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Universidad Virtual 
 
Escuela de Graduados en Educación 
 
 
“La autoevaluación y coevaluación como procesos de desarrollo de la 
autoestima en adolescentes de nivel secundaria” 
Tesis 
 que para obtener el grado de Maestría en educación 
 
Presenta: 
Mónica Morelos Flores (A01054953) 
 
Asesor tutor: 
Dra. Alejandra Carolina Morales Nasser. 
 
 
Profesor titular: 
Dr. Jaime Ricardo Valenzuela González. 
 
Aguascalientes, Ags. México. Abril del 2010. 
ii 
Dedicatorias. 
El presente trabajo de tesis está dedicado a todas las personas que forman parte de mi 
vida y que me han impulsado a convertirme en un mejor ser humano. 
 A ti, mi Dios, porque te amo y reconozco que sin ti nada soy, y con tu amor todo lo 
tengo. Porque eres tú quien me bendice día a día, y me permite contar con todos los 
beneficios que me rodean: vida, familia, salud, hogar, amor, trabajo, etc. 
 A dos maravillosas bendiciones en mi vida: mis hijas Brenda Nayeli y Jocelyn Lizeth, 
quienes calladamente han soportado mis noches de desvelo, mi fatiga, mi ausencia 
durante este proceso, y no conformes con ello, me han brindado su apoyo y su amor 
para seguir adelante aún en los momentos de duda. Gracias por ser un motor 
importante en mi vida para continuar superándome. 
 A ti Alfredo, por tu amor, tu apoyo y tu paciencia al permitirme la superación, a pesar de 
que tuve que dejar de lado momentáneamente, aspectos relevantes de nuestra vida en 
pareja y en familia. 
 A mi padre, quien a pesar de haber partido de este mundo hace casi dos años, sigue 
presente en mi mente y en mi corazón, siendo un claro ejemplo para mí de tenacidad y 
de superación. 
 A mi madre, quien se ha esmerado siempre en mi formación como ser humano; por 
todo su apoyo, cariño, comprensión y amor incondicional. 
 A ti Gaby, por ser una excelente hermana, por ser una especie de ángel de la guarda 
que me cuida y me procura todo el tiempo, a pesar de la distancia física que nos 
separa. 
 A Maury, por impulsarme siempre a ser una mejor profesionista y un mejor ser humano; 
por todo el apoyo y cariño brindado. 
 A mis amigos, por todo su cariño, apoyo incondicional, consejos y comprensión. Por 
escucharme en los momentos difíciles de este proceso. 
 A mis alumnos, quienes me han permitido aprender de ellos infinidad de cosas y 
quienes dan sentido a mi vida profesional, permitiéndome ser parte de su vida y de su 
proceso de aprendizaje. 
iii 
 
Reconocimientos. 
 A los docentes que tienen en sus manos la formación de seres humanos, con la 
esperanza de que el presente trabajo les ayude a visualizar las repercusiones que tiene 
nuestra práctica docente en los alumnos, para motivarse así, a mejorarla. 
 Agradezco a la Dra. Carolina Morales Nasser, todos sus consejos, guías y apoyos 
facilitados para la realización del presente trabajo de investigación; así como por su 
excelente calidad humana. 
 Reconozco el trabajo del Dr. Ricardo Valenzuela, quien además de impulsar a la mejora 
en la investigación educativa, se encarga de cuidar nuestro valor como seres humanos 
a través de mantener un trato cordial y la motivación para con sus alumnos. 
 Agradezco las facilidades proporcionadas por el Instituto Patria A.C. al acceder a abrir 
sus puertas para llevar a efecto la presente investigación. 
 De manera muy especial, quiero agradecer a Miss Alejandra, Miss Vero, Miss Nelly y al 
Profesor César por su valiosa participación en la investigación, al permitir ingresar a 
sus grupos y observar sus clases, así como por haber participado en la entrevista a 
docentes de esta investigación. Gracias por socializar sus experiencias con respecto 
 A Maury, por impulsarme siempre a ser una mejor profesionista y un mejor ser humano; 
por todo el apoyo y cariño brindado. 
 A mis amigos, por todo su cariño, apoyo incondicional, consejos y comprensión. Por 
escucharme en los momentos difíciles de este proceso. 
 A mis alumnos, quienes me han permitido aprender de ellos infinidad de cosas y 
quienes dan sentido a mi vida profesional, permitiéndome ser parte de su vida y de su 
proceso de aprendizaje. 
iii 
 
Reconocimientos. 
 A los docentes que tienen en sus manos la formación de seres humanos, con la 
esperanza de que el presente trabajo les ayude a visualizar las repercusiones que tiene 
nuestra práctica docente en los alumnos, para motivarse así, a mejorarla. 
 Agradezco a la Dra. Carolina Morales Nasser, todos sus consejos, guías y apoyos 
facilitados para la realización del presente trabajo de investigación; así como por su 
excelente calidad humana. 
 Reconozco el trabajo del Dr. Ricardo Valenzuela, quien además de impulsar a la mejora 
en la investigación educativa, se encarga de cuidar nuestro valor como seres humanos 
a través de mantener un trato cordial y la motivación para con sus alumnos. 
 Agradezco las facilidades proporcionadas por el Instituto Patria A.C. al acceder a abrir 
sus puertas para llevar a efecto la presente investigación. 
 De manera muy especial, quiero agradecer a Miss Alejandra, Miss Vero, Miss Nelly y al 
Profesor César por su valiosa participación en la investigación, al permitir ingresar a 
sus grupos y observar sus clases, así como por haber participado en la entrevista a 
docentes de esta investigación. Gracias por socializar sus experiencias con respecto 
iv 
 
a los procesos de evaluación formadora y las repercusiones de los mismos en sus 
alumnos. Además, por compartir sus planeaciones y las rúbricas de co-evaluación y 
auto-evaluación que han realizado en diferentes momentos del ciclo escolar. 
 Agradezco a Miss Laurita su gran disposición para apoyarme a solucionar las 
dificultades tecnológicas que se me suscitaron en la realización de la presente 
investigación. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
v 
 
La Autoevaluación y Coevaluación como Procesos de Desarrollo de la 
Autoestima en Adolescentes de Nivel Secundaria 
Resumen 
 El presente trabajo de investigación tuvo como objetivo realizar un estudio exploratorio en 
alumnos de nivel secundaria, con la finalidad de determinar si los procesos de autoevaluación y 
coevaluación favorecen el desarrollo de la autoestima. De manera específica, se pretendió 
conocer si existen diferencias en cuanto a la autoestima de los alumnos de primer grado de 
secundaria (quienes han estado menos expuestos a estos procesos de evaluación) y los 
alumnos de tercero de secundaria (mayor tiempo de exposición a estos procesos). Para poder 
llevar a efecto esta investigación, se tomó en consideración el marco actual de la educación, el 
aprendizaje basado en competencias que, específicamente en el caso de secundaria se 
encuentra sustentado en la reforma educativa de 2006, el enfoque constructivista, el 
aprendizaje a partir del error, la evaluación formativa y formadora (específicamente la 
autoevaluación y la coevaluación), el rol del docente y del alumno; la metacognición y el 
aprendizaje auto-regulado, así como las concepciones de autoestima que están vinculadas con 
los procesos educativos. La investigación se llevó a efecto en una escuela secundaria de 
régimen privado de la ciudad de Aguascalientes, contando con una muestra de 59 estudiantes 
en edades de entre 11 y 16 años. El diseño fue multinivel, concurrente, de métodos 
mezclados; utilizando dos aproximaciones metodológicas cualitativas (observación moderada y 
entrevistas semi-estructuradas) y una cuantitativa (escala tipo Likert). Los resultados arrojados 
demuestran a través de la triangulación de métodos, coincidencias importantes e interesantes 
en cuanto a la percepción que los docentes y alumnos de los tres grados de secundaria 
poseen con respecto a los procesos de evaluación y los impactos que tienen en la autoestima 
de los adolescentes. Dando respuesta a la pregunta de investigación se encontrarondiferencias mínimas entre la autoestima de los alumnos de primero de secundaria con los de 
tercero. Esta investigación a través de los hallazgos conseguidos, permite ser la pauta para 
nuevas investigaciones con respecto a la influencia de estos procesos de evaluación sobre la 
autoestima de los alumnos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
vi 
 
Índice 
Capítulo 1. Introducción…………………………………………………………………….………1 
 
Capítulo 2. Revisión de la literatura…………………………………………………………….…12 
 
La educación en el siglo XXI……………………………………………………………..12 
Concepciones de evaluación…………………………………………………………….24 
Evaluación formativa……………………………………………………………………..28 
Evaluación formadora…………………………………………………………………….35 
Meta-cognición y auto-regulación……………………………………………………….38 
Aprendizaje a partir del error…………………………………………………………….45 
Autoevaluación……………………………………………………………………………48 
Co-evaluación y hetero-evaluación……………………………………………………..54 
Rol del docente y del alumno……………………………………………………………58 
Autoestima y la influencia de la evaluación sobre la misma…………………………60 
 
Capítulo 3. Planteamiento del problema y de la naturaleza de la investigación……….….68 
 
Definición del problema…………………………………………………………………..68 
 Preguntas de investigación………………………………………….……………….…68 
Objetivos de la investigación………………………………………………………….…69 
Hipótesis…………………………………………………………………………….……..69 
Justificación………………………………………………………………………….…….69 
Beneficios esperados………………………………………………………………….…72 
Definición de constructos o palabras clave…………………………………………….73 
Contexto…………………………………………………………………………………...75 
 
 
vii 
 
Capítulo 4. Método………………………………………………………..……………..………..77 
Diseño de la intervención……………………………………………………………….79 
Participantes……………………………………………………………………………..80 
Instrumentos y procedimiento……..…………………………………………………..81 
Primera aproximación metodológica (observación)………………………81 
Segunda aproximación metodológica (entrevista semi-estructurada)…..85 
Tercer aproximación metodológica (escala Lickert)……………………….87 
 
Capítulo 5. Resultados…………………………………………………………………….……..89 
Resultados del primer método (observación)………………………………………..89 
Resultados del segundo método (entrevista semi-estructurada)………………….95 
Resultados del tercer método (escala Lickert)………………………………………102 
Triangulación de la información……………………………………………………….117 
 
Capítulo 6. Discusión……………………………………………………………………..….….124 
Alcances y limitaciones………………………………………………………………..133 
Recomendaciones para estudios futuros……………………………………………134 
Conclusión………………………………………………………………………………135 
 
Referencias………………………………………………………………………………….……138 
Anexos. 
Anexo 1. Carta de consentimiento……………………………………………….….143 
Anexo 2. Bitácora de observación……………………………………………….….144 
Anexo 3. Entrevista a alumnos……………………………………………………....146 
Anexo 4. Entrevista a docentes……………………………………………………...147 
Anexo 5. Cuestionario de alumnos………………………………………………….148 
Anexo 6. Observaciones a grupos…………………………………………………..153 
Anexo 7. Evidencias de rúbricas de autoevaluación………………………………171 
Anexo 8. Evidencias de autoevaluaciones…………………………………..……..173 
Anexo 9. Evidencias de coevaluaciones……………………………………………176 
Anexo 10. Resultados de entrevistas a alumnos………………………………….179 
Anexo 11. Resultado de entrevistas a docentes……………………………….....186 
Anexo 12. Cuadro de triple entrada (triangulación)……………………………....198 
 
Currículum……………………………………………………………………………..203 
Tablas y figuras. 
viii 
 
 Figura 1. Métodos mezclados en la investigación………………………………….79 
Tabla 1. Principales postulados de los enfoques constructivistas………………17 
Tabla 2. Competencias Básicas……………………………………………………..22 
Tabla 3. Técnicas e instrumentos para la autoevaluación………………………..53 
Tabla 4. Roles del investigador como observador…………………………………83 
 Tabla 5. Puntajes más elevados obtenidos en los reactivos de las 
 observaciones a los grupos………………………………………………………….91 
Tabla 6. Puntajes de los reactivos con respecto a las observaciones a 
los grupos………………………………………………………………………………94 
Tabla 7. Conclusiones a las respuestas dadas en entrevista a 
Alumnos y docentes…………………………………………………………….…….96 
Tabla 8. Reactivos con puntaje más bajo en la escala tipo Likert………………104 
Tabla 9. Resultado comparativo de los grupos para el indicador 
de autoevaluación…………………………………………………………………….106 
Tabla 10. Resultado comparativo de los diferentes grupos 
 respecto del indicador de coevaluación……………………………………………109 
Tabla 11. Comparativo de resultados de los diferentes grados 
 de secundaria respecto a la autoestima…………………………………………..112 
Tabla 12. Comparativo de resultados obtenidos por los tres 
grupos en cuanto a procesos metacognitivos…………………………….........114 
Anexo 8. Evidencias de autoevaluaciones…………………………………..……..173 
Anexo 9. Evidencias de coevaluaciones……………………………………………176 
Anexo 10. Resultados de entrevistas a alumnos………………………………….179 
Anexo 11. Resultado de entrevistas a docentes……………………………….....186 
Anexo 12. Cuadro de triple entrada (triangulación)……………………………....198 
 
Currículum……………………………………………………………………………..203 
viii 
 
Tablas y figuras. 
 Figura 1. Métodos mezclados en la investigación………………………………….79 
Tabla 1. Principales postulados de los enfoques constructivistas………………17 
Tabla 2. Competencias Básicas……………………………………………………..22 
Tabla 3. Técnicas e instrumentos para la autoevaluación………………………..53 
Tabla 4. Roles del investigador como observador…………………………………83 
 Tabla 5. Puntajes más elevados obtenidos en los reactivos de las 
 observaciones a los grupos………………………………………………………….91 
Tabla 6. Puntajes de los reactivos con respecto a las observaciones a 
los grupos………………………………………………………………………………94 
Tabla 7. Conclusiones a las respuestas dadas en entrevista a 
Alumnos y docentes…………………………………………………………….…….96 
Tabla 8. Reactivos con puntaje más bajo en la escala tipo Likert………………104 
Tabla 9. Resultado comparativo de los grupos para el indicador 
de autoevaluación…………………………………………………………………….106 
Tabla 10. Resultado comparativo de los diferentes grupos 
 respecto del indicador de coevaluación……………………………………………109 
Tabla 11. Comparativo de resultados de los diferentes grados 
 de secundaria respecto a la autoestima…………………………………………..112 
Tabla 12. Comparativo de resultados obtenidos por los tres 
grupos en cuanto a procesos metacognitivos…………………………….........114 
ix 
 
 
 
Gráficas. 
Gráfica 1. Reactivos con porcentajes más bajos en los tres 
 grados de secundaria……………………………………………………………104 
Gráfica 2. Porcentajes obtenidos por cada grupo en los 
reactivos destinados a la autoevaluación………………………………………107 
Gráfica 3. Porcentajes obtenidos en cada grupo para 
los reactivos de coevaluación…………………………………………………...110 
Gráfica 4. Porcentajes obtenidos en los diferentes grupos 
para los reactivos que miden autoestima………………………………………113 
Gráfica 5. Porcentajes obtenidos por los diferentes grupos 
con respecto a la metacognición………………………………………………..115 
Gráfica 6. Porcentaje de actitud positiva presentada en 
cada grado para los procesos de autoevaluación, 
coevaluación y autoestima………………………………………………………116 
 Gráfica 7. Valores obtenidos en la t de student al contrastar los 
 resultados obtenidos en los distintos grupos en la escala tipo Likert……..117 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 
 
Capítulo 1. Introducción. 
 
El presente trabajo de investigación surge con el interés de indagar sobre un ámbito de la 
educación poco investigado en nuestro país, y que vincula aspectos emocionales del 
estudiante (específicamente la autoestima), con los procesos de evaluación formadora como 
son la autoevaluación y la coevaluación. 
El interés del investigador se inició a partir de su propia práctica docente, en donde ha 
observado como los diferentes elementos que conforman las prácticas educativas, provocan 
respuestas diversas en los estudiantes a nivel cognitivo, emocional y social. Especialmente en 
el caso de los alumnos desecundaria, quienes están pasando por un proceso de transición y 
de búsqueda de su propia identidad (por lo tanto se encuentran susceptibles y vulnerables) 
surgió la inquietud de conocer que sucedía en cuanto a su autoestima en procesos de 
evaluación de los cuales ellos mismos forman parte y son protagonistas. 
De esta forma, se inició la presente investigación con una revisión bibliográfica para 
conocer con mayor profundidad algunos aspectos de la educación actual. Así, el siguiente 
capítulo tiene como finalidad otorgar un sustento teórico que permita enmarcar la situación 
actual de la educación y específicamente de la evaluación de los procesos de enseñanza 
aprendizaje, dentro de los cuales se engloba la autoevaluación y la coevaluación; así como la 
influencia de estos procesos dentro del desarrollo de la autoestima de adolescentes de 
secundaria. 
Para poder realizar un análisis organizado de la información que se presenta en dicho 
capítulo, se realizaron diversos apartados con los aspectos que se consideran necesarios para 
comprender y sustentar la presente investigación. Estas secciones o apartados son: la 
educación en el siglo XXI, concepciones sobre evaluación, evaluación formativa y evaluación 
formadora, metacognición, autorregulación, el aprendizaje a partir del error, autoevaluación, 
2 
 
coevaluación y heteroevaluación; rol del docente y del alumno en este marco de evaluación; 
autoestima y la influencia de la evaluación sobre misma. 
En el primer apartado se realiza un análisis de la situación actual de la educación, la cual 
se encuentra inmersa en un mundo globalizado, de grandes avances tecnológicos, que obliga a 
desarrollar en los estudiantes diversas competencias generales, que les permitan enfrentar con 
éxito las demandas del mundo actual, argumentando que los cambios educativos deben 
responder al avance constante de la sociedad y a las necesidades de adaptación que esto 
conlleva; centrando de este modo el proceso de aprendizaje en el estudiante. En este sentido, 
se abordan aspectos relevantes acerca del Plan y Programa 2006 (Secretaría de Educación 
Pública, SEP, 2006), y de las competencias que dentro de éste se enmarcan, basados en una 
educación constructivista y por competencias. 
En el segundo apartado, se analizan diversas teorías acerca de la evaluación, 
abarcando desde la forma de evaluación tradicional que durante años se ha venido realizando 
y que limita al estudiante a procesos memorísticos, hasta llegar a una nueva forma de 
evaluación formadora, enmarcada por el enfoque constructivista, en la que se pretende que el 
alumno autorregule sus propios procesos. Así, se realiza el análisis de la evaluación 
formadora, la cual es una estrategia de evaluación que tiene por finalidad promover la auto-
reflexión y el control que el alumno puede realizar sobre su propio aprendizaje. Se pretende 
que el estudiante sea quien tome el control sobre lo que aprende y la manera en la que lo hace; 
desarrollando en el estudiante competencias y estrategias de autodirección en el proceso de 
aprendizaje. 
El tercer apartado está destinado a explicar que es la metacognición y la autorregulación. 
De esta forma, se lleva a efecto una revisión de diversas conceptualizaciones de ambos 
procesos, los cuales en términos generales se pueden definir de la siguiente manera: el 
proceso de metacognición consiste en hacer consciente la manera en la cual la persona logra 
3 
 
sus propios procesos de aprendizaje, a partir del conocimiento y las estrategias que le permiten 
percatarse de cómo lleva a cabo dichos procesos. La autorregulación del aprendizaje, por su 
parte hace referencia al control ejecutivo que se lleva a efecto al estar desarrollando cualquier 
tarea de índole cognitiva como puede ser el planear, predecir, monitorear, revisión y 
retroalimentación constante, evaluar, etc. y que no solamente tiene que ver con aspectos de 
tipo cognitivo, sino también afectivos y emocionales. 
En seguida, se presenta un apartado en cuanto al error visto como una oportunidad de 
aprendizaje, en el cual, se explica por qué para varios autores el error es visto de esta manera, 
y las repercusiones que trae consigo esta nueva conceptualización del error. 
El quinto apartado hace referencia a las conceptualizaciones que manejan diversos 
autores acerca de la autoevaluación. La cual es concebida de manera general como el 
proceso a través del cual los alumnos se evalúan a ellos mismos, tomando en consideración 
tanto su esfuerzo a lo largo del curso, como el grado en el que ellos mismos consideran haber 
logrado el objetivo de su aprendizaje. Por lo tanto, se concibe como un acto auto-reflexivo. 
El sexto apartado se reserva para analizar la coevaluación, la cual para la mayoría de los 
autores revisados es una estrategia mediante la cual el alumno tiene la oportunidad de evaluar 
el trabajo que sus compañeros han realizado; y al mismo tiempo recibe la valoración que sus 
compañeros realizan sobre su propio trabajo. Mientras que la heteroevaluación es un proceso 
que se realiza una persona con respecto a las competencias de otra persona, considerando sus 
logros y los aspectos que se consideran posibles de mejorar, con respecto a parámetros 
previamente establecidos. 
El séptimo apartado, está enfocado a reconocer que ante este marco contextual ya 
analizado, se hace evidente la necesidad de re-conceptualizar el rol del docente y del alumno; 
exponiendo los cambios fundamentales que se presentan en cada uno de ellos. 
4 
 
Finalmente, el último apartado de ese capítulo, está destinado a analizar el concepto de 
autoestima y a relacionar el desarrollo de ésta con los procesos de evaluación del aprendizaje; 
especialmente con la autoevaluación y la coevaluación. Identificando autores como Artiles, 
Mendoza y Yera, quienes reconocen la vinculación directa de los procesos de evaluación en la 
autoestima de los alumnos. Así, se pone de manifiesto también la importancia de los aspectos 
emocionales en la formación integral del alumno y específicamente de la autoestima, la cual es 
fundamental en este momento de desarrollo del alumno. 
 Con estos antecedentes, ante el panorama actual de la educación, la evaluación y la 
autorregulación del aprendizaje, surge el interés de conocer cuáles son las vinculaciones y 
repercusiones existentes entre la coevaluación y autoevaluación, y los componente 
emocionales que conllevan estos procesos, para el adecuado desarrollo de la autoestima en los 
alumnos de tercero secundaria. 
 En este sentido, teniendo ya un marco de referencia específico sobre los temas de 
interés para el investigador, surgen las preguntas de investigación que se encuentran 
planteadas en el capítulo tres y que son la guía para el desarrollo de la presente investigación: 
 ¿Existen diferencias en cuanto a la autoestima de adolescentes que han estado más 
expuestos a los procesos de autoevaluación y coevaluación (tercero de secundaria) y los que 
han estado menos expuestos a estos procesos (primero de secundaria)?. 
 ¿De qué manera se relaciona la autoevaluación y la coevaluación con el desarrollo de 
la autoestima en los adolescentes? 
 ¿Contribuyen los alumnos de secundaria, con una actitud responsable frente al 
proceso coevaluación, al desarrollo de la autoestima de sus compañeros? 
 Así mismo, se plantea en dicho capítulo, el objetivo general de la presente 
investigación, el cual consiste en: Conocer de qué manera la autoevaluación y la coevaluación 
5 
 
se relacionan con el desarrollo de la autoestima en alumnos de secundaria. Derivándose de 
aquí mismo los objetivos específicos que a continuación se mencionan: a) Conocer el sentido 
de responsabilidad que poseen los alumnos de secundaria para realizar una autoevaluación y 
una coevaluación honesta; b) Conocer si se propicia el desarrollo de la autoestima a partir deuna coevaluación honesta y responsable; c) Brindar elementos para que otros docentes 
observen los beneficios de la utilización de estas formas de evaluación y se decidan a 
utilizarlas. 
Surge en este momento la justificación de la investigación, ya que los resultados 
obtenidos en la misma permiten: 
a) Revalorar la función de evaluación, específicamente la de autoevaluación y 
coevaluación como factores que se relacionan con el desarrollo de la autoestima 
del alumno. 
b) Investigar de qué manera se relacionan estos procesos. 
c) Brindar mayor información sobre estos aspectos hasta hoy poco estudiados. 
 Un aspecto importante de ese capítulo tres, es que en él se definen las palabras claves 
que se utilizan a lo largo de la investigación y que permiten unificar criterios para comprender 
los conceptos de la misma manera. Estas palabras clave son: evaluación, competencias, 
metacognición, autorregulación, evaluación formativa, evaluación formadora, autoevaluación, 
coevaluación y autoestima. 
Además, se llevó a efecto una descripción del contexto en el cual se llevaría a cabo la 
investigación; teniendo como principales características del mismo, que se trata de una escuela 
secundaria de régimen privado, ubicada en la ciudad de Aguascalientes, cuyo alumnado es 
mixto y pertenece al nivel socio-cultural medio. 
Una vez definido el problema de investigación, los objetivos y el contexto en el cual se 
llevaría a efecto este trabajo, se realizó en el capítulo cuatro la metodología adecuada para el 
mismo. En este sentido, se trata de un diseño multinivel concurrente de métodos mezclados. 
6 
 
Multinivel debido a que se trabajó con diferentes niveles de información ya que se realizaron 
observaciones a grupos, entrevistas a docentes y alumnos y escala tipo Likert para alumnos. 
Concurrente o paralelo, debido a que la secuencia en la cual se realizó la recolección de datos 
fue en un mismo periodo de tiempo, combinando los datos cualitativos como cuantitativos para 
poder integrar la información; es decir, combinando métodos para dar respuesta a la pregunta 
de investigación (métodos mezclados). 
Se consideraron como participantes de esta investigación a los alumnos de los grupos B 
de una secundaria de sostenimiento particular cuya población total de alumnos en secundaria 
es de 117; de los cuales la muestra de esta investigación quedó conformada de la siguiente 
manera: en el caso de los alumnos de primero de secundaria 18 alumnos; en el caso de 
segundo de secundaria fueron 17 alumnos; el tercer grupo estuvo integrado por 24 alumnos; 
es decir, se contó con una muestra de 59 estudiantes. El rango de edad de los alumnos 
participantes fluctuó entre los 11 y los 16 años de edad. 
Como ya se mencionó, se llevaron a efecto tres aproximaciones metodológicas, 
considerándose en el orden en el cual se llevaron a efecto, la primera de ellas, la que alude a 
la observación moderada de los grupos (en cada grado se observaron las asignaturas de 
español y ciencias); la segunda aproximación metodológica consistió en una entrevista semi-
estructurada realizada a los docentes participantes y a dos alumnos de cada grupo (los cuales 
se seleccionaron en base al mejor promedio y al promedio más bajo para cada grupo); y la 
tercer aproximación fue una escala Likert aplicada a los alumnos de los tres grados. De esta 
forma, el diseño incluye dos aproximaciones metodológicas de enfoque cualitativo y una 
aproximación de enfoque cuantitativo. 
Una vez aplicados los instrumentos, se procedió a analizar la información emanada de 
los mismos; los resultados encontrados fueron desglosados en el capítulo cinco del presente 
trabajo. A continuación, solamente serán mencionados algunos de los mismos. Siguiendo el 
7 
 
orden mencionado anteriormente, los resultados obtenidos en las observaciones (las cuales 
fueron video-grabadas y analizadas por un observador externo para dar mayor confiabilidad), 
se obtuvieron a través de codificar las observaciones otorgando un valor de tres puntos para 
aquellos indicadores presentes, dos puntos para aquellos que se pudieron observar de manera 
parcial y un punto para los que no se observaron en esa sesión. 
 Los indicadores que se observaron presentes en todas las clases fueron los siguientes: 
en primera instancia se encontró que la totalidad de los docentes utilizaron rúbricas con 
indicadores claros para los alumnos, acerca de los objetivos que se esperaba que lograran; el 
docente creó un clima de confianza y aceptación dentro del aula; el docente incluyó dentro de 
sus clases actividades que desarrollaban competencias relacionadas con el saber ser 
(actitudes); los alumnos entendieron los indicadores que se manejaban en las rúbricas tanto de 
auto-evaluación como de coevaluación; los alumnos se mostraron respetuosos y tolerantes con 
los demás; los alumnos asumieron con gusto la responsabilidad de su proceso de aprendizaje. 
En todos los grupos, a excepción de un caso (asignatura de español desde la 
perspectiva del observador no participante) en que se consideró de manera parcial, los 
alumnos se mostraron interesados en la clase. Así mismo, en todas las clases observadas 
exceptuando la de química, se observó que los docentes realizan actividades que promueven el 
pensamiento reflexivo y crítico. 
En prácticamente todos los casos (exceptuando español con el grupo de segundo B) se 
pudo determinar que los alumnos se auto-motivan cuando se les permite ser protagonistas de 
su aprendizaje; también en el indicador de que los alumnos muestran confianza en ellos 
mismos se observó que todos los grupos obtuvieron los tres puntos; es decir, que si se observó 
dicha confianza, exceptuando las asignaturas de bilogía y química, en donde solamente se 
observó esta confianza de manera parcial. 
8 
 
En cuanto al segundo método, los resultados encontrados en la entrevista realizada a 
alumnos y docentes, el investigador logró identificar coincidencias importantes entre las 
respuestas dadas por los alumnos y por los docentes para cada una de las preguntas. 
En el caso de las entrevistas a alumnos, se observa por las respuestas que dan los 
alumnos de 1° que su exposición a la autoevaluación y co-evaluación, ha sido mucho menos 
frecuente o habitual que en el caso de 2° y 3°, lo cual limita su experiencia al respecto. En 2° a 
pesar de que estos procesos se han venido dando en ellos desde el año pasado, se observa 
una muy diferente percepción de los mismos, de la alumna con promedio más alto al alumno 
con promedio más bajo. En el caso de los alumnos de 3°, a pesar de haber diferencias 
grandes en promedio entre la alumna con mayor promedio y el alumno con más bajo promedio, 
se observa una actitud y percepción muy favorable en ambos casos para los procesos de 
autoevaluación y co-evaluación. 
En cuanto a las entrevistas realizadas a los docentes, el investigador pudo encontrar que 
se observa mucha reflexión por parte de los docentes al momento de contestar las preguntas, 
también se observan coincidencias muy importantes en cuanto a la autoevaluación y 
coevaluación como procesos que favorecen la metacognición y la autoestima de los alumnos. 
La docente de español, por dar clases en los tres grados, es quien muestra mayor 
conocimiento acerca de los procesos mismos de autoevaluación y de coevaluación, y como es 
que éstos se reflejan en los procesos de los alumnos de acuerdo al grado que cursan (tiempo 
de exposición a dichos procesos). 
Además, se determina que al llevar a efecto los procesos de auto-evaluación y co-
evaluación los alumnos se sienten bien, se sienten tomados en cuenta y muestran mayor 
reflexión en sus procesos. Cuatro de los seis alumnos, y todos los docentes entrevistados, 
vinculan muy estrechamente la auto-evaluación con el aprendizaje. 
9 
 
La mayoría de los alumnos vinculan la evaluación con la forma de comportarse; yen este 
sentido también los docentes coinciden en haber observado cambios importantes de 
comportamiento. Con respecto a la relación existente entre la co-evaluación y su aprendizaje, 
se observa que la mayoría de los alumnos, si encuentran esta relación asumiendo como 
importante lo que sus compañeros puedan aportar a su trabajo. 
Existe también una coincidencia importante entre la percepción de docentes y alumnos 
con respecto a la seguridad y confianza que se tiene para preguntar y/o participar en clase. 
En cuanto a la tercer aproximación metodológica (escala tipo Likert),  una vez aplicados 
los instrumentos, se procedió a revisarlos y codificar la información, considerándose el número 
cinco como el valor máximo otorgado a la actitud más positiva, cuatro para una actitud 
positiva, tres para quienes mostraron indecisión en sus respuestas; dos para quienes mostraron 
una actitud poco favorable y uno para quienes poseen la actitud menos positiva frente a estos 
procesos. 
Al analizar las sumatorias obtenidas en cada reactivo, la media y observar su desviación 
estándar, podemos afirmar que los reactivos aplicados brindaron información relevante. Por 
ejemplo, con respecto a los reactivos destinados a medir la actitud de los jóvenes frente al 
proceso de autoevaluación, se observa que los porcentajes de actitud positiva fueron elevados. 
Además, como actitud positiva de este indicador se encontró que 87% de los alumnos de 
primero de secundaria visualizan la autoevaluación como una oportunidad para incrementar la 
confianza en ellos mismos; siendo en el caso de segundo el porcentaje de 82% y en tercero de 
76%. 
 En ese capítulo se desglosan cada uno de los resultados encontrados en cuanto a ese 
método cuantitativo, aquí únicamente se englobará la información diciendo que se puede 
afirmar que en general los grupos muestran una actitud positiva hacia la autoevaluación, 
coevaluación y hacia la propia percepción que tienen de ellos mismos (autoestima); ya que en 
10 
 
el grupo de 1ºB