La enseñanza de la lengua española en Portugal, La enseñanza del español en Portugal

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Antonio Ricardo Mira 
 
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La enseñanza de la lengua española en Portugal 
The teaching of spanish in Portugal 
 
António Ricardo Mira1 
Universidad de Évora 
arm@uevora.pt 
Recibido el 6 de julio de 2011 
Aprobado el 3 de febrero de 2012 
 
Resumen: Se hacen algunas referencias al marco común europeo de referencia para las lenguas: 
aprendizaje, enseñanza, evaluación y a la legislación que, en Portugal, revelan las opciones 
políticas para la enseñanza de las lenguas extranjeras en su Sistema Educativo, 
específicamente del español. También se pone de manifiesto cuándo se enseña/ 
aprende el español, en la escuela portuguesa. Se indican los contenidos que se enseñan y 
aprenden en la asignatura de español. Se dará ejemplo de una clase de español como 
lengua extranjera impartida en Portugal. Se señala el modo de formación de los 
docentes de lengua española. Se pulsan las diferentes maneras que, en este momento de 
arranque de la enseñanza del español, el gobierno portugués ha encontrado para 
incorporar en su ministerio de la educación, a los docentes necesarios de español. 
 
Palabras claves: Sistema educativo español, sistema educativo portugués, lengua 
portuguesa, lengua española, currículum. 
 
Abstract: Some references are made to the European Common Framework for Languages: 
learning, teaching, evaluation, as well as to the laws that, in Portugal, testify the political 
options for the teaching of foreign languages, particularly Spanish, in its Teaching 
System(Educational System). We also give evidence to when Spanish is taught/learnt in 
Portuguese schools. We point out the syllabuses which are taught and learnt in courses 
of Spanish. We give an example of a lesson of Spanish as a foreign language taking 
place in Portugal. We give evidence to the way Spanish teachers’ training is being 
done. We present the different ways that, at the starting point of this process, have 
been found by of the Portuguese government to integrate in its ministry the teachers 
needed for the teaching of Spanish. 
 
Key words: Spanish Educational System, Portuguese Educational System, Portuguese 
Language, Spanish Language, curriculum. 
 
 
1 Profesor del Departamento de Pedagogia e Educação, Escola de Ciências Sociais, Universidade de Évora, 
Portugal; Miembro del Centro de Investigação em Educação e Psicologia (CIEP) da Universidade de Évora, 
Portugal; Exdirector del Mestrado em Ensino do Português no 3º Ciclo do Ensino Básico e Ensino 
Secundário e de Espanhol nos Ensinos Básico e Secundário. 
Tejuelo, nº 14 (2012), págs. 86-108. La enseñanza de la lengua española en Portugal 
 
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1. El Sistema Educativo Portugués 
 
 Para facilitar la comprensión del texto que sigue, presentamos el organigrama 
del sistema educativo portugués y un pequeño glosario de nombres institucionales 
portugueses a los cuales hacemos plurales referencias en este artículo. 
 
 
 
In Ministério da Educação, Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação (GEPE) 
 
CET = Cursos de Especialização Tecnológica 
 
GLOSARIO 
Portugués Español 
Cursos Artísticos Especializados Enseñanzas Artísticas Especializadas 
Cursos Científicos –Humanísticos Enseñanzas Científica-Humanística 
Cursos de Especialização Tecnológica 
(CET) 
Enseñanzas de Especialización 
Tecnológica (CET) 
Cursos Profissionais Enseñanzas Profesionales 
Cursos Tecnológicos Enseñanzas Tecnológicas 
Doutoramento Doctorado 
Educação Pré-Escolar Educación Infantil 
Ensino Básico Enseñanza Básica/Educación Primaria 
Ensino Politécnico Enseñanza Politécnica 
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Ensino Secundário Secundaria 
Ensino Superior Educación Superior 
Jardin de Infância Guardería 
Licenciatura Grado 
Mestrado Máster 
Ministério da Educação Ministerio de Educación 
 
2. El Marco de Referencia. Opciones políticas y legislación 
 
 El marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, 
enseñanza, evaluación (Marco de Referencia o Marco), del Consejo de Europa, cuyas 
ediciones inglesa, francesa y portuguesa se han publicado en 2001, Año Europeo de las 
Lenguas, y española en 2002, ha suscitado, en los estados miembros, como pretendía, 
una reflexión sobre la enseñanza y el aprendizaje de lenguas, proporcionando una base 
común para la elaboración de programas de lenguas, orientaciones curriculares, 
exámenes, manuales y materiales de enseñanza en Europa. En todos estos ámbitos el 
Marco de Referencia asume no decir lo que se tiene que hacer o de qué forma hacerlo y 
se permite plantear preguntas y no contestarlas. El Marco de Referencia apunta 
principios orientadores, no establece leyes. En este sentido, tampoco propone, 
explícitamente, qué lenguas extranjeras deben enseñar los cuarenta y siete estados 
miembros del Consejo de Europa en sus territorios, y qué decisiones deben tomar al 
respecto sus respectivos Ministerios de Educación. 
 
 Nos parece, sin embargo, que esa insinuación se hace cuando este documento 
pone de manifiesto dos conceptos que nos parecen matriciales en el entendimiento de 
lo que debe o no debe ser el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de las lenguas en 
el contexto mundial actual de la globalización económica, de la competividad, de la 
rentabilidad y de la flexibilidad. Esos dos conceptos son: el plurilingüismo y el 
multilingüismo. Más allá del multilingüismo, el plurilingüismo tiene que ver con una 
competencia comunicativa a la que contribuyen todos los conocimientos y las experiencias lingüísticas y 
en la que las lenguas se relacionan entre sí e interactúan (MARCO, 2002: 4). Por su parte, el 
multilingüismo, o sea, el conocimiento o la coexistencia de distintas lenguas en una 
sociedad determinada, se puede lograr diversificando las lenguas que se ofrecen al 
alumnado procurando que ellos aprendan más que un idioma extranjero o reduciendo 
la posición dominante del inglés en la comunicación internacional (MARCO, 2002). 
 
 ¿Qué ha pasado en Portugal? 
 
