se implementa correctamente, y sobre 
 
 
 2 
todo con una considerable dosis de motivación y creatividad, el centro educativo puede 
esperar que: a) disminuya o se erradique la deserción o ausentismo en la clase de 
educación musical, b) todos y todas sus estudiantes participen de alguna manera en 
proyectos creativos según sus posibilidades y talentos, c) el centro educativo y 
comunidad vean y escuchen los logros que se estimulan en la clase de música, y d) la 
clase de música deje de ser un “adorno” o asignatura “de segunda”, y pase a ser un 
contexto donde haya formación en destrezas éticas, estéticas, y ciudadanas, y por lo 
tanto, un contexto digno de ser respetado y favorecido por el o la directora y los 
colegas. Naturalmente, esto tomará algún tiempo, pero ello dependerá en gran medida 
de la creatividad, compromiso, y perseverancia de las y los docentes. Si cada docente 
motiva a sus estudiantes y colegas, y por medio de su trabajo demuestra que el 
programa es efectivo y conveniente, podrá hasta contagiar a una comunidad entera. 
¿La nueva metodología obliga a las y los docentes a trabajar más? 
En teoría, quizás sí, si se compara con el programa anterior. En el caso del presente 
programa, el éxito de las estrategias de aprendizaje y mediación que se implementen, 
dependerá, sobretodo, de la creatividad, orden, y seguimiento de cada docente. Por 
ejemplo, no es posible implementar las mismas estrategias con todos los grupos de un 
nivel, ya que las necesidades, recursos materiales y de tiempo, posibilidades, e 
inquietudes de las y los estudiantes difícilmente serán los mismos. Por lo tanto, usted 
deberá ajustar dichas estrategias a: a) el número de lecciones de un trimestre, con el 
que de manera realista cuenta, b) los recursos materiales disponibles, y c) los gustos, 
preferencias, y necesidades de aprendizaje de sus estudiantes. 
Pero si se trabaja en planeamientos bien estructurados, con mucha variedad, desde el 
comienzo, la o el docente se habrá ahorrado trabajo para el futuro, pues no tendrá que 
hacer planeamientos nuevos, sino partir de los que ya tiene, y adaptarlos. 
Finalmente, debe tenerse en cuenta que el programa incluye los contenidos del 
programa anterior, y añade muy pocos contenidos nuevos. La gran diferencia será el 
“cómo” se conducirán las clases de Educación Musical. Por ello, se recomienda que las 
y los docentes profundicen en la razón de ser de la reforma curricular y en la 
metodología que responde a dicha reforma. 
A menudo las y los docentes deben asumir clubes, bandas, actos cívicos, y otras 
actividades extracurriculares. ¿Cómo se puede, entonces, manejar el tiempo? 
Además de ajustar las estrategias según el tiempo con el que se cuenta en forma 
realista, es recomendable fomentar la necesidad de coordinación de actividades 
calendarizadas, y de tiempo lectivo, entre docentes y directores de centros educativos, 
habiendo detectado con suficiente anticipación, las necesidades y la gestión de los 
recursos. 
 
1.3 El planeamiento 
¿Por qué se debe planear en forma distinta a la tradicional? 
Antes de la presente reforma curricular, usualmente se planeaba más que todo en 
función de contenidos conceptuales, es decir, ideas, conceptos, hechos, definiciones 
que había que “ver” con los(as) estudiantes o enseñarles: figuras rítmicas, música de un 
 
 
 3 
período histórico, definiciones de géneros musicales, biografías y composiciones de 
autores(as) musicales, entre otros. Sin embargo, la metodología activa, participativa, 
creativa, y formativa que propone el programa requiere un planeamiento particular y 
muy diferente. 
En el programa se trabaja en función del estímulo de aprendizajes, de manera que, 
mientras las y los estudiantes desarrollan destrezas inherentes a la educación musical 
(auditivas, vocales, cognitivas, motoras, afectivas, sociales), por medio de “hacer” (no 
escuchar pasivamente, escribir montones, leer y reproducir de memoria), se les guía y 
estimula para que en este “hacer” ejerciten las destrezas éticas y ciudadanas. Hay que 
recordar que el proyecto “Ética, Estética, y Ciudadanía” pretende que, en las aulas, y 
dentro de las asignaturas de dicha reforma curricular, se forme al tipo de ciudadano que 
requiere el país, mediante el diálogo, respeto, negociación, y responsabilidad, entre 
otros valores. 
Para facilitar su planeamiento, se requiere que las y los docentes utilicen el mismo 
formato de planeamiento que se presenta en cada unidad o taller, es decir, las mismas 
secciones (Ver anexos nos. 1 y 2) 
 
1.4 Implementación en el nuevo formato de “taller” 
¿Qué es lo que es prescriptivo y en dónde hay flexibilidad dentro del programa? 
El aspecto “tiempo probable” debe tomarse como una meta, con cierta flexibilidad, 
según se explicó anteriormente. Por otra parte, los aspectos propósito, aprendizajes por 
desarrollar, y contenidos, no pueden ni deben ser modificados. Como se discutirá en la 
siguiente sección, las estrategias de mediación y evaluación (puntos 7 y 8), y las 
correlaciones (puntos 10 y 11) presentan sugerencias que se prestan para cierta 
flexibilidad. Aunque no se especifica en el programa, es conveniente, y hasta cierto 
punto requisito obligatorio para que un taller tenga coherencia y niveles progresivos de 
desarrollo y complejidad, que usted planee aperturas, desarrollos, y cierres para el taller 
en general, para cada clase, y para cada área curricular. 
¿Cómo hacer una buena facilitación y manejo del grupo bajo la nueva 
metodología? 
La clave del éxito en la aplicación de la nueva metodología es la motivación. Para 
motivar, la y el docente debe tener en cuenta lo siguiente: 
1) Su función es la de mediar y facilitar. Es decir, su función es la de ir guiando al 
estudiantado a encontrar respuestas, a probar o experimentar diferentes 
actividades, procesos creativos, darles retroalimentación, evaluarlos. Debe 
recordarse que el papel del estudiantado es ser participantes activos, que 
exploran, ejecutan, observan, reflexionan, proponen y evalúan. 
2) Para cualquier actividad didáctica, debe partir del bagaje del estudiantado, es 
decir, de quiénes son, en cuál etapa de desarrollo o edad se encuentra, cuál es 
su realidad cotidiana, y cuál es su relación con tipos específicos de músicas. En 
este programa no se parte de que la o el estudiante “no sabe nada” y la o el 
docente les cuenta, transmite, y enseña información. Más bien, se parte de lo 
que cada estudiante sabe, es, y propone. 
 
 
 4 
3) Para guiar las actividades de enseñanza y aprendizaje, y los procesos 
creativos, la o el docente utiliza las preguntas para estimular observación, 
escucha, reflexión, discusión. Guía hacia respuestas o conclusiones, sin dictar 
el conocimiento. Cuando se interpreta o ejecuta, debe estimular que las y los 
estudiantes escuchen su trabajo, y guiarles a que se evalúen el trabajo 
individual y colectivo, y propongan cómo llevar a cabo un proyecto o cómo 
mejorar. 
4) No se trata de dictar clases maestras y hablarles a los y las estudiantes acerca 
de un tema. No se trata de decirles “esto es”, o “esto es así”. O “esto está mal”. 
Las y los estudiantes deben ser guiados mientras son los que van proponiendo 
sus procesos de aprendizaje y construyendo el conocimiento. 
5) Se debe plantear retos y experiencias para descubrir, no fórmulas, información, 
o datos. Se trata de un “taller”, donde se vive, siente, experimenta, observa, 
toca, se elabora, se coopera, negocia, se “hace”, en todo el sentido de la 
palabra. 
6) Para mantener la motivación, el o la docente deberá también manejar muy bien 
los recursos materiales y de tiempo disponibles, y efectuar un planeamiento 
balanceado, variado, y creativo (estos aspectos serán discutidos en la siguiente 
sección). 
¿Qué se debe hacer cuando hay problemas de disciplina,o falta de atención o 
colaboración del estudiantado? 
Primeramente, hay que tener claro que si los y las estudiantes no están motivados, no 
responderán favorablemente. U(a) estudiante necesita motivación, y la espera, de parte 
de sus docentes. Es posible que a menudo olvidemos que el o la docente hace la gran 
diferencia: un(a) docente puede lograr “magia” en su trabajo, pero también puede 
estimular en sus estudiantado una apatía hacia la educación y la asignatura, que 
lamentablemente puede permanecer el resto de sus vidas. 
Por lo tanto, si surgen dificultades relacionadas con la atención, colaboración, 
disponibilidad, y comportamiento en general, usted deberá revisar concienzudamente 
su desempeño como docente, en los seis aspectos explicados en la pregunta anterior. 
Al hacerlo, es importante pedir a los estudiantes una concienzuda retroalimentación, 
con preguntas como: ¿Cómo se sienten?, ¿Cómo sugerirían hacer las actividades más 
interesantes o atractivas?, ¿Cuáles roles les interesaría asumir en este proceso?, entre 
otras. Obviamente, no se trata de caer en la complacencia al estudiantado, sino de 
poner atención a sus necesidades. Finalmente, se debe tener en cuenta que un cambio 
curricular tan profundo como este, toma tiempo para ser asimilado, por lo cual tampoco 
se debe sentir frustración si en un inicio el ajuste al programa no es muy prometedor, ni 
mucho menos, forzar su implementación. Obligar al estudiantado por medio del 
condicionamiento, o imposiciones sin razonamiento alguno, darán como consecuencia 
una reacción muy desfavorable y romperá con cualquier ambiente propicio para la 
colaboración. Y lo más importante: debemos recordar que la reforma, en general, 
pretende formar un tipo de persona. Y este tipo de persona no podrá desarrollar 
actitudes y valores éticos, estéticos y ciudadanos si recibe una instrucción impositiva y 
punitiva, aburrida, y nada atractiva. 
 
 
 5 
 
2. ASPECTOS ESPECÍFICOS DEL PROGRAMA 
 
¿Por qué cada taller tiene un título? ¿Qué significa esto? 
Primeramente, cada título plasma una temática en torno a la cual giran los procesos de 
enseñanza y aprendizaje, y creación, de cada taller. Esta temática debe ser vista como 
un contexto amplio o general bajo el cual se trabajan las cinco áreas curriculares, pero 
de ninguna manera como el único tema específico “que debe enseñarse o cubrirse”, o 
del cual “hay que llegar a hablarles a las y los estudiantes” a lo largo del trimestre. 
En segundo lugar, el título está planteado de manera que destaca la participación activa 
del estudiantado. Por ejemplo, se usan verbos activos: “Disfrutemos y valoremos…” 
Finalmente, algunos hacen alusión a productos finales de un taller (por ejemplo: “un 
manual de ecología acústica…”), o bien a procesos de aprendizaje y creación: 
“Organizando…” El título, de alguna manera, resume lo principal del propósito del taller 
(punto 3). 
¿Qué significa “tiempo probable”? 
Comprende el número de lecciones y meses que puede tomar la ejecución de cada 
taller. Al indicarse “probable”, es un estimado. Es decir, es el tiempo deseable, 
recomendable, aunque con ciertas limitantes: no debe excederse del tiempo estimado, 
y, en la medida de lo posible, no debe reducirse por razones de índole administrativo 
(por ejemplo, que la directora o el director decidan que debe ocuparse las lecciones de 
música para otras actividades) o por actividades extracurriculares que típicamente 
asumen las y los educadores musicales, como lo son los clubes, actos cívicos, entre 
otros. 
Los talleres de sétimo a noveno están diseñados para tres meses o veinticuatro 
lecciones. Por otra parte, los dos de décimo año, para seis meses cada uno, y 
undécimo año tiene un solo taller. 
¿Cómo calza el final de los talleres de décimo y undécimo año con los fines de 
trimestre y reporte de calificaciones, ¿debe calzar el fin de cada taller con estas 
fechas? 
No calzan. Cada docente selecciona los contenidos procedimentales, actitudinales y 
conceptuales que evaluará en cada período lectivo, es decir que los distribuye entre un 
período y medio y los evalúa considerando los rubros que se establecen. Es decir, sin 
sacrificar las actividades del taller, se distribuyen las evaluaciones entre los dos 
trimestres. Además, deben seguirse las normas que, para este efecto, dicte el Ministerio 
de Educación. 
Sin embargo, la escogencia de contenidos y sus correspondientes estrategias 
didácticas, debe contemplar que existe una secuencia en el programa, que perderá su 
efectividad si no es contemplada. 
 
 
 
 
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¿En qué consiste el “propósito del proyecto”? 
Es aquello hacia lo que se debe orientar todo el trabajo del trimestre. Es una especie de 
“objetivo general” del trabajo del taller. Para el éxito del programa es fundamental que 
el o la docente dirija sus acciones al logro de este propósito. 
Después del “Propósito” se plantean “Aprendizajes Individuales y Colectivos”. 
¿Quiere esto decir que no se debe planear en términos de objetivos? 
En efecto. Aunque en cierto modo los “aprendizajes” pueden ser considerados 
objetivos, se quiere que la o el docente piense y planee en términos de lo que las y los 
estudiantes deben ser capaces de hacer, pensar, ejecutar, valorar, saber y hasta “ser”. 
Por tal razón se debe planear en función de la formación del estudiantado, y no de 
“enseñar tal o cual cosa.” 
¿Por qué se separan los contenidos en “conceptuales”, “procedimentales”, y 
“actitudinales”? 
En primera instancia, se quiere evitar que en el planeamiento y la clase se maneje un 
contenido como simplemente una idea o concepto que se enseña. Esto en realidad 
aplicaría a los contenidos conceptuales, pues su naturaleza es –valga la redundancia- 
conceptual. Los contenidos procedimentales son aprendizajes más complejos que un 
concepto, que implican procesos de enseñanza-aprendizaje. Por otra parte, los 
contenidos actitudinales, tienen que ver con actitudes que se quiere estimular. 
En la sección de contenidos, ¿corresponde cada contenido conceptual a uno 
procedimental y actitudinal? ¿Cómo se trata esto en el planeamiento? 
No necesariamente. Pueden traslaparse o estar relacionados, pero esto no quiere decir 
que esta sección no debe ser leída horizontalmente. Al momento de planear, se debe 
escoger de los tres tipos de contenido en función de los aprendizajes del taller en 
cuestión. 
¿En qué consisten los valores, actitudes y comportamientos éticos, estéticos y 
ciudadanos? 
Se propone actitudes y comportamientos que se deben estimular en los procesos de 
enseñanza y aprendizaje, y creación, conducentes o estrechamente relacionados con 
valores éticos y ciudadanos que se deben vivenciar en dichos procesos. 
Como los valores “no ocurren”, sino que se desarrollan y estimulan, es recomendable 
especificar en el documento de planeamiento cuáles consignas, indicaciones, o 
actividades se llevarán a cabo con el fin de estimularlos. Estos valores corresponden 
específicamente al tipo de estudiante que se pretende formar por medio de la reforma 
curricular “Ética, Estética, y Ciudadanía”. 
¿Cuáles son los criterios para seleccionar las estrategias pedagógicas? 
Como se puede leer en el título de la sección no. 7, se trata de “sugerencias”. Como 
tales, son el punto de partida para que usted seleccione las estrategias que se ajustan 
realmente a su tiempo, recursos disponibles, y necesidades de sus estudiantes. Con el 
tiempo, usted podrá ir poco a poco expandiendo o reelaborando estas actividades. 
 
 
 7 
Sin embargo, no se trata, de decir, al azar “esta actividad sí, porque es más fácil, o no 
tengo tiempo, y esta no, porque suena muy difícil”. Si se lee con atención, usted notará 
que algunas actividades son fundamentales, especialmente al inicio y al final de etapas 
de aprendizaje o creación, o inicio o final de un taller. Estas actividades sí deben 
llevarse a cabo, como por ejemplo, las lluvias de ideas, audiciones, reflexiones y 
discusiones al iniciode cada taller, la exploración y recreación de paisajes músicas o 
ejecuciones musicales por medio del cuerpo, antes de ejecutar, y la manera de 
presentar el taller al final. Lo que queda abierto a diferentes opciones es cómo se 
plasman resultados de actividades: escultura con el cuerpo, poema, mapa conceptual, y 
otras alternativas que se especifican en esta sección. 
¿Cómo hacer para guiar el desarrollo del proyecto, garantizando que integre todo 
lo aprendido en el taller? ¿Cómo se puede desarrollar todos los ejes temáticos de 
manera simultánea e integrada, sin sacrificar ni el proceso ni el producto final? 
Por ejemplo, ¿cómo se debe hacer para que a la vez que se trabajando escritura 
y lectura musical, se haga siguiendo la temática general del taller, visualizando 
los elementos históricos que corresponden, desarrollando el proyecto y 
ejecutando? 
El programa conserva las cinco áreas curriculares tradicionales: canto, lectoescritura y 
ejecución, apreciación y cultura musical, expresión corporal, y ecología acústica. Las 
actividades sugeridas cubren estas áreas, pero, según el tema de cada taller, algunas 
áreas serán más exhaustivas que otras. Por ejemplo, en los talleres primero de sétimo 
año y único de undécimo, el énfasis es la ecología acústica. Igualmente, en el tercero 
de noveno, el énfasis es la creación y ejecución de música relacionada con temáticas 
adolescentes, siendo, por lo tanto, la ejecución musical la principal área curricular. Se 
debe cuidar, entonces, que aunque un área sea más prominente, las otras cuatro sean 
abarcadas. En este sentido, es estricta responsabilidad de cada docente cómo manejar 
el tiempo para lograr este cometido. 
Por otra parte, aunque es importante que se desarrollen aperturas, desarrollos, y cierres 
de la totalidad de un taller, debe hacerse lo mismo en cada área curricular, y también a 
nivel de cada sesión (ver ejemplos de planeamiento didáctico -que integra todos los 
elementos- por sesión en Anexo no. 3) 
Finalmente, en términos de integración temática, la o el docente debe trabajar con el fin 
de que el estudiantado haya articulado significativamente el paisaje sonoro y prácticas 
musicales del período o cultura(s) en estudio no sólo conceptualmente, sino mediante la 
experiencia y la práctica (haciendo, ejecutando, cantando, escuchando, dirigiendo, 
creando, componiendo, elaborando…), en estrecha relación con otras temáticas 
específicas. 
¿De qué manera se decide en cuál orden se implementan las actividades? 
Se debe observar el orden de las actividades de las diferentes áreas curriculares, 
propuesto en el en el programa de estudios. Esto no quiere decir que en una lección 
trabaje sólo un área. Por el contrario, un o una docente creativo(a), implementará una o 
más áreas por lección. Hasta es posible dividir las actividades a lo largo de semanas o 
meses, para que pueda cubrir las áreas. Y no está de más enfatizar que actividades de 
diferentes áreas pueden interconectarse y hasta trabajarse simultáneamente. La 
 
 
 8 
decisión última de cuáles actividades y cuál orden debe seguir, debe depender de los 
aprendizajes implícitos en el taller. Para tal fin, conviene preguntarse: “¿Cuáles son las 
actividades más apropiadas según tiempo, necesidades, recursos, y según mi 
capacidad como docente, para llevar a cabo, y que al final de cada período permita que 
mis estudiantes hayan desarrollado o conseguido tales o cuáles aprendizajes? Estos 
aprendizajes son nuestra meta, nuestro punto de llegada. Así que si aún tiene dudas, 
piense: “¿Hacia dónde debo guiar a mis estudiantes?” , “¿Cómo quiero que lleguen a 
ser o qué quiero que sean capaces de vivenciar o demostrar al final del Taller” 
 
2.1 Evaluación 
¿Cuáles son los criterios para la evaluación? ¿Cuáles aspectos se deben evaluar 
y cuántas veces? 
Primeramente, se debe recordar que en el programa la evaluación es formativa (aunque 
obviamente debe haber una evaluación sumativa al final de cada unidad, lo cual será 
discutido posteriormente). Es decir, la nueva evaluación pretende que las y los 
estudiantes progresen, mejoren, se desarrollen, con base en la información que por 
medio de los instrumentos de evaluación se les proporciona. Por lo tanto no se evaluará 
con escalas o números en el aula durante los talleres. Por ejemplo: Si se le da a un 
estudiante un “7” por su ejecución, la información o mensaje que éste obtiene es “no 
estás dentro de los mejores, pero tampoco entre los peores.” ¿Cómo le puede hacer 
esto sentir si se esforzó? Frustrado. ¿Qué información sobre su potencial para mejorar 
le da esta calificación? Ninguna. Entonces, ¿cómo esperamos que nuestros 
estudiantes no desarrollen apatía hacia la asignatura si no les decimos cómo pueden 
aprovechar su talento e interés para hacer cosas interesantes y mejorarlas? 
Por ello, la actual evaluación enfatiza más los procesos que los productos, lo que ocurre 
en el desempeño de cada estudiante o grupo de estudiantes, más que el producto de 
éste. Es decir, interesa qué sucede con un(a) estudiante cuando ejecuta o trabaja. 
Cada docente puede evaluar ya sea como diagnóstico o como prueba de desempeño o 
aprendizaje, luego de la ejecución de algunos procesos. Usted decide qué tipo de 
evaluación y en qué momento lo hará. Lo más recomendable es evaluar diagnóstico al 
inicio, evaluar durante el taller y por supuesto, al final. Además, el docente debe seguir 
las normas que el Ministerio de Educación dicte para este efecto. 
En cuanto a los aspectos por evaluar, cada docente decidirá cuáles son los apropiados 
en el momento determinado en que se evalúa, o cuáles convengan más a determinados 
aprendizajes y valores en función de los que usted esté llevando a cabo su trabajo. 
Además, evaluar siempre los mismos aspectos puede resultar arduo, rutinario, y 
consumir tiempo innecesario. Al seleccionar los aspectos, se debe buscar un balance 
entre los que son estrictamente “musicales” o “artísticos”, esenciales en esta asignatura, 
y aquellos relacionados con valores éticos y ciudadanos. 
¿Y cuál evaluación se debe cuantificar para efectos de la evaluación sumativa? 
En términos generales puede haber flexibilidad, en algunos aspectos, para que cada 
docente decida, según los aprendizajes y valores que le interesan, y en relación con el 
tiempo de que disponga, a cuál de todas las pruebas o suma de éstas les dará un 
 
 
 9 
determinado valor sumativo. Como mínimo, se recomienda seleccionar las 
evaluaciones más significativas en los tres momentos del taller especificados arriba. Sin 
embargo, la y el docente deben seguir los lineamientos de evaluación que establezca el 
Ministerio de Educación. 
¿Este tipo de evaluación deja por fuera la prueba escrita? 
Según los lineamientos del MEP, siempre deben aplicarse pruebas escritas. En el caso 
del programa de Educación Musical, esta prueba se utiliza principalmente como 
herramienta para evaluar contenidos conceptuales, de manera que sea un 
complemento a la evaluación propuestas en el punto número ocho de ese mismo 
programa –“Estrategias de Evaluación”- las cuales son eminentemente prácticas. Las y 
los docentes deben hacer el esfuerzo por experimentar con otras técnicas de 
evaluación, que estimulen la reflexión, el pensamiento crítico, y la creación. 
 
2.2 Correlaciones 
 ¿Cómo se pueden llevar a cabo las correlaciones que se solicitan? La lección de 
música no va a alcanzar para tantas actividades… 
Las correlaciones (puntos 10 y 11 de cada unidad o taller) presentadas son 
precisamente “sugerencias”. “Cruzar fronteras” y salir del aula para construir el 
conocimiento con la ayuda de otras asignaturas y colegas, es un elemento operativo 
coherente con los propósitos del programa. No es obligación formal de la o el docente 
lograr la colaboración de otros(as) colegas, pero sí tener presente en su lección las 
interrelaciones entre la educación musical y las otras asignaturas y promover las 
correlaciones. Sin embargo, lascorrelaciones planteadas en el programa son 
sugerencias, un punto de partida. Cada docente puede implementar una o más de 
éstas, o las que él o ella diseñe, según las necesidades y posibilidades de cada grupo. 
Lo más importante es propiciar el establecimiento de correlaciones para apoyar los 
procesos de aprendizaje y creación que se llevan a cabo en el aula. Es decir, las 
correlaciones no son objetivos por sí mismas; son acciones que enriquecen y favorecen 
los procesos creativos y de aprendizaje; complementan lo que usted lleva a cabo en el 
aula. A la vez, docentes y sus estudiantes practican construir el conocimiento de 
manera multidimensional, lo cual es vital ejercitar si queremos estimular el diálogo entre 
las personas. Para ello, practicarán primero dialogando entre disciplinas o asignaturas, 
y colegas. 
 
2.3 Sugerencias de estrategias para impactar la institución educativa y la 
comunidad (punto 12 de cada unidad o taller) 
El estímulo y vivencia de valores y destrezas éticas y ciudadanas sería incompleto si no 
se estimula el contacto con la comunidad, la investigación dentro de la misma, y el 
beneficio de ésta por medio de acciones del centro educativo, fruto o parte del taller. 
Este es un momento crucial y apropiado para integrar a padres y madres de familia, y a 
otras personas e instituciones de la comunidad. 
 
 
 
 10 
2.4 Glosario 
Este glosario explica o aclara conceptos vitales para cada taller. Otros términos o 
conceptos inherentes a temáticas específicas en cada taller, pueden ser indagados en 
fuentes propuestas en la bibliografía recomendada al final de cada taller. 
 
2.5 Bibliografía recomendada 
Tanto los libros, revistas, artículos, y fuentes de internet que se sugiere al final de cada 
Taller, fueron consultados y explorados para su uso con el programa de estudios de 
Educación Musical. El MEP ha propuesto que poco a poco tanto las asesorías como 
los centros educativos se vayan supliendo de estos materiales. Esto no quiere decir que 
cada docente no pueda gestionar materiales por su cuenta, especialmente por internet. 
Son muy interesantes, atractivas, y útiles las actividades de WebQuest que se 
referencian al final de cada Taller. 
También se recomienda compartir materiales con otros(as) colegas. 
 
 
3. ASPECTOS TÉCNICOS ESPECÍFICOS PARA DOCENTES 
 
¿Son suficientes las presentes recomendaciones para entender el programa? 
No. Esta guía pretende ampliar, explicar y aclarar dudas planteadas por docentes antes 
y durante el pilotaje del programa, así como retos y problemas detectados por el equipo 
profesional del proyecto “Ética, Estética, y Ciudadanía”. Le ayudará a asesores(as) y 
docentes a comprender mejor el programa, pero de ninguna manera puede sustituir el 
estudio cuidadoso del programa. 
¿Qué se debe hacer si aún después de leer esta guía se tiene alguna duda o 
pregunta? 
No se recomienda tomar “las cartas por mano propia”, omitiendo o alterando 
actividades, cuando hay dudas, especialmente de metodología y evaluación, pues, aún 
sin intención, se puede desvirtuar la metodología y propósitos del programa, y hasta 
lograr una reacción desfavorable en el estudiantado. En caso de duda, se debe recurrir 
al respectivo asesor regional, o bien a la Asesoría Nacional de Educación Musical, 
quienes han recibido capacitación para implementar este programa. Será posible 
también, si fuera necesario, gestionar por medio de la asesoría nacional y las regionales 
capacitaciones para profundizar en contenidos o metodologías. Las y los docentes 
puede hacer esta recomendación a sus asesores(as). 
A menudo se pide trabajar rítmica con obras de períodos o estilos musicales. 
¿Qué quiere decir esto? 
Quiere decir que vamos a ser coherentes con los postulados de los grandes pedagogos 
de la educación musical: “Primero se siente la música, luego se toca, y luego se escribe 
y lee”. Es decir, vamos a privilegiar sentir y expresar los elementos constitutivos de la 
música con el cuerpo, antes que con el instrumento. Comenzar únicamente leyendo 
 
 
 11 
notas es precisamente eso: “leer”, pero no necesariamente hacer música. Recordemos 
cómo aprendimos nosotros el idioma. No lo hicimos leyendo. Aprendimos escuchando, 
imitando, y cuando ya estuvimos preparados, aprendimos a leer. 
Es precisamente de esta forma que rítmica de Jacques-Dalcroze y las metodologías de 
Orff y Kodály han concebido el aprendizaje en la Educación Musical, y se parte de que 
cada docente se ha familiarizado con estas posturas en su preparación para la 
docencia. La rítmica no debe ser concebida como mera “expresión corporal”. Mientras 
la expresión corporal consiste en coreografiar una música, la rítmica busca propiciar 
respuestas motoras y afectivas por medio de estímulos musicales, respuestas que 
gradualmente serán incorporadas a aprendizajes conceptuales y actitudinales. 
En este sentido, se ofrecen unas sugerencias en la sección de anexos. De hecho, el 
programa pretende, en términos generales, que nuestros(as) estudiantes vivencien la 
música y luego puedan hablar, criticar, recomendar. Es decir, vivir la experiencia antes 
que la racionalización o intelectualización.1 
¿Qué quiere decir trabajar o estudiar “prácticas musicales”? 
El programa propone estudiar una práctica musical partiendo de sus contextos. Es 
decir, se trata de que el estudiantado pueda entender cómo una cultura antigua o del 
presente hace música, cuáles significados le da a la misma, a partir de su contexto 
social, económico, político y cultural. Comprender primero a los seres humanos para 
poder comprender sus productos culturales. Por ejemplo: al ejecutar o estudiar obras de 
una práctica musical específica, no se puede pretender llevar una partitura al 
estudiantado y pedirles simplemente, de la nada, que la lean y toquen, sin conocer su 
contexto, función social o artística. 
¿Qué sucede con el uso de la flauta dulce? ¿Es obligatorio? 
No es obligatorio. Si bien se puede utilizar flauta dulce en el programa, se prefiere que 
se utilicen los instrumentos disponibles en el centro educativo, o que tengan las y los 
estudiantes, buscando siempre trabajar en ensambles donde, idealmente, cada persona 
ejecuta lo que puede, desea, según sus posibilidades. Por ejemplo, es tan importante 
quien toca la percusión como quien ejecuta un instrumento melódico, dirige, compone, 
redacta, o asume cualquier otro rol artístico y musical. Idealmente, es recomendable 
que diferentes estudiantes asuman distintos roles a lo largo del año lectivo. Sin 
embargo, es muy importante tener en cuenta que a pesar de que cada estudiante 
puede desarrollar más aquello que le gusta, o que le es más sencillo realizar, todos y 
todas deben adquirir los mismos aprendizajes. 
 
1
 De hecho, esta es una premisa fundamental en los enfoques metodológicos tradicionales de la educación musical, 
como las de Jacques-Dalcroze, Orff, Kodály, Suzuki, y Schafer. 
 
 
 12 
 
ANEXO No. 1 
ELEMENTOS DEL PLANEAMIENTO DIDÁCTICO 
 
El planeamiento didáctico consta de dos fases, una distribución mensual de contenidos 
y un plan semanal. 
El formato de este plan semanal contiene cinco elementos: propósito, contenidos 
curriculares, valores, actitudes y comportamiento, estrategia de aprendizaje y mediación 
y estrategia de evaluación. Cada elemento se define de la siguiente manera: 
 Propósito: se plantea el para qué global de proyecto. Se describe lo que se 
pretende lograr, en términos de lo que va a vivenciar el estudiantado para 
alcanzar los aprendizajes. 
 Contenidos curriculares: 
-Conceptuales: son los hechos, datos, fenómenos, conceptos y teorías que el 
estudiantado va a aprender. 
-Contenidos curriculares procedimentales: son aprendizajes complejos que 
implican “hacer”. 
-Contenidos curriculares actitudinales: son actitudes que se aprenden 
mediante los procesos de enseñanza y aprendizaje. 
 Valores, actitudes y comportamientos:son prácticas que responden a los 
contenidos curriculares y se trabajan en forma consciente y expresa durante la 
ejecución de las estrategias de aprendizaje y mediación. 
 Estrategias de aprendizaje y mediación: deben ser suficientemente 
explicativas de manera que quien media, pueda, seguir la línea pedagógica de la 
propuesta curricular, es un proceso y no actividades sueltas, para propiciar la 
investigación y la experimentación y el logro de aprendizajes significativos. 
Permite fortalecer la relación del conocimiento con procesos y elementos de la 
realidad, estimular el aprender haciendo y considerar el conocimiento previo del 
estudiantado. 
 Estrategias de evaluación: deben tener relaciones de conexión que garanticen 
y fundamenten la coherencia entre los demás elementos del plan. Incorpora 
actividades de autoevaluación (las que realiza el estudiantado acerca de sí 
mismo), de coevaluación (de los alumnos y alumnas entre sí) y la unidireccional 
(de la persona docente hacia el estudiantado). Es necesario incluír estrategias 
variadas con sus correspondientes instrumentos (cuestionarios, listas de cotejo, 
guías de observación, rúbricas entre otras).
 
 
 13 
ANEXO NO. 2 
 
Ministerio de Educación Pública 
MATRIZ PARA PLANEAMIENTO DIDÁCTICO 
 
Nombre de Institución: _________________________ Nombre de docente: _______________________ 
Asignatura: ___________________________ Nivel: __________________________________ 
Período: ___________________________________ 
Tiempo probable: ____________________________ Semana / Sesión: ________________________ 
 
Proyecto o Taller: 
Propósito: (se copia literalmente) 
Aprendizajes individuales y colectivos 
Contenidos curriculares 
Estrategias de aprendizaje y 
mediación 
Valores, actitudes y 
comportamientos 
Estrategias de evaluación 
 
 
 
 
 
 
 14 
ANEXO NO. 3 
EJEMPLO DE PLANEAMIENTO DIDÁCTICO TRIMESTRAL “A” 
Nombre de Institución: Liceo San Francisco Nivel: Sétimo año 
Nombre de docente: Bach. Silvia Elena Cruz Ugalde Período: Tercero 
Asignatura: Música 
 Proyecto o Taller: 
Disfrutemos y valoremos la Música tradicional costarricense organizando nuestro propio concierto. 
Propósito: 
Pretende que las y los estudiantes planeen, preparen, y presenten un concierto de música tradicional costarricense, con el fin último de 
transmitir, a escala institucional y comunal, el aprecio por los valores nacionales inherentes a la música tradicional de Costa Rica. Además, se 
pretende que las y los estudiantes exploren las raíces y las características de la música tradicional costarricense mediante la investigación y la 
ejecución musical. 
Aprendizajes individuales y colectivos: 
 Exploración de la práctica musical de la historia antigua de América y de las culturas indígenas aborígenes de Costa Rica. 
 Vivencia de los elementos constitutivos y principios de la música: ritmo, melodía, timbre, dinámicas, armonía. 
 Ejecución de melodías tradicionales costarricenses, sencillas en ensambles a dos o tres voces. 
 Exploración de los tipos de ensamble vocal. 
 Apreciación de valores patrios expresados en himnos y música tradicional costarricense. 
 Preparación, organización, y montaje de un programa musical en concierto 
Contenidos 
curriculares 
Estrategias de aprendizaje y 
mediación 
Valores, actitudes y 
comportamientos 
Estrategias 
de evaluación Materiales Tiempo Fuentes de 
información 
Contenido 
procedimental: 
Exploración de la 
práctica musical 
en las civilizaciones 
americanas: Maya, 
Azteca, e Inca. 
Contenido 
actitudinal: 
1. 1. Investigación individual 
sobre bibliografía, imágenes, 
fotografías y audiciones, entre 
otros, de las culturas 
precolombinas: Mayas, Aztecas 
e Incas. 
1.2. Discusión de los (as) 
estudiantes acerca de la 
información recolectada por 
1.1. Creatividad: 
 Comunicación 
honesta, transparente de 
sus emociones y puntos 
de vista. 
 Búsqueda de la 
originalidad en el trabajo. 
1.2.Autoconocimiento: 
Autoevaluación 
haciendo uso de 
la tabla 2. 
♫ Hoja de 
instrucciones 
para actividad 
de motivación. 
♫ Reloj 
♫ Tiza y borrador 
♫ Botellas de 
agua 
♫ Piedras 
2 
sesiones 
(4 
lecciones) 
Programa de 
Educación 
Musical, junio, 
2008. 
Antología de 
Fundamentos y 
principios de la 
Educación 
Musical. 
 
 
 15 
Aprecio por el 
aporte musical de 
las principales 
civilizaciones 
antiguas de 
América. 
 
estudiantes por medio de 
preguntas lanzadas por la 
profesora. 
1.3. Discusión de los (as) 
estudiantes sobre videos de 
música proporcionados por la 
profesora. 
1.4. Recreación del paisaje 
sonoro de las civilizaciones 
antiguas: Mayas, Aztecas e 
Incas. Lo harán en grupos, por 
medio de: 
a) Juego de recreación del 
paisaje sonoro de una de las 
culturas en estudio, utilizando 
sonidos vocales, corporales, o 
de objetos cotidianos, 
presentación al grupo. 
b) Elaboración grupal de un 
mural ilustrativo de paisaje 
sonoro, músicas, instrumentos 
musicales, canto, y danzas en 
las culturas en estudio. 
 Valoración por el 
aporte musical de las 
principales civilizaciones 
antiguas de América por 
medio de la discusión a 
partir de videos 
proporcionados por la 
profesora. 
1.3. Convivencia 
social/Tolerancia: 
 Valoración de la 
contribución del rol 
propio y el de sus 
compañeros(as) en la 
ejecución musical de su 
juego de recreación de 
paisaje sonoro, o bien, 
en la elaboración del 
mural. 
Proposición, diálogo, y 
negociación con los(as) 
compañeros(as) en la 
investigación y ejecución 
musical. 
♫ Hojas de 
instrucciones 
para la segunda 
actividad. 
♫ Tabla de 
evaluación 
número 2 para 
que los 
estudiantes se 
autoevalúen 
grupalmente. 
♫ Láminas 
grandes de 
papel periódico 
♫ Pilots 
♫ Lápices 
♫ Goma 
♫ Tijeras 
♫ Grabadora 
♫ Audiciones y 
videos con 
música 
precolombina 
Misterios de la 
humanidad, de 
Nacional 
Geographic 
Society. 
Internet: 
www.youtube.co
m 
Contenido 
actitudinal: 
Reconocimiento y 
aprecio del aporte 
de la música de 
etnias 
costarricenses 
antiguas: Bribri, 
Cabécar, Maleku, 
Chorotega, Boruca, 
y Guaymí. 
 
2.1. Investigación acerca de la 
música y demás rasgos 
culturales de cada etnia. 
2.2. Reflexión por parte de todo 
el grupo a partir de la canción 
“Habitante eterno de la Tierra”, 
de Manuel Monestel. La 
profesora lanza preguntas que 
fomenten la criticidad en ellos. 
2.3. Elaboración de lluvia de 
ideas a partir de la reflexión, por 
parte de las(os) estudiantes 
haciendo uso de cartulinas 
pegadas en la pizarra donde 
Espíritu crítico: 
valoración por las etnias 
indígenas costarricenses 
por medio de la discusión 
entre profesor- alumnos 
/alumnos-alumnos, a 
partir de preguntas 
lanzadas por el profesor 
al resto del grupo. 
Liderazgo y autonomía: 
Propuesta de resolución 
de retos musicales por 
medio de la creación de 
una estrofa de 5 versos 
Autoevaluación 
con la 
elaboración de 
su canción; 
diagnóstico con 
el Himno al 15 
de setiembre; 
tabla No. 3 con 
el Himno 
Nacional a 
Costa Rica; 
coevaluación 
con la 
musicalización 
de su canción. 
Antes de iniciar la 
clase, alistar: 
Papeles 
emplasticados con 
la letra del Himno 
al 15 de 
setiembre. 
Hojas con la letra 
del himno para 
cada estudiante; 
Copias de la 
canción “Habitante 
eterno de la 
Tierra” 
3 
sesiones 
La música 
indígena de 
Costa Rica, de 
L. Acevedo. 
Internet: 
www.youtube.c
om 
Mi primer libro 
de música. 
San José hace 
50 años. 
Audiciones de 
Himnos 
Nacionales 
http://www.youtube.com/
http://www.youtube.com/
http://www.youtube.com/
http://www.youtube.com/
 
 
 16 
ellos podrán pasar a escribir 
sus comentarios sólo si tienen 
una bolita que la profesora les 
da. 
2.4. Visita al “Museo de oro” del 
aula. Los(as) estudiantes 
observarán unas imágenes 
emplasticadas pegadas en la 
pizarra a manera de museo, 
junto con instrumentos 
musicales indígenas para 
enriquecer los comentarios de 
la lluvia de ideas. 
2.5. Ladiscusión va dirigida a 
que los (as) muchachos (as) 
valoren las tradiciones que 
tenían y tienen los (as) 
pertenecientes a estas etnias, 
pero que sepan que estas 
tradiciones se van perdiendo 
poco a poco por los medios de 
comunicación, que poco a poco 
van robándoles su 
CREATIVIDAD, creatividad que 
TENEMOS TODOS (AS). 
2.6. Elaboración, en grupos, de 
la letra de una canción de 4 
versos en la cual utilicen como 
punto de inspiración una 
oración que para ellos resuma 
toda la letra de la canción de 
Manuel Monestel. Además, 
para esto se ayudarán de la 
lluvia de ideas escrita por 
ellos(as) en la pizarra, de la 
información que recolectaron de 
tarea y de las imágenes del 
“Museo”. 
2.7. Construcción y 
que hable del indígena. 
Para esto se inspirarán 
en la oración que 
resumía la letra de 
Manuel. 
Asignación de roles de 
responsabilidad a los 
estudiantes: que escojan 
al coordinador de cada 
grupo. Que éste sea 
responsable de que su 
grupo trabaje 
responsablemente en su 
composición y que tome 
el tiempo con el que 
cuentan para trabajar. 
Además, que ese líder 
ayude a mantener el 
orden de la clase, 
controlando el de su 
grupo a cargo. 
Creatividad: búsqueda de 
la originalidad en el 
trabajo, por medio de la 
creación de una letra 
para una canción de 5 
versos. En las sesiones 
siguientes, ésta se 
musicalizará con 
instrumentos indígenas, 
así como por los 
elaborados por ellos 
mismos. 
Computadora con 
los video de 
Manuel y página 
de Habitante 
Eterno de la 
Tierra. 
Planeamiento para 
profesores 
Fotos pegadas en 
la pared del aula e 
instrumentos 
indígenas 
Cartulinas en 
blanco en la 
pizarra para 
anotar lluvia de 
ideas 
 Pilots, borrador, 
tiza. 
Cd con la música 
del Himno al 15 de 
setiembre. 
Libro de Música 
indígena de Costa 
Rica, 
Libro de fotografías 
de San José hace 
50 años. 
♫ Libro de cómo 
fabricar 
instrumentos 
por uno mismo, 
para dejarlo en 
la biblioteca del 
colegio 
♫ Cámara 
Programa 
Nuevo del 
MEP. 
 
 
 
 
 
 
 17 
presentación individual de 
imitaciones o réplicas de 
instrumentos musicales de las 
culturas en estudio, a partir de 
material cotidiano o de 
desecho. 
2.8. Escucha de música 
indígena y sus patrones 
rítmicos. 
2.9. Elaboración de patrones 
rítmicos indígenas de manera 
acumulativa por parte de los 
estudiantes. Todos se sientan 
en círculo y uno empieza con 
un patrón rítmico. El de la par lo 
sigue y así sucesivamente. 
2.10. Musicalización en grupos 
de la canción de 4 líneas 
elaborada por los (as) 
estudiantes, con los 
instrumentos elaborados por 
ellos, así como con los 
instrumentos indígenas 
proporcionados por la 
profesora. 
Grabación de las 
presentaciones de cada 
subgrupo. 
2.11. Actividad de 
rompecabezas para armar y 
luego cantar Himno al 15 de 
Setiembre. 
2.12. Actividad para el Himno 
Nacional: se divide al grupo en 
dos subgrupos. Se colocan un 
grupo frente al otro. Todos 
tienen un instrumento de 
percusión. La profesora les 
entrega la letra del himno y les 
 
 
 18 
dice que el subgrupo que ella 
(la profesora) señale, será el 
que deberá llevar el ritmo del 
himno con su instrumento. El 
otro grupo cantará el himno. 
Para que no se aburran, la 
profesora alternará por estrofas 
el rol de cada subgrupo. 
2.13. Discusión con todo el 
grupo acerca de cuánto nos 
identificamos con nuestros 
Himnos (ligándolo con el tema 
de las tradiciones indígenas, 
etc.), si de alguna forma nos 
liga a nuestras raíces, etc. 
Contenido 
procedimental: 
Investigación y 
exploración de 
danzas 
tradicionales 
costarricense, por 
ejemplo: “El Torito”, 
“El Punto 
Guanacasteco”, “La 
Botijuela”, El Diablo 
Chingo”, entre 
otras; su contexto 
social, música, 
trajes y pasos. 
3.1. Investigación individual por 
parte de los estudiantes de 
material audiovisual sobre las 
danzas de la tradición popular 
costarricense. A cada 
estudiante se le asigna un ritmo 
costarricense diferente. Ellos 
investigarán sobre éste y 
buscarán audiciones e 
imágenes con gente bailando 
estos ritmos. Se comentarán los 
vestuarios utilizados por las 
personas que bailan estos 
ritmos costarricenses. 
3.2. Discusión de los ritmos de 
música tradicional costarricense 
por medio de audiciones 
proporcionadas por la profesora 
y estudiantes. 
3.3. Trabajo en grupos en el 
cual los (as) estudiantes 
bailarán una canción tradicional 
costarricense con un ritmo 
específico asignado por la 
3.1 Espíritu crítico: 
Valoración por 
manifestaciones 
populares costarricenses 
durante la elaboración de 
plenaria con preguntas 
lanzadas por estudiantes 
y profesora para formar 
recapitulación por medio 
de lluvia de ideas. 
3.2. Liderazgo y 
autonomía: 
Propuesta de resolución 
de retos musicales en la 
ejecución e interpretación 
propia de obras musicales 
tradicionales 
costarricenses. Esto se 
aplicará durante el trabajo 
grupal en el cual los (As) 
muchachos(as) cantarán, 
bailarán y tocarán la 
danza costarricense que 
se les asignó. 
Tabla de 
evaluación 1, 2 
y 3: 
coevaluación y 
autoevaluación. 
♫ Imágenes de 
personas 
bailando danzas 
de tradición 
costarricense. 
♫ Hojas 
fosforescentes 
para que los 
(as) muchachas 
escriban la 
materia del día. 
♫ Papelitos 
reciclados para 
que escriban 
preguntas para 
la plenaria. 
♫ Fotocopias de 
las danzas de 
tradición 
costarricense. 
♫ Cámara 
♫ Computadora 
♫ I pod con los 
2 
sesiones 
Internet: 
www.youtube.c
om e imágenes 
de danzas de 
tradición 
costarricense. 
Método de 
flauta 
complementari
a, el cual 
contiene 
información 
sobre las 
danzas de 
tradición 
costarricense 
Libro “Mi linda 
Costa Rica” 
Programa de 
Educación 
Musical, junio 
2008. 
 
http://www.youtube.com/
http://www.youtube.com/
 
 
 19 
profesora. La audición la 
proporcionará la profesora. 
3.4. Confección de vestuarios 
en papel celofán y globos por 
parte de los (as) estudiantes. 
3.5. Pasarela con vestuarios y 
música de fondo para que 
hombres y mujeres bailen y las 
danzas de tradición 
costarricense. 
3.6. Hacer una plenaria 
utilizando lluvia de ideas sobre 
las danzas tradicionales 
costarricenses a partir de 
preguntas lanzadas por la 
profesora y también entre 
los(as) mismos (as) alumnos 
(as). Ellos escriben en un 
papelito una pregunta a algún 
(a) estudiante que propicie la 
reflexión en el tema. La persona 
que debe responder, lo hará 
escribiendo la respuesta en la 
pizarra y todos apuntarán en su 
cuaderno o en una hoja de 
color fosforescente 
proporcionada por la profesora 
para pegarla en sus cuadernos. 
3.3 Convivencia social/ 
Tolerancia: 
Proposición, diálogo, y 
negociación con los(as) 
compañeros(as) en la 
investigación y ejecución 
musical. 
archivos de 
audiciones y 
videos de 
música 
costarricense. 
♫ Papel celofán 
♫ Globos 
♫ Instrumentos 
musicales 
Contenido 
procedimental: 
Aplicación de la 
rítmica en la 
vivencia, 
representación de 
elementos 
constitutivos y 
principios de la 
música: ritmo, 
melodía, armonía, 
4.1. Reconocer los elementos 
constitutivos de la música 
utilizando: 
♫ Un pandero para que 
caminen el pulso y distingan 
cambios de dinámicas 
(pianos de fortes), textura 
(homofónica y polifónica) y 
de tempo (acellerando y 
rallentando). 
♫ Audiciones de las músicas 
4.1. Autoconocimiento: 
Valoración del propio 
potencial al caminar el 
pulso y reconocer los 
elementos constitutivos de 
la música. 
4.2. Responsabilidad: 
Búsqueda de la 
independencia de 
pensamiento y acción al 
Tabla de 
evaluación 1: 
autoevaluación. 
♫ Pandero 
♫ Audiciones de 
la música que a 
ellos les gusta y 
de danzas 
costarricenses y 
de culturas 
ancestrales de 
América. 
♫ Grabadora 
1 sesión ♫ Antología 
Guillermo 
Rosabal de 
fundamentos 
de 
Educación 
Musical 
♫ Programa 
MEP junio 
2008 
♫ CDS de 
 
 
 20 
timbre, dinámicas, 
armonía. 
Contenido 
actitudinal: 
Disfrute de los 
elementos 
constitutivos de la 
música. 
Contenido 
conceptual: 
elementos 
constitutivos y 
principios de la 
música:ritmo, 
melodía, armonía, 
timbre, dinámicas, 
armonía. 
 
 
que le gustan a los (as) 
muchachos(as) para 
discriminar armonía, 
melodía, ritmo y timbre. 
♫ Música de las etnias 
indígenas costarricenses 
♫ Música de las danzas 
tradicionales costarricenses 
que se asignó a cada grupo 
en la sesión anterior. 
♫ Música de las culturas 
ancestrales de América, 
para integrar las diferentes 
músicas vistas hasta el 
momento. 
4.2. Realizar movimientos 
corporales a nivel grupal para 
sentir y comprender los 
elementos constitutivos de la 
música. 
4.3. Caminar grupalmente el 
ritmo de canciones de 
preferencia de los (as) 
estudiantes. 
4.4. Aplaudir o hacer algún otro 
movimiento corporal cuando 
debe haber cambio en la 
armonía de una canción. 
4.5. Discutir el timbre de voz de 
algún cantante popular de la 
época actual. 
4.6. Caminar los pulsos débiles 
y acentuar con un paso 
marcado fuertemente el primer 
tiempo de cada compás, 
mientras suena una canción de 
preferencia de los (as) alumnos 
(as). 
tener que realizar sus 
propias definiciones de los 
diferentes elementos 
constitutivos de la música 
y también al tener que 
responder a éstos 
correctamente por medio 
de su cuerpo. 
 
 
 
♫ Cartulina 
♫ Pilot 
 
música 
costarricense
, indígena y 
de grupos 
internacional
es 
 
 
 
 21 
4.7. Recapitulación de 
conceptos de los elementos 
constitutivos de la música. Los 
definirán los estudiantes en una 
tabla hecha por la profesora, en 
cartulina. 
Contenido 
Conceptual: 
Figuras rítmicas: 
blancas, negras, 
corcheas y otras, 
con sus 
correspondientes 
silencios. 
 
5.1. Poner a los (as) 
muchachos (as) a caminar (con 
pandero) contando negras, 
blancas, corcheas y hasta 
silencios. El profesor llamará a 
estas figuras por el valor de 
duración, luego por el nombre y 
de último por la manera en la 
que se escriben. Por ejemplo: 
primero les dirá que caminen 
cada un tiempo (mientras suena 
música de ellos), luego cada 
dos, cuatro o que caminen 
diciendo “shhhh” cuando sea 
silencio de negra. Luego, 
llamará a las figuras por su 
nombre y ellos caminarán 
negras, corcheas, blancas o 
silencios (diciendo “shhh”) y por 
último, el profesor les irá 
señalando la figura escrita en 
una cartulina, para que ellos 
caminen la que el profesor les 
indique. 
5.2. Caminar figuras musicales 
escuchando música que ellos 
escuchan, de fondo. 
5.3. Trabajo en grupos: en 
grupos de 3 ó 4 personas, cada 
integrante creará y escribirán 
en sus cuadernos un ejercicio 
rítmico con la misma métrica y 
la misma cantidad de compases 
5.1. Convivencia social/ 
Tolerancia: 
♫ Proposición, diálogo, y 
negociación con 
los(as) 
compañeros(as) en la 
elaboración de 
patrones rítmicos. 
♫ Valoración de la 
contribución del rol 
propio y el de sus 
compañeros(as) en la 
ejecución musical 
5.2. Creatividad: 
Búsqueda de la 
originalidad en el trabajo 
de creación de patrones 
rítmicos. 
5.3. Responsabilidad: 
Búsqueda de la 
independencia de 
pensamiento y acción al 
crear un buen ejercicio de 
patrón rítmico. 
5.4. Autoconocimiento: 
Valoración del propio 
potencial al ejecutar 
correctamente un patrón 
rítmico. 
 
Tabla de 
evaluación 1: 
Autoevaluación. 
♫ Pandero 
♫ Cartulina con 
figuras 
musicales 
escritas. 
♫ Pizarra 
♫ Tiza 
♫ Borrador 
♫ Cartulina para 
escribir los 
patrones 
rítmicos 
♫ Cámara 
1 sesión ♫ Antología 
Guillermo 
Rosabal de 
fundamentos 
de 
Educación 
Musical 
♫ Programa 
MEP junio 
2008 
♫ CDS de 
música que 
ellos 
escuchen y 
música 
nacional e 
indígena de 
América. 
 
 
 22 
y utilizando las figuras rítmicas 
de este contenido. 
Cada grupo creará un ritmo 
sobre la pieza tradicional 
costarricense que se les asignó 
(o la música que ellos escuchan 
a diario) y lo escribirá y 
memorizará. 
Luego, lo escribirán en la 
pizarra para que sus demás 
compañeros lo ejecuten 
mientras suena la pieza 
tradicional costarricense (o la 
que ellos escuchen). 
Luego lo borrarán de la pizarra 
y lo ejecutarán todos de 
memoria. El responsable de 
cada grupo se asegurará de 
que el resto del grupo lo haya 
memorizado bien. El 
“responsable” de cada grupo 
indicará a los demás del grupo 
cuándo deben empezar para 
que todos interpreten su 
ejercicio al mismo tiempo. 
Luego, lo ejecutarán con un 
instrumento de percusión 
mientras suena la música de 
fondo. 
Contenido 
procedimental: 
Ejecución vocal e 
instrumental (con 
instrumentos 
disponibles) de 
melodías 
tradicionales 
costarricenses. 
 
6.1. La docente muestra una 
audición o grabación (audio o 
vídeo) de melodías 
tradicionales costarricenses. 
6.2. La docente pide a los (as) 
estudiantes que busquen 
también material (audiciones o 
videos) alusivo al tema. 
6.3. Hacer preguntas sobre el 
material recolectado para 
6.1. Autoconocimiento: 
Valoración del propio 
potencial al ejecutar y al 
cantar canciones 
tradicionales 
costarricenses. 
6.2. Liderazgo y 
autonomía: 
Propuesta de resolución 
Tabla 1, 2 y 3 
de evaluación. 
Coevaluación y 
autoevaluación. 
♫ Cd de música 
costarricense 
♫ Video de 
música 
costarricense 
♫ Partituras de 
música 
costarricense 
♫ Instrumentos 
1 sesión ♫ CD de 
música 
tradicional 
costarricense 
♫ Libro Mi linda 
Costa Rica 
♫ Libro de 
Música 
costarricense 
de Jorge 
 
 
 23 
generar discusión en el grupo. 
Pueden ser preguntas como las 
siguientes: ¿por qué nos gusta 
o no esa música?, ¿cómo 
podemos describir cómo 
cantan? ¿Cómo tocan? 
¿Logran transmitir algo con esa 
música o no, y cómo? 
6.4. Se presenta a los (as) 
estudiantes partituras de 
música tradicional 
costarricense, específicamente 
de las piezas asignadas hace 
ya varias sesiones, a ellos, para 
ser leídas y estudiadas en 
clase. El propósito es que se 
repase, reafirme y amplíe el 
aprendizaje de las figuras 
rítmicas y demás elementos 
constitutivos de la música, 
mediante la ejecución musical 
grupal al unísono, en la flauta 
dulce o instrumento melódico 
disponible, con o sin 
acompañamiento de 
instrumento armónico o de 
instrumentos simples de 
percusión de sonido 
indeterminado. 
6.5. Se repasan la letra, 
melodía e interpretación de los 
himnos y cantos patrios, al 
menos del Himno Nacional, 
Himno Patriótico al 15 de 
Setiembre, Oh, Costa Rica, y la 
Patriótica Costarricense. 
6.6. Se hacen grupos para que 
cada uno ejecute y cante la 
pieza tradicional costarricense 
asignada a cada grupo y la 
de retos musicales en la 
ejecución e interpretación 
propia de obras musicales 
tradicionales 
costarricenses. 
6.3. Responsabilidad: 
♫ Búsqueda de la 
independencia de 
pensamiento y acción 
al ejecutar y cantar su 
arreglo de música 
tradicional 
costarricense. 
♫ Compromiso para 
contribuir al buen 
desempeño de una 
ejecución musical y 
vocal. 
6.4. Creatividad: 
Comunicación honesta, 
transparente de sus 
emociones y puntos de 
vista durante la 
retroalimentación y su 
ejecución vocal e 
instrumental. 
musicales 
♫ Grabadora 
♫ Computadora 
♫ Pilot 
♫ Pizarra 
♫ Borrador 
♫ Cartulina 
 
Luis 
Acevedo 
♫ www.youtub
e.com 
♫ Programa 
del MEP, 
junio 2008. 
 
http://www.youtube.com/
http://www.youtube.com/
 
 
 24 
muestre al resto del grupo. 
6.7. Se hace retroalimentación 
de los trabajos presentados. 
Contenido 
Actitudinal: 
 Apreciación del 
valor, 
características, y 
funciones de 
diferentes tipos de 
ensamble vocal: 
coro infantil, coro 
mixto, 
estudiantinas, 
rondallas, y 
ensambles vocales 
de diversos 
contextos 
seculares o 
religiosos. 
7.1. La docente muestra una 
audición o grabación (audio o 
vídeo) de diferentes ensambles 
vocales: Coro infantil, coro 
mixto, estudiantinas, rondallas y 
ensambles vocales de diversos 
contextos seculares o 
religiosos. 
7.2. La docente le asigna a los 
(as) estudiantes que busquen 
también material (audiciones o 
videos) de un tipo específico de 
ensamble vocal. 
7.3. Hacer preguntas sobre el 
material recolectado para 
generar discusión en el grupo. 
Pueden ser preguntas comolas 
siguientes: ¿por qué nos gusta 
o no como cantan?, ¿cómo 
podemos describir cómo 
cantan?, ¿canta notas agudas o 
graves?, ¿cómo nos hacen 
sentir esas voces?, ¿Cuál de 
todos los tipos de ensambles 
vocales les gustó más?; ¿logra 
transmitir con el canto o no, y 
cómo?, ¿en cuáles contextos, 
tradiciones, culturas 
escuchamos estos ensambles? 
Entre otras. 
7.4. La profesora divide al 
grupo en subgrupos y asigna a 
cada uno un tipo diferente de 
ensamble vocal para que 
ellos(as) lo ejecuten en su pieza 
tradicional costarricense. Según 
7.1. Autoconocimiento: 
Valoración del propio 
potencial al ejecutar y al 
cantar los distintos tipos 
de ensamble vocal. 
7.2. Liderazgo y 
autonomía: 
Propuesta de resolución 
de retos musicales en la 
ejecución e interpretación 
propia de obras musicales 
tradicionales 
costarricenses. 
7.3. Responsabilidad: 
♫ Búsqueda de la 
independencia de 
pensamiento y acción. 
♫ Compromiso para 
contribuir al buen 
desempeño de una 
ejecución musical. 
7.4. Creatividad: 
Comunicación honesta, 
transparente de sus 
emociones y puntos de 
vista sobre las preguntas 
lanzadas por la profesora, 
así como de su 
imaginación para saber 
utilizar adecuadamente y 
de manera creativa el tipo 
de ensamble vocal que 
esté más acorde con su 
pieza tradicional 
costarricense. 
Tabla de 
evaluación 1, 2 
y 3. 
Autoevaluación 
y coevaluación. 
♫ Cd de música 
costarricense 
♫ Video de 
música 
costarricense 
♫ Computadora 
♫ Pilot 
♫ Pizarra 
♫ Borrador 
♫ Cartulina 
♫ Instrumentos 
musicales. 
1 sesión ♫ Videos y 
audiciones 
de los 
diferentes 
tipos de 
ensamble 
vocal. 
 
 
 
 25 
las posibilidades y progreso del 
grupo, se pueden ejecutar 
también a dos o tres voces, con 
acompañamiento de un 
instrumento armónico (guitarra, 
teclados, marimba) y percusión 
disponible. 
Contenido 
Procedimental: 
Aprendizaje de 
cantos e himnos 
nacionales 
8.1. Se hacen grupos y cada 
uno hará un collage que 
represente la letra de su 
canción tradicional 
costarricense o bien, su 
composición indígena. 
8.2. Se le muestra a los (as) 
estudiantes los videos hasta el 
momento recolectados de sus 
presentaciones. 
8.3. Ejecución vocal de los 
himnos nacionales. Para esto, 
dividir al grupo en subgrupos. 
La profesora señalará cuál de 
los subgrupos cantará la 
estrofa. Esto será 
arbitrariamente, para que todos 
los (as) estudiantes estén 
atentos(as) a cantar cuando la 
profesora señale a determinado 
grupo. 
8.4. Ensayo final para la 
presentación del concierto de 
música costarricense. 
8.5. Se recopilarán los mejores 
insumos de cada grupo de 
trabajo (pinturas, láminas, 
ensayos escritos, etc.) 
producidos durante el taller en 
torno a la música tradicional 
costarricense, para que sirvan 
de base al texto que se incluirá 
8.1. Responsabilidad: 
♫ Compromiso para 
contribuir al buen 
desempeño de su 
ejecución musical. 
8.2. Autoconocimiento: 
Valoración del propio 
potencial al ejecutar y al 
cantar su pieza indígena y 
la tradicional 
costarricense. 
 
8.3. Convivencia social/ 
Tolerancia: 
♫ Valoración de la 
contribución del rol 
propio y el de sus 
compañeros(as) en la 
ejecución musical 
 
Tabla 2 y 3 de 
evaluación. 
Coevaluación. 
♫ Recortes de 
revistas 
♫ Cartulinas 
♫ Hojas blancas 
♫ Pilots 
♫ Tizas pastel 
♫ Témperas 
♫ Instrumentos 
musicales 
♫ Papel celofán y 
Globos 
♫ Cámara 
♫ Pizarra 
♫ Tiza 
♫ Borrador 
♫ Grabadora 
♫ CDS 
♫ Hojas de 
himnos 
♫ Goma 
1 sesión ♫ Programa 
del MEP. 
 
 
 
 26 
en el programa de mano del 
concierto. Se redacta entre todo 
el grupo el texto y se elabora un 
programa de mano. El concierto 
puede ofrecerse en el marco de 
un festival o actividad 
institucional. Puede ofrecerse 
también fuera de la institución, 
y no solamente una vez. Las y 
los estudiantes coordinan todos 
los aspectos técnicos (sala, 
escenario, iluminación, sonido) 
y de difusión dentro de la 
comunidad. El concierto puede 
ser grabado (audio o vídeo) y 
donado al colegio o 
instituciones locales. 
 
 
 
 
 
 
 27 
ANEXO NO. 4 
EJEMPLOS DE PLANEAMIENTO DIDÁCTICO SEMANAL “A” 
(Nota: Debido a actividades extracurriculares, esta docente contó solamente con 16 lecciones para implementar 
este taller y dos lecciones para el examen escrito) 
Nombre de Institución: Liceo San Francisco Nivel: Sétimo año 
Nombre de docente: Bach. Silvia Elena Cruz Ugalde Período: Tercero 
Asignatura: Música Fecha: 14 de agosto 
 Sesión: Primera 
Proyecto o Taller: 
Disfrutemos y valoremos la Música tradicional costarricense organizando nuestro propio concierto. 
Propósito: 
Se pretende que las y los estudiantes exploren las raíces y las características de la música de las civilizaciones antiguas de América mediante la 
investigación y la ejecución musical. 
Aprendizajes individuales y colectivos: 
Exploración de la práctica musical de las culturas precolombinas de América. 
Contenidos 
curriculares 
Estrategias de aprendizaje y 
mediación 
Valores, actitudes y 
comportamientos 
Estrategias 
de 
evaluación 
Tiempo Materiales y 
recursos 
Fuentes de 
información 
Práctica musical en las 
civilizaciones 
americanas: Maya, 
Azteca, e Inca. 
Exploración de práctica 
musical de culturas 
precolombinas. 
Aprecio por el aporte 
musical de las 
principales civilizaciones 
Se pasa la lista y al mismo tiempo 
se anota quién llevó material de 
culturas precolombinas. 
Abrir con una motivación: A) 
Ponerles una pieza instrumental 
relajante. Pedirles que se sienten o 
acuesten en el suelo. La idea es 
que se sientan cómodos y que 
expresen a los demás compañeros 
dónde se imaginan que están en 
Creatividad: 
Comunicación honesta, 
transparente de sus 
emociones y puntos de 
vista. 
 
Autoconocimiento: 
valoración del propio 
potencial al ejecutar y al 
cantar. 
Utilización de la 
tabla número 2 
de evaluación 
3 min 
 
 
 
 
 
 
 
♫ Letras en 
cartulina con las 
palabras paisaje 
sonoro y 
caminata sonora. 
♫ Pilot negro 
♫ Tiza 
♫ Borra-dor. 
♫ Imágenes de la 
Programas de 
educación 
musical MEP 
Antología de 
Fundamentos 
y principios de 
la Educa-ción 
Musical. 
Misterios de la 
humanidad, de 
 
 
 28 
antiguas de América. 
 
 
 
ese momento. 
B) Ponerles la siguiente reflexión: 
“Trato de escuchar la voz callada y 
pequeña que llevo dentro de mi, 
pero no la puedo oír a causa del 
ruido” Elisa Ward. Decirles que, 
dentro de la misma clase, 
experimenten el hacer distintas 
clases de ruido con lo que tengan 
mano. Que definan lo que es el 
ruido pero por medio de la acción, 
no por medio de palabras. 
 Para conectar con la actividad que 
sigue, se le pide a un estudiante 
que recuerde al resto del grupo lo 
que se hizo la sesión anterior. Se 
recapitula acerca de la caminata 
sonora realizada durante la sesión 
pasada, para así dar inicio a la 
primera actividad de la segunda 
sesión. 
Ésta consiste en realizar un 
recorrido dentro del colegio (una 
caminata sonora). Se les insta a 
guardar silencio, así como a 
prestar mucha atención a todo lo 
que suene a su alrededor. 
Finalmente, nos sentaremos todos 
debajo de unas palmeras que hay 
en las zonas verdes. En caso de 
que lloviera, se realizaría la 
caminata, sólo que en la zona que 
está bajo techo y luego se 
regresaría al aula para lanzarle a 
los (as) jóvenes preguntas como 
las que siguen: ¿Qué fue lo 
primero que escucharon? ¿Qué 
fue lo último que escucharon? 
¿Qué escucharon durante la 
caminata? ¿Cuáles sonidos nos 
 
 
Responsabilidad 
Búsqueda de la 
independencia de 
pensamiento y acción. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5 min 
 
 
 
 
 
 
2 min 
 
 
 
 
 
 
 
 
15 min 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
civilizaciones 
Maya, Azteca e 
Inca. 
♫ Masking tape 
♫ Copias de 
fabrica-ción de 
instrumentos. 
♫ Grabadora 
♫ Discos de 
audio con 
música relajante.♫ Cartulina con 
mensaje de 
motivación y 
reflexión. 
 
Nacional 
Geographic 
Society. 
The Aztec and 
Maya World 
Internet 
Misterios de la 
Humanidad: 
nacional 
Geographic 
Society 
 
 
 
 
 
 
 29 
rodean en este momento? 
¿Encontraron algún sonido 
exótico, diferente, que talvez 
nunca antes habían escuchado? 
¿Qué papel toman esos sonidos 
en nuestro entorno? ¿Somos 
conscientes de ese papel? ¿Nos 
relacionamos con esos sonidos? 
¿Cómo? ¿Cómo podemos mejorar 
o transformar esa relación? 
Para conectar este tema con el de 
las civilizaciones antiguas de 
América, se pregunta a los (as) 
jóvenes si ellos creen que el 
paisaje sonoro de su casa es igual 
al del colegio, ¿por qué sí o por 
qué no? si ellos creen que el 
paisaje sonoro en el colegio era 
igual hace 50 años, ¿cómo sería? 
Ahora sí. Una vez comprendidos 
los conceptos anteriores, se le pide 
al grupo que traiga al frente de la 
clase las imágenes, fotografías, o 
lo que hayan podido conseguir 
sobre las civilizaciones antiguas de 
América, para mostrarlo al grupo. 
La profesora les muestra unas 
fotos y videos, así como artefactos 
de la cultura Maya. 
Se dividirá el material recolectado 
en tres grupos, correspondientes a 
las tres culturas precolombinas de 
América: Mayas, Aztecas e Incas. 
Se le pregunta al grupo entero 
¿Cómo se imaginan el paisaje 
sonoro de aquel entonces, en cada 
una de las culturas precolombinas, 
a partir lo que se puede apreciar 
en las imágenes y demás material 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5 min 
 
 
 
 
 
5 min 
 
 
 
15 min 
 
 
 
 
 
 
 15 min 
 
 
 30 
recolectado? ¿En qué se 
diferencian los paisajes sonoros de 
aquellas culturas en las imágenes 
con el paisaje sonoro actual de 
Costa Rica? ¿Cuándo se le 
prestaba más atención al paisaje 
sonoro, antes o ahora? ¿En qué 
se relaciona todo lo anterior con el 
ruido? 
Como actividad de cierre del tema 
paisaje sonoro, divido al grupo 
entero en dos subgrupos. A cada 
uno le entrego una bolsa con letras 
en cartulina. Cada grupo deberá 
formar dos palabras con esas 
letras y pegarlas en la pizarra 
blanca para luego hacer una lluvia 
de ideas sobre el concepto. La 
palabra es “paisaje sonoro”. Se le 
dice a los (as) muchachos (as) que 
el grupo que arme primero la 
palabra se ganará un premio. Éste 
consiste en que el grupo ganador 
se pondrá de acuerdo entre los 
integrantes para que escuchen 
una canción que les guste. Pero 
antes, se le concederá la palabra 
de primero al grupo ganador para 
que comente con los demás 
compañeros qué entienden por 
ese concepto (podría definirse 
como el entorno sonoro específico 
de un lugar dado). 
 
 
 
 
 31 
Nombre de Institución: Liceo San Francisco Nivel: Sétimo año 
Nombre de docente: Bach. Silvia Elena Cruz Ugalde Período: Tercero 
Asignatura: Música Fecha: 21 de agosto 
 Sesión: Segunda 
 
Proyecto o Taller: 
Disfrutemos y valoremos la Música tradicional costarricense organizando nuestro propio concierto. 
Propósito: 
 Se pretende que las y los estudiantes exploren las raíces y las características de la música de las civilizaciones antiguas de América mediante la 
investigación y la ejecución musical. 
Aprendizajes individuales y colectivos: 
 Exploración de la práctica musical de las culturas precolombinas de América. Características específicas como las que siguen: ubicación 
espacial de las culturas Maya, Azteca e Inca; rasgos característicos de cada cultura que distinguen a una de otra; instrumentos musicales 
presentes en su música; diferencias y similitudes entre la música de cada cultura; relación música- religión- naturaleza. Además, recreación de 
paisajes sonoros de cada cultura precolombina. 
Contenidos curriculares Estrategias de aprendizaje y 
mediación 
Valores, actitudes y 
comportamientos 
Estrategias de 
evaluación Tiempo Materiales y 
recursos 
Fuentes de 
información 
Práctica musical en las 
civilizaciones americanas: 
Maya, Azteca, e Inca. 
Exploración de práctica 
musical de culturas 
precolombinas. 
Aprecio por el aporte musical 
de las principales 
civilizaciones antiguas de 
América. 
 
 
La profesora prepara antes de la 
clase la computadora con los 
videos, las tiritas de papel para la 
actividad de motivación, los 
materiales de desecho, lápices, 
papel cartulina y papel bond, 
borrador, pilots, goma, tiza, 
pedacitos de tape, cartulinas 
pegadas en la pared, grabadora, 
las hojas de evaluación, de tarea 
para los (as) alumnos (as), de 
instrucciones de la segunda 
actividad, las impresiones de 
instrumentos con sus nombres 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Tabla de 
evaluación # 2 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
♫ Hoja de 
instruccion
es para 
actividad 
de 
motivación. 
♫ Reloj 
♫ Tiza y 
borrador 
♫ Botellas de 
agua 
♫ Piedras 
Programas de 
educación 
musical, 
junio, 2008. 
Antología de 
Fundamentos 
y principios 
de la 
Educación 
Musical. 
Misterios de 
la humanidad, 
de Nacional 
 
 
 32 
para asociarlos y los 
planeamientos para los dos 
profesores de música. Además, 
copiará la evaluación del curso en 
la pizarra blanca, así como la 
palabra “produzca” en la pizarra 
verde. También sacará todos los 
pupitres del aula. 
La profesora recibe a los (as) 
muchachos(as) en la puerta y los 
(as) saluda. Les dice que se 
sienten en el suelo cómodamente. 
Les pregunta: ¿Cómo han 
estado? ¿Cómo se sienten hoy? 
¿Con mucha energía? ¿Cierto 
que comienzan exámenes este 
viernes? ¿Cuál examen tienen? 
¿Están listos(as)? 
La profesora preguntará al grupo 
quién quiere pasar la lista. 
Además, les pedirá que levanten 
la mano con la información que 
tenían que traer para que la 
persona que está pasando lista 
anote quién llevó la tarea. 
Mientras el (la) estudiante pasa la 
lista, la profesora les dirá que las 
tareas tienen un porcentaje muy 
alto en la nota de este semestre. 
Además, les pide que copien la 
evaluación del curso en el 
cuaderno: 
Evaluación: 
Proyecto Final 40% 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
♫ Responsabilidad: 
1) búsqueda de la 
independencia de 
pensamiento y acción. 
 
♫ Creatividad: 1) 
Búsqueda de la 
originalidad en el 
trabajo. 
 
♫ Autoco-
nocimiento: 
valoración del propio 
10 min 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 min 
 
 
 
 
 
 
 
8 min 
 
♫ Hojas de 
instruccion
es para la 
segunda 
actividad. 
♫ Tabla de 
evaluación 
número 2 
para que 
los 
estudiantes 
se 
autoevalúe
n 
grupalment
e. 
♫ Láminas 
grandes de 
papel 
periódico 
♫ Pilots 
♫ Lápices 
♫ Goma 
♫ Tijeras 
♫ Grabadora 
♫ Audiciones 
y videos 
con música 
precolombi
na 
♫ Organeta 
Geographic 
Society. 
Internet: 
www.youtube.
com 
 
http://www.youtube.com/
http://www.youtube.com/
 
 
 33 
Prueba 25% 
Trabajo Extra clase 5% 
Trabajo cotidiano 20% 
Concepto 5% 
Asistencia 5 % 
Total 100% 
Al mismo tiempo, la profesora irá 
tratando de observar y memorizar 
los nombres de los (as) 
estudiantes. Para esto, les pedirá 
que por esas dos lecciones, cada 
vez que tengan la palabra digan 
su nombre. 
Seguidamente, la profesora 
preguntará al grupo quién quiere 
repartir un material a sus 
demás compañeros(as). Este 
material es para la motivación. Se 
les advierte que no abran el papel 
hasta que la profesora haya dado 
las instrucciones generales sobre 
la dinámica por realizar. 
Actividad de motivación: una vez 
que los (as) estudiantes tienen en 
sus manos el papelito, la profesora 
dará al grupo las siguientes 
instrucciones: “¿Ven lo que dice 
la pizarra verde? ustedes tienen 
un papelito. Ábranlo. ¡Pero no 
dejen que sus compañeros de la 
par vean lo que dice su papelito! 
Como se dieron cuenta, se trata de 
un sonido específico que ustedes 
potencial al ejecutar y 
al cantar. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
8 min 
 
 
 
 
 
 
 
3 min 
 
 
 
 
 
 
 
 
50 seg.