 De acuerdo con las orientaciones de la Comisión Europea para la Educación 
en el ámbito de la enseñanza de las Lenguas Extranjeras, fue aprobada, en septiembre 
de 1997, en una conferencia en Luxemburgo, por los Ministros da la Educación de la 
Unión Europea (U.E.), la Resolución 98/C/1 que desafiaba a los distintos países de la 
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U.E. a incentivar la enseñanza “precoz” - nosotros preferimos decir “oportuna”2- de las 
lenguas y la cooperación europea entre centros escolares que ofertan este tipo de 
enseñanza. 
 
 Aún en 1997, el Ministerio de Educación (Ministério da Educação), a través de 
su Departamento de Enseñanza Básica (Educação Básica), promocionó una reflexión 
participada sobre los Currículos de Enseñanza Básica (Ensino Básico) la que ha 
permitido su reorganización. Se aprobó el Decreto-Ley 6/2001, de 18 de enero, que 
refuerzó la articulación entre los tres ciclos de Enseñanza Básica (Ensino Básico) y 
subrayó la importancia del aprendizaje de las lenguas modernas. El articulo siete de ese 
mismo decreto refiere que los centros escolares del 1º Ciclo de Enseñanza Básica 
(Ensino Básico) pueden, de acuerdo con los recursos disponibles, proporcionar la 
iniciación al aprendizaje de una lengua extranjera, con énfasis en su expresión oral, al 
mismo tiempo que prevé actividades de enriquecimiento curricular, de carácter 
facultativo, en las que se incluiría una posible iniciación al aprendizaje de una lengua 
extranjera. 
 
 Como estrategia política, en 2005, se hizo una experiencia de 
enseñanza/aprendizaje del Inglés en el 1º Ciclo de Enseñanza Básica (Ensino Básico), 
consolidada, en 2006, por el Despacho 12591/2006, de 16 de junio, referida como 
“Programa de Generalización de la Enseñanzadel Inglés en los 3º y 4º años del 1º Ciclo 
de la Enseñanza Básica” (“Programa de Generalização do Ensino do Inglês nos 3º e 4º 
anos do 1º Ciclo do Ensino Básico”) y realizada en el ámbito de las actividades de 
enriquecimiento curricular que ya referimos. 
 
 Basado en esta legislación, se elaboró un documento “Orientaciones 
Programáticas para la Enseñanza y el Aprendizaje del Inglés en el 1º Ciclo de la 
Enseñanza Básica 3º y 4º años” (Orientações Programáticas para o Ensino e a Aprendizagem do 
Inglês no 1º Ciclo do Ensino Básico 3º e 4º anos) para la integración del idioma inglés en los 
procesos de aprendizaje utilizados por los alumnos. 
 
 El Ministerio de Educación (Ministério da Educação) ha considerado exitoso 
el programa de generalización de la enseñanza del inglés en los 3º y 4º años del 1º Ciclo 
de la Enseñanza Básica (Ensino Básico) y el Gobierno decide, entonces, por el 
Despacho nº 14460/2008, de 26 de mayo, extender a todo el 1º Ciclo, o sea, a sus 
cuatro años de escolaridad, la obligatoriedad de todos los centros escolares incluyeren, 
en sus actividades de enriquecimiento curricular, la enseñanza del inglés. 
 
 
2 Véase el concepto de “readiness” o de “madurez específica” y la teoría del período crítico (TPC) 
presentada, en 1959, por Penfield & Roberts en su obra Speech and Brain Mechanisms y retomada por 
Lenneberg, en 1967, en Biological Founndations of Lenguage, además de todas las discusiones 
científicas, no pacíficas, sobre este tema. 
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 En 2008 quedó clara, por tanto, la orientación discriminatoria del Gobierno en 
este tema: no se disminuye la posición dominante del inglés en la comunicación 
internacional, tampoco se crean, tempranamente, condiciones de partida para el 
plurilingüismo y el pluriculturalismo. Probablemente se ha leído el Marco de Referencia, 
pero han sido otras las palabras que se han escuchado. 
 
 En este cuadro a favor del inglés y de modo incomprensible, según nuestra 
opinión, por referencia a lo que adelante expondremos, podemos añadir que, de 
acuerdo con el Decreto-Ley nº 18/2011, de 2 de febrero, que consolida la organización 
curricular de la Enseñanza Básica (Ensino Básico), procediendo a la reorganización de 
los diseños curriculares de sus 2º y 3º Ciclos, una LE1 es obligatoria en el 2º Ciclo. Es 
evidente que los alumnos escogen, en gran número, el inglés, una vez que iniciaron su 
estudio en el 1º Ciclo de la Enseñanza Básica. En 3º Ciclo una LE2 también es 
obligatoria. Los alumnos pueden elegirla, entre las lenguas que se ofrecen (en las que 
predominan el francés, el alemán y el español…), sin que se les recomiende, 
oficialmente, ninguna de ellas. 
 
 
3. La enseñanza de la lengua española en Portugal 
 
 En 1991, los gobiernos de España y Portugal acordaron que el español se 
incorporase al currículo portugués y que el portugués también lo hiciera en el currículo 
español. 
 
 En 1997/98 se determinó la introducción de la lengua española como LE2 en 
el área opcional del currículo de 3º Ciclo de Enseñaza Básica (Ensino Básico). 
 
 La enseñanza de lenguas extranjeras en el Sistema Educativo Portugués 
comienza en el 1º Ciclo de Enseñanza Básica (Ensino Básico), a los 6 años de edad. En 
el Tercer Ciclo de Enseñanza Básica (Ensino Básico), cuando se han alcanzado los doce 
años, los alumnos inician, obligatoriamente, el estudio de la segunda lengua extranjera 
con posibilidad de que sea español. 
 
 Desde el curso 2005/06, cada vez son más las escuelas que incluyen la lengua 
española entre su oferta de lenguas extranjeras. 
 
 La demanda del español en Portugal ha sido exponencial desde el año 
2004/2005. 
 
 De acuerdo con el MISI - Gabinete Coordinador del Sistema de Información 
del Ministerio de Educación (MISI - Gabinete Coordenador do Sistema de Informação 
do Ministério da Educação) y con el GIPE - Gabinete de Información y Planificación 
Educativa de la Dirección Regional del Alentejo (GIPE - Gabinete de Informação e 
Planeamento Educativo da Direcção Regional do Alentejo), en el año lectivo 
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2009/2010, 72.625 estudiantes, en Portugal, aprendieron este idioma y, en el mes de 
junio 2010, se encontraban en sus puestos de trabajo, en todo el país, 846 docentes de 
español que leccionaban en la Enseñanza Básica (Ensino Básico) y/o en Secundaria 
(Ensino Secundário). Así se distribuían: en el Norte 307, en el Centro 193, en Lisboa y 
Vale do Tejo 153, en el Alentejo 107 y en el Algarve 86. En el mes de junio 2011, se 
encontraban en sus puestos de trabajo, en todo el país, 954 docentes de español que 
leccionaban en la Enseñanza Básica (Ensino Básico) y/o en Secundaria (Ensino 
Secundário). En sus puestos de trabajo, tuvimos 108 profesores más que el año 
anterior. Así se distribuían: en el Norte 349 (más 42), en el Centro 232, (39 más), en 
Lisboa y Vale do Tejo 172, (19 más), en el Alentejo 109 (2 más) y en el Algarve 92 (6 
más). 
 
 En el Alentejo, la provincia portuguesa vecina de Extremadura, en 2009/2010, 
eran 8.062 los alumnos que estudiaban el español en 461 turnos (Portalegre, 3.022; 
Évora, 2.696; Beja, 1.893 y Setúbal, 451 alumnos). A este número de alumnos aún 
podemos añadir 150 de otros diez turnos nocturnos de la Enseñanza Recurrente 
(Ensino Recorrente), o sea, de un tipo de enseñanza, ya extinto en nuestro sistema 
educativo, en lo cual los alumnos, que superaban la edad normal de frecuencia de la 
Enseñanza Básica y Secundaria (Ensinos Básico y Secundario), poco a poco, por 
módulos de aprendizaje, capitalizaban créditos hasta que completaran sus planes de 
estudios. 
 
 En el Alentejo, en 2010/2011, eran 10.091 (1.879 más) los alumnos que 
estudiaban español en 556 turnos (95 más) Portalegre, 3.444 (422 más); Évora, 3.593 
(897 más); Beja, 2.454 (561 más) y Setúbal, 600 alumnos (149 más). En Portugal eran 
86.140 aquellos que, hasta poco, se dedicaban al español. 
 
 
4. Lo que se enseña, aprende y cómo en las asignaturas de español 
 
4.1 En la Enseñanza Básica (Ensino Básico) 
 
 Solamente en el 3º Ciclo de la Enseñanza Básica (Ensino Básico) se enseña el 
español, pero, legalmente, por fuerza del Decreto-Lei nº 286/89 que define los planes 
curriculares de los Ensinos Básico y Secundário se podría enseñar desde el segundo. 
 
 Los contenidos del programa han sido establecidos para estos dominios: 
comprensión y expresión oral y escrita; reflexión sobre la lengua y aspectos 
socioculturales. 
 
 En cuanto a la comprensión y expresión orales y escritas el programa se fija en 
los actos de habla más frecuentes; en el numero y tipo de interlocutores; en el momento 
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y lugar de la comunicación; en el tema; en la adecuación del discurso al contexto, su 
cohesión, sus presuposiciones, sus informaciones relevantes y sus marcadores; en la 
estructura de la frase y en el vocabulario relativo a los temas más comunes. 
 
 En lo referente a la reflexión sobre la lengua, el enfoque tiene que ver con 
asegurarse de la fluidez y eficacia comunicativas considerando los aspectos formales 
como medio para el uso correcto y adecuado de la lengua española, considerando sus 
componentes básicos y su funcionamiento en el ámbito del discurso en sus aspectos 
nocionales, funcionales, morfológicos, sintácticos, léxicos y semánticos. 
 
 En lo concerniente a los aspectos socioculturales, la programación elige las 
cuestiones sociales y culturales de los países donde se habla el español. Así, se preocupa 
con el yo y los otros (identificación y caracterización), además de focalizarse, también, 
en el medio en el que se vive en España (ciudades y poblaciones, calles, comercio, 
vivienda, alimentación, medio ambiente, etc.) y en las relaciones humanas (familia, 
juventud,trabajo, ocio, fiestas, etc.). Otra cuestión es la España en su geografía física y 
humana, en su cultura. Otras materias: las referencias geográficas y culturales de otros 
países donde se habla español y la presencia de esta lengua en Portugal (películas, 
canciones, noticias, por ejemplo.). 
 
 Los actos de habla que se contemplan son los que se relacionan con: saludar, 
regalar e invitar; pedir y dar informaciones: exprimir obligación, mandato, autorización, 
sentimientos, gustos, deseos, intenciones, opiniones y dar consejos; controlar la 
comunicación y organizar el discurso. 
 
 Lo que podemos verificar en el texto programático es que en el capítulo de los 
contenidos gramaticales, los ítems siempre son los mismos (nombres, adjetivos, 
artículos, indefinidos, posesivos, numerales, pronombres, verbos, oraciones, 
marcadores, adverbios, conectores, fonética, ortografía, etc.), pero las orientaciones 
didácticas apuntan para abordajes progresivamente más complexas y interrelacionadas a 
lo largo de los años de escolaridad de un “Nivel Umbral” para lo cual nos remite. 
 
 Los tipos de texto que se proponen son narrativo, descriptivo, expresivo 
(poesía, teatro, cartas personales, etc.), lógico/argumentativo (editoriales, ensayos, 
informes, etc.) y prescriptivo (instrucciones de uso, documentos administrativos, bulas, 
etc.). A este nivel no se proponen lecturas integrales de obras literarias. 
 
4.2 En Secundaria (Ensino Secundário) 
 
 4.2.1 En Secundaria (Ensino Secundário), niveles de iniciación, la visión 
general que se presenta de los contenidos es una visión basada en el desarrollo de las 
competencias orales y escritas, en el autoaprendizaje, en los aspectos socioculturales y 
en los contenidos lingüísticos. 
 
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 Los temas transversales que el programa ofrece son: educación para la 
ciudadanía y aspectos sociales y culturales de los países donde se habla español. 
 
Los otros que se abordan en un solo año o, entonces, de manera más 
ampliada en cada uno de los dos últimos años de este ciclo de tres, son: el yo y los 
otros, las relaciones humanas, la escuela, incluso la escuela en países hispanohablantes y 
los estudios en Portugal y en países hispanohablantes; los servicios; la consumación; 
ocio; transportes; España, su localización y las ciudades más importantes; relaciones 
entre España y Portugal; vacaciones; música; cinema; cuidados corporales; salud; viajes; 
educación rodoviaria; euro; conocimiento de una individualidad española seleccionada 
libremente; conocimiento de otro país hispanohablante y las lenguas española y 
portuguesa en el mundo. 
 
 Según los propios programas, los contenidos lingüísticos sirven para el 
desarrollo de la competencia comunicativa. Su objetivo único no es la reflexión 
metalingüística pero el empleo contextualizado de aquellos elementos. Los contenidos 
lingüísticos previstos son los necesarios para cumplir las funciones del lenguaje que se 
trabajan. Unas se revisan y otras se actualizan con mayor riqueza y diversidad, en este 
ciclo de estudios. En los tres años de este ciclo de iniciación, 10º 11º 12º, se 
profundizan conocimientos al nivel del nombre, adjetivo, artículo, indefinidos, 
posesivos, demostrativos, numerales, interrogativos, pronombres personales, 
pronombres relativos, verbos, oración simple y compuesta, adverbios. En cuanto al 
discurso, los marcadores y los conectores. Sobre la fonética, la correspondencia entre 
fonemas y grafemas en español, reconocimiento y producción de sonidos, sonidos 
vocálicos y consonánticos aislados y en agrupamientos silábicos susceptibles de causar 
problemas en el hablante portugués y aún entonación y sintaxis. Respecto a la 
ortografía, las reglas ortográficas elementales, reglas de acentuación del español, sígnales 
de puntuación y transcripción correcta del léxico trabajado. En cuanto al léxico, se 
estudia el vocabulario propio de las situaciones y temas propuestos, las familias de 
palabras y valor de los afijos más frecuentes, los sinónimos y antónimos usuales y el 
nivel formal y informal del léxico en las situaciones trabajadas. En lo tocante el 
discurso, se enfocan cuestiones como la coherencia y unidad temática, adecuación al 
contexto y a la situación y los conectores discursivos – orales y escritos – propios de 
este nivel. 
 
 4.2.2 En Secundaria (Ensino Secundário), niveles de continuación, la visión 
general que se presenta de los contenidos es igual a la que se presenta en Secundaria 
(Ensino Secundário), niveles de iniciación. 
 
 Los dominios de referencia que el programa ofrece son: Aprendizaje, 
Juventud, Ciudadanía, Trabajo, Lengua, Cultura, Viajes, Ocio y Salud. 
 
 El programa de estudios propone, para cada uno de estos dominios, temas que 
cree interesantes y que cree que contribuyen para una visión de la realidad de España y 
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de otros países hispanohablantes. Los temas podrán ser trabajados en todos los años 
(10º, 11º, 12º) del Ensino Secundário. 
 
 En el tema del Aprendizaje se motiva para el aprendizaje de la lengua 
española, se habla de los estilos de aprendizaje y se plantean estrategias para mejor 
aprender la lengua. 
 
 En el tema de la Juventud se promueve la amistad fuera del país y se habla de 
los jóvenes en España y Portugal bien así como de los jóvenes y el futuro. 
 
 En cuanto a la Ciudadanía se habla de hombres y mujeres, de la unidad y 
diversidad de los ciudadanos europeos de sus derechos y deberes y de soluciones para 
problemas como son los de lo tabaco y de la droga, de las infecciones. No se olvidan 
cuestiones como la convivencia y la integración. 
 
 En lo concerniente al Trabajo se afronta la contribución de las nuevas 
tecnologías, la escoja de una profesión y la entrevista para lograr un empleo. 
 
 Sobre la Lengua Española se empieza por la geografía del español y del 
portugués y se hace referencia a las lenguas de España, así como al español en el mundo 
no olvidando sus extensiones y variantes. 
 
 Respecto a la Cultura, se conocerá la obra de una individualidad que será 
elegida entre escritores, artistas, músicos, políticos... conocidos. Se conocerá y 
presentará un personaje y además se conocerá un museo. 
 
 Referente a las Fiestas se preparará una fiesta con las características propias de 
un país hispanohablante. 
 
 En cuanto a Viajes se estudiará conocer una ciudad entre las que se conozcan. 
 
 Sobre Ocio los contenidos se refieren a deporte, música, televisión, cinema, 
teatro. 
 
 Finalmente, en Salud se proponen asuntos como alimentación, medio 
ambiente, cuidados corporales y enfermedades más frecuentes. 
 
 En lo relativo a la lectura y presentación de una obra literaria integral, el 
alumnado tiene que elegir un autor y respectiva obra, de entre las que se presentan, en 
cada uno de los tres años de Secundaria (Ensino Secundário). Esto significa que al final 
de los estudios, en Secundaria, los alumnos deben saber de buena tinta, a lo menos, tres 
obras en lengua española y conocer sus respectivos autores. Las obras pueden ser 
prosa, poesía y teatro. 
 
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En prosa se ofrecen: 
 
 Carmen Martín Gaite: Caperucita en Manhattan, Desde la ventana 
 Juan Marsé: El embrujo de Shangay, El amante bilingu e 
 G. Torrente Ballester: La novela de Pepe Ansúrez, Filomena a mi pesar 
 J. L. Sanpedro: La sonrisa etrusca 
 Maruja Torres: Mientras vivimos 
 Isabel Allende: Eva Luna 
 G. Garcia Marquez: Crónica de una muerte anunciada, El coronel no tiene quien le 
escriba 
 Pio Baroja: Las inquietudes de Santi Andia 
 Miguel Delibes: El camino 
 W. Fernández Flores: El bosque animado 
 I. Aldecoa: Cuentos 
 Juan Madrid: Días contados 
 Carmen Martín Alborch: Solas 
 B. Atxaga:Memorias de una vaca, Dos hermanos, Shola y los leones, Shola y los jabalíes 
 
En poesía se proporcionan: 
 
 G. A. Bécquer: Rimas 
 Pablo Neruda: Veinte poemas de amor y una canción desesperada 
 Miguel Hernández: Antología poética 
 F. Garcia Lorca: Romancero gitano 
 Rafael Alberti: Marinero en tierra 
 Pedro Salinas: La razón a ti debida 
 Ramón Gómez de la Serna: Greguerías 
 
En teatro: 
 
 Miguel Mihura: Tres sombreros de copa 
 Alejandro Casona: El retrato jovial 
 
 Ya que unos contenidos lingüísticos se revisan y otros se actualizan con mayor 
riqueza y diversidad, en este ciclo de estudios de continuación, lo que marca la 
diferencia de sus programas y los de los tres años de Secundaria (Ensino Secundário), 
niveles de iniciación, respecto a la morfosintaxis, son las locuciones adverbiales, 
preposiciones y locuciones preposicionales. En lo referente al léxico, la semántica. En 
lo relativo a la fonética, la pronunciación, la entonación y la ortografía de la palabra, de 
la frase y del discurso. En orden a la pragmática, las variedades del español. 
 
 Para aquellos que se interesan por saber cómo se pueden impartir clases de 
español, lengua extranjera, en Portugal, a partir de estos programas, en adjunto, al final 
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del trabajo, os presentamos un plan tipo, a corto término, cuyas autoras son Cátia 
SAMORA, Nádia RAPOSO y Neuza RAIMUNDO, alumnas en prácticas, durante el 
2010/2011, siendo nosotros y Elsa Nunes sus tutores. 
 
 
5. La formación y la incorporación en la carrera del profesorado 
 
 Tradicionalmente, en Portugal, los idiomas extranjeros modernos que se 
aprenden en la escuela son el francés, el inglés y el alemán. 
 
 A lo largo de muchas décadas, por compromiso entre los dos estados, Francia 
y Portugal, el idioma francés era obligatoriamente el primero que se aprendía en el 
curso general de los liceos y escuelas técnicas y después los alumnos escogían el inglés. 
Más tarde, los que ingresaban en los cursos complementarios de los liceos y querían 
estudiar filología germánica en la universidad, elegían el alemán. Ya después de la 
Revolución de 1974, la Revolución de los Claveles, se permitió al alumnado no empezar 
sus estudios de idiomas por el francés, lo que fue, naturalmente, un reflejo y al mismo 
tiempo una contribución para el acrecimiento de la posición dominante del inglés en la 
comunicación internacional. El francés pasó a una segunda posición, ya que la segunda 
elección obligatoria del alumnado, en términos absolutamente mayoritarios, no era el 
alemán, lengua difícil y poco útil, sino el francés, y no porque les interesara 
verdaderamente, esta lengua sino por una cuestión manifiesta de falta de otras 
alternativas. 
 
 La disminución de la importancia cultural y social de la lengua francesa y, por 
otra parte, su grado de dificultad en el aprendizaje, lo que provocaba los consecuentes 
suspensos en las asignaturas de francés, junto con la toma de conciencia de que la 
lengua española es un de los idiomas más hablados en el mundo, que puede facilitar los 
intercambios económicos con España e con todos los países hispanohablantes, que hay 
empresas españolas en territorio portugués y empresas portuguesas en España, que la 
lengua crea, en estos dos países, oportunidades en el mercado de trabajo, que el 
conocimiento del español abre las puertas de la Educación Superior (Ensino Superior), 
en Portugal y en España y, también, la proximidad geográfica con España provocaran 
una creciente demanda del español en las escuelas y centros escolares públicos, desde 
que algunos de ellos, sobretodo los más cercanos a los ejes fronterizos, empezaran a 
ofrecer asignaturas de español. 
 
 La demanda del español ha sido exponencial. En el año 2004/2005 había 
5.267 alumnos. En el año lectivo de 2008/2009 casi cincuenta mil estudiantes 
aprendieron este idioma. Esto significa que el número de alumnos de español 
prácticamente se cuadruplicó en estos tres años lectivos: de 13.993 hasta 49.873. En 
2008/2009, este crecimiento se notó más en Enseñanza Básica (Ensino Básico), en el 
que se inscribieron 36.662 estudiantes para aprender español como segunda lengua 
extranjera, mientras que en Secundaria (Ensino Secundário) solamente se inscribieran 
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13.211 alumnos. El inicial interés fronterizo por el aprendizaje del español se extendió a 
todo el país. El español ya es la segunda lengua extranjera más solicitada en incontables 
escuelas y centros escolares públicos y otros de Portugal. El francés ha perdido su 
segunda posición. 
 
 Estos números proporcionaron al Ministerio de Educación (Ministério da 
Educação) datos suficientes para que el Gobierno decidiera aumentar la oferta 
formativa del español en la escuela pública. Pero, para eso, tuvo que resolver el 
problema de la formación de este tipo específico de profesorado y de su respectiva 
incorporación en la carrera docente. Así tomó medidas, algunas de ellas comunes a 
otras formaciones del profesorado, pero otras más particulares. 
 
 De hecho, algunas universidades portuguesas ya habían creado sus 1os Ciclos 
Bolonia y habían empezado a otorgar titulaciones en lenguas, literaturas y culturas, 
perfil estudios portugueses y españoles. Estaba así legitimada, en calidad, no en 
cantidad, la preparación de los candidatos a profesor en el ámbito científico, pero aún 
no estaba asegurada su formación en el perímetro científico de las Ciencias de la 
Educación. Un 2º Ciclo Bolonia (120 créditos ECTS) se impuso en la formación 
profesional docente para responder a esa carencia formativa. El Gobierno lo decretó. 
 
 Más allá del Decreto-Lei nº 74/2006, de 24 de marzo, que garantiza la calidad 
del nuevo sistema de habilitaciones para la docencia en Portugal, el Decreto-Lei nº 
43/2007, de 22 de febrero, define cómo obtener la habilitación profesional para la 
docencia en los diversos dominios y determina que la concerniente titulación obtenida 
es la condición indispensable para la actividad docente en la escuela pública, así como 
en la privada y en la cooperativa en los ámbitos curriculares o asignaturas cubiertas por 
esos dominios. Este decreto-ley instituye, por tanto, entre otros, un curso de formación 
de profesores de portugués y de otra lengua extranjera, para el 3º Ciclo de Enseñanza 
Básica y Secundaria (Ensino Básico y Ensino Secundário), permitiéndoles que enseñen 
el portugués en el 3º Ciclo de Enseñanza Básica y Secundaria (Ensino Básico y Ensino 
Secundário) y la lengua extranjera por la que optaron, en la Enseñanza Básica y 
Secundaria (Ensino Básico y Ensino Secundário). En el caso que analizamos, la lengua 
extranjera de opción es el español. Entrar en este 2º Ciclo Bolonia presupone que en el 
1º Ciclo Bolonia, en lenguas, literaturas y culturas/perfil estudios portugueses y 
españoles, el estudiante haya obtenido 100 créditos ECTS en portugués y 60 créditos 
ECTS en lengua española. 
 
 En este decreto está diseñada la que será, en el futuro, la única manera de 
formar, profesionalmente, los profesores. 
 
 En la Universidad de Évora, hasta 2009/2010, 78 alumnos terminaran el 1º 
Ciclo Bolonia en Lenguas, Literaturas y Culturas/Perfil Estudios Portugueses y 
Españoles y, hasta 2010/2011, 18 alumnos concluyeran el 2º Ciclo respectivo, lo que les 
permite enseñar la lengua española. 
Antonio Ricardo Mira 
 
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 Como el Decreto-Ley nº 43 se publicó en febrero de 2007, solamente en el 
año de 2009/2010 los primeros alumnos terminaran su 2º Ciclo Bolonia. En 2010/2011 
tuvimos, entonces, por esta vía, en las escuelas y centros escolares, los primeros 
profesores habilitados para la enseñanza del español. Pero estos ya no serán los únicos 
en la profesión. 
 
 Lo que pasó es que, debido al insuficiente número de profesores de españolpara cubrir las necesidades de incorporación de docentes en las escuelas y centros 
escolares, el 11 de marzo de 2009, el Secretario de Estado de Educación publicó un 
documento legal, una normativa, en la que estableció medidas excepcionales transitorias 
para garantizar la enseñanza y el aprendizaje del español. De esta manera, consideró 
que, para esa labor, serían considerados titulares de habilitaciones profesionales todos 
aquellos que ya poseían calificación profesional en una lengua extranjera y/o portugués 
y el diploma de español como lengua extranjera (DELE), otorgado por el Instituto 
Cervantes, correspondiente al nivel C2 de la escala global del Marco de referencia, o 
sea, el nivel de maestría del usuario competente. Pero, en este caso, se les imponía una 
condición: el candidato que se presentara a las oposiciones, en el futuro, tendría que 
terminar el DELE antes de finalizar el curso 2010/2011. También serían considerados 
titulares de habilitaciones profesionales los que ya poseían calificación profesional en 
una lengua extranjera y/o portugués y que, en la componente científica de su formación 
tuviesen el perfil de español. En esta última situación, de las dos que hemos nombrado, 
se incluyen los profesores que tienen las calificaciones profesionales antes referidas y 
que, además, tengan concluido el perfil de español en su formación inicial, incluso 
aunque que no hayan impartido prácticas en esa variante. Lo mismo ocurrirá con 
aquellos profesores que tienen las calificaciones profesionales antes referidas y que 
tengan otra titulación cuya componente científica sea también el español, por ejemplo, 
el 1º Ciclo Bolonia. 
 
 Esta última prerrogativa incluye, netamente, en las oposiciones una enorme 
cantidad de profesores de francés que por falta de alumnos están desempleados o 
tienen “Horario Cero” en sus escuelas y centros escolares; o sea, no imparten clases, 
pero se ocupan en otras actividades no lectivas, corrientemente educativas, en su puesto 
de trabajo. Con los profesores de inglés lo mismo puede ocurrir, pero por diferente 
razón. Están parados porque no hay plazas en las escuelas y en los centros escolares 
porque son suficientes los profesores ahí incorporados. El sistema no necesita más 
docentes. Muchos de estos profesores, en los últimos años, no han tenido otra solución 
que reconvertir sus carreras. Son muchísimos los que volvieron a la universidad para 
estudiar español, para hacer el 1º Ciclo Bolonia. Por ejemplo, en la Universidad de 
Évora la demanda de la enseñanza universitaria española creció. Desde el año 
2007/2008 que tiene dos turnos, uno de ellos en horario nocturno. 
 
 A primera vista, parece que el sistema los ha premiado con estas medidas 
excepcionales, sin que no haya generado considerable oposición de muchos profesores, 
Tejuelo, nº 14 (2012), págs. 86-108. La enseñanza de la lengua española en Portugal 
 
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desde luego apoyados por sus respectivos sindicatos, los cuales se sintieron en 
desventaja y perjudicados en su carrera con esta medida discriminatoria. Las 
universidades, donde existe el 1º Ciclo Bolonia, portugués y español, también se 
sintieron incómodas con lo que creyeran ser competencia desleal del Instituto 
Cervantes. También protestaron en el Ministerio de Educación (Ministerio da 
Educação). No nos interesa detallar aquí lo sucedido, ya que, prácticamente, ninguna 
alteración se ha operado fruto de estas protestas, pero nos parece oportuno referir estos 
hechos para que consten para memoria futura. 
 
 A cada año, la incorporación de los profesores de español se hace en varias 
fases. Cuando se agotan todas las posibilidades de colocar todos los candidatos que 
tienen formación profesional para la docencia, son las escuelas y los centros escolares, 
donde haya plazas aún no ocupadas, que escogen los mejores candidatos para el cargo, 
según criterios propios que siempre honran la más completa y valerosa formación de 
aquellos que se han prepuesto trabajar allí. De aquí resulta que, para que se pueda 
enseñar español a todos los que lo solicitan, aún encontramos docentes que antes de 
terminar su formación ya la leccionan. Como lo podemos imaginar y como lo quiere el 
gobierno portugués, por muy poco tiempo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Antonio Ricardo Mira 
 
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Medios electrónicos en internet: 
 
http://www.misi.min-edu.pt/ 
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/ 
http://dpep.drealentejo.pt/index.php 
http://sitio.dgidc.min-
edu.pt/Search/results.aspx?k=programas%20de%20espanhol 
http://www.dges.mctes.pt/NR/rdonlyres/F75608D2-AA1B-47FD-BDE9-
32CF53544A73/3142/DL_74_2006.pdf 
http://www.dre.pt/pdf1sdip/2007/02/03800/13201328.PDF 
http://www.gepe.min-
edu.pt/np4/?newsId=9&fileName=Diagrama_SE.Port_site.JPG 
http://www.guiageo-portugal.com/imagens/portugal-mapa.gif 
http://www.educacion.gob.es/dctm/ministerio/educacion/actividad-
internacional/consejerias/portugal/informacion/escuelas10-11.pdf 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Anexo 
 
ESCOLA SECUNDÁRIA DE ANDRÉ DE GOUVEIA 
ESPAÑOL INICIACIÓN – ENSEÑANZA SECONDARIA – 2010/2011 
PLAN A CORTO TÉRMINO 
 
ACOGIDA 
 
Acogida a los alumnos: 
 Saludos; 
- Diálogo ocasional sobre sucesos del cotidiano, teniendo en 
cuenta lo que su presencia sugiera. 
 Verificación de la toma de lugares. 
PRELIMINARES INICIALES 
Se dice a los alumnos que solo necesitarán del cuaderno diario. 
MOTIVACIÓN REMOTA 
Los trabajos hechos, con anterioridad a esta clase, relacionados con el 
tema. 
 MOTIVACIÓN 
INICIAL 
Preparación psicológica 
Se informa a los alumnos que la clase, la 
impartirá un conjunto de docentes y que 
se harán actividades sobre la temática del 
consumo que, se cree, les gustarán. 
Preparación pedagógica 
Se pregunta a los alumnos qué les 
sugieren las palabras consumo y 
consumismo, lo que les obligará a 
repasar contenidos de clases anteriores. 
REPRESENTACIONES PREVIAS 
de consumo; 
de consumismo; 
de publicidad; 
de tiendas; 
de antiempresarial; 
de Fondo Monetario Internacional; 
de Banco Mundial; 
Asignatura: Español Nivel: Dos Año: 11º 
Clase: H1 
Unidad Temática: El consumo y el consumismo 
Unidad Didáctica: El consumo: alimentación y otros aspectos a 
considerar 
Estudiantes: Cátia Samora, Nádia Raposo e Neuza Raimundo 
Fecha: Miércoles, 23 de marzo de 2011 (90 minutos) 
Antonio Ricardo Mira 
 
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de globalización; 
de verbo haber en pretérito imperfecto; 
de participio pasado. 
SITUACIONES 
PROBLEMÁTICAS 
 Construir los conceptos de consumo y de consumismo; 
 Interpretar diálogos referentes al vocabulario de las tiendas; 
 Describir e interpretar imágenes; 
 Comprender vocabulario desconocido del texto; 
 Comentar frases por palabras propias; 
 Reconocer frases diferentes, pero con el mismo significado; 
 Explicar el titulo del texto; 
 Comprender la formación del pretérito pluscuamperfecto de 
indicativo; 
 Intuir los usos del pluscuamperfecto de indicativo; 
 Formar frases utilizando el pluscuamperfecto. 
CUESTIONES DE 
ORIENTACIÓN 
 ¿De qué os acordáis cuando oís la palabra consumo? 
 ¿Creéis que hay diferencia entre el significado de las palabras 
consumo y consumismo? 
 ¿Qué os transmiten estos eslóganes? 
 ¿Qué influencia tiene la publicidad en vuestros hábitos 
consumistas? 
 ¿Qué eslogan os parece mejor? 
 ¿Cuáles son vuestras preferencias a la hora de consumir? 
 ¿En vuestra opinión, el consumo puede ser destructivo? 
 ¿Por qué? 
 ¿Comprendéis todo el vocabulario que habéis escuchado en 
los diálogos? 
 ¿En qué tiendas están sus protagonistas? 
 ¿Qué buscan los clientes en cada una de ellas? 
 ¿Cuánto cuestanlos productos que les gustaría comprar? 
 ¿Qué representan las imágenes proyectadas? 
 ¿A qué tienda se refieren? 
 ¿A vosotros os gusta hacer la compra? 
 ¿Qué soléis comprar en cada una de ellas? 
 ¿Cuáles son los alimentos qué más os gustan? 
 ¿Y los que más detestáis? 
 ¿Para vosotros, lo mejor es hacer la compra o ir de compras? 
 ¿Por qué? 
 ¿Conocéis todas las palabras o expresiones del texto? 
 ¿Qué os sugiere decir sobre el texto? 
 ¿Qué frases dicen lo mismo que las presentadas en el 
ejercicio? 
 ¿Qué creéis que significa el título? 
 ¿Cómo se forma el pretérito imperfecto del verbo «haber»? 
 ¿Cómo se construyen los participios pasados de las tres 
conjugaciones? 
 ¿Cuándo utilizáis el pluscuamperfecto? 
 
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RESUMEN DE LA CLASE 
 
La clase empezará con la acogida a los alumnos. Se conversará ocasionalmente 
con ellos, teniendo en cuenta lo que su presencia sugiera. Se verificará la toma de 
lugares y se invitará un alumno a escribir en la pizarra el número de la lección. 
 
A continuación, se dice que la clase, la impartirá un conjunto de docentes y 
que se harán actividades sobre la temática del consumo que, se cree, les gustarán. Así 
que se preguntará a los alumnos que les sugieren las palabras consumo y consumismo, 
lo que les obligará a repasar contenidos de clases anteriores. 
 
Después, se hará un diálogo con los alumnos a propósito del tema de la 
unidad y se proyectará una presentación de eslóganes para introducir la primera 
actividad: interpretación de eslóganes. De esta manera se hablará sobre la influencia de 
la publicidad en los consumidores. 
 
Enseguida, los alumnos escucharán cuatro diálogos con el propósito de 
explorar el vocabulario de las tiendas, en contextos reales. Tras su audición, los alumnos 
harán una ficha de comprensión oral. Siempre que sea necesario, la escucha de los 
diálogos se repetirá. La actividad se concluye con la corrección de la ficha. 
 
Terminado este ejercicio, los alumnos observarán imágenes que ilustran 
diferentes tiendas y serán invitados a hablar sobre los productos que se pueden comprar 
en cada una de ellas. Al mismo tiempo podrán expresar sus gustos y preferencias. 
 
Se pasa a otro momento de la clase, en el que la profesora introducirá los 
alumnos en la secuencia de la clase y les pedirá, en primer lugar, que hagan una lectura 
en silencio del texto La Profeta Antimarcas. Enseguida, los alumnos harán la lectura del 
texto en voz alta, que leerán un poco cada uno, y se hará un dialogo vertical y 
horizontal sobre el vocabulario y expresiones del texto. Después, los alumnos harán 
ejercicios de exploración del texto, que consisten en un ejercicio de verdadero o falso, 
un de sinónimos y, por fin, las preguntas de interpretación. Todos estos ejercicios serán 
corregidos por la profesora con los alumnos. 
 
Posteriormente, la profesora escribirá en la pizarra una frase en 
pluscuamperfecto sobre el texto La Profeta Antimarcas y analizará con los alumnos la 
forma verbal. Se pretende que los alumnos consigan comprender la formación y los 
usos del tiempo verbal nuevo a partir de conocimientos anteriores que ya tienen de la 
formación de otros tiempos verbales. 
 
La clase terminará con la resolución y corrección de ejercicios con el pretérito 
pluscuamperfecto de indicativo. 
 
Antonio Ricardo Mira 
 
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SUMARIO PREVISTO 
 
Observación de una presentación de eslóganes; 
Audición de cuatro diálogos referentes al tema de las tiendas; 
Realización de una ficha de comprensión oral; 
Visionado de imágenes sobre las tiendas; 
Lectura del texto La Profeta Antimarcas y realización de ejercicios; 
Pretérito pluscuamperfecto de indicativo: su formación y sus usos; 
Ejercicios con pluscuamperfecto. 
 
 
OBSERVACIONES 
 
El resumen de la clase presente en este documento es simplemente una indicación para 
los profesores. El resumen que se elaborará con los alumnos será más personalizado. 
 
 
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Bibliografía 
 
Bueso, I. et al. Método de Español para Extranjeros. Prisma Comienza (A1), 
Editora Edinumen, Madrid, 2007. 
Cabrerizo, M. R. et al. Sueña – cuaderno de ejercicios, Anaya. Madrid, 2005. 
Gavira. A. (Ed.). Dicionário Visual Bilingue – Portugués-Espanhol, Civilização 
Editores, L. da, Londres, 2006. 
Moreno, C. et al. En gramática – ejercicios de español, Porto Editora, Porto, 2009. 
Viner, Katharine. “La Profeta Antimarcas”, El País Semanal, 19 de agosto de 
2002. 
 
 
Sitios de la red 
 
www.rae.es 
www.google.es 
 
Antonio Ricardo Mira 
 
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COMPETENCIAS 
CONTENIDOS 
INDICADORES DE 
APRENDIZAJE 
 
EXPERIENCIAS DE 
APRENDIZAJE 
 
SOPORTES 
DIDÁCTIC
OS 
 
EVALUACIÓN 
TEMÁTICAS 
FUNCIONAMIENT
O DE LA LENGUA 
Comprender 
Comprender la 
información oral y 
escrita en clase; 
Inferir sentidos; 
Captar los significados; 
Utilizar sus 
conocimientos previos 
y su experiencia 
personal para 
completar la 
información. 
 
Interaccionar 
Desarrollar la 
competencia 
comunicativa en lengua 
española; 
Comunicar en 
situaciones relativas al 
tema; 
Exprimirse 
correctamente en 
lengua española; 
Identificar y saber 
utilizar estrategias de 
comprensión en el 
discurso oral (los 
gestos, la mímica, las 
simplificaciones, las 
generalizaciones) 
El consumo: 
alimentación y 
otros aspectos a 
considerar 
 
 
 
 
 
 
 
 
Contenidos lexicales: 
El consumo y el 
consumismo 
Tiendas y productos 
 
 
Contenidos 
discursivos/ 
funcionales: 
Formular hipótesis 
Hablar de consumo 
Opinar sobre el 
consumismo 
Expresar gustos y 
preferencias 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1. Comprender los 
conceptos de consumo y 
consumismo; 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2. Interpretar diálogos 
referentes al vocabulario 
de las tiendas; 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3. Describir imágenes; 
 
 
 
 
1. Inferencias de los alumnos 
sobres sus conocimientos 
previos de las nociones de 
consumo y consumismo; 
1.1. Observación de una 
presentación de 
eslóganes; 
1.2. Diálogo con los 
alumnos sobre el 
mensaje de los 
eslóganes y sobre los 
efectos de la publicidad; 
 
 
2. Audición de distintos 
diálogos que exploran el 
vocabulario de las tiendas en 
contextos reales; 
2.1. Resolución de una 
ficha de compresión 
oral; 
 
 
 
 
3. Visionado de imágenes 
que ilustran diferentes 
tiendas; 
3.1. Diálogo con los 
alumnos sobre las 
diferentes tiendas y la 
 
 
 
 
Cuaderno del 
alumno 
Ordenador 
Proyector de 
video 
Cd audio 
Presentación 
en 
“PowerPoint” 
Ficha de 
trabajo 
 
 
Criterios: 
participación, 
motivación, interés, 
comportamiento, 
asiduidad, puntualidad, 
lectura, producción oral 
y escrita, comprensión 
oral y escrita 
 
 
 
 
 
 
Medios/ 
Instrumentos: 
Observación directa e 
indirecta no 
sistematizada 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Producir 
Resolver los problemas 
de comunicación 
oralmente o en la 
escrita, utilizando las 
competencias 
desarrolladas o los 
conocimientos 
adquiridos en clase; 
Utilizar correcta y de 
forma eficaz los 
recursos lingüísticos 
disponibles en 
situaciones de 
comunicación oral o 
escrita 
 
 
Saber Aprender 
Desarrollar 
competencias 
estratégicas que 
mejoren y consoliden 
los aprendizajes 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Contenidos 
gramaticales: 
pretérito 
pluscuamperfecto de 
indicativo 
 
 
 
 
 
4. Leer el texto; 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5. Comprender el 
pretérito pluscuamperfecto 
venta de sus productos. 
 
4. Lee el texto; 
 
4.1. Dialoga con suscompañeros y con la 
profesora sobre el 
vocabulario y 
expresiones del texto; 
4.2. Contesta al verdadero o 
falso del cuestionario 
del texto; 
 
4.3. Encuentra y transcribe 
las frases con lo mismo 
significado que las 
presentadas en el 
cuestionario; 
 
4.4. Contesta a las preguntas 
de interpretación; 
 
 
 
5. Lectura y resolución de 
una ficha de trabajo 
. 
5.1. Identificación de los 
usos de pretérito 
pluscuamperfecto. 
 
 
 
 
Antonio Ricardo Mira 
 
108 | P á g i n a I S S N : 1 9 8 8 - 8 4 3 0 
 
	La enseñanza de la lengua española en Portugal
	The teaching of spanish in Portugal
	António Ricardo Mira
	Resumen: Se hacen algunas referencias al marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación y a la legislación que, en Portugal, revelan las opciones políticas para la enseñanza de las lenguas extranjeras en su Sist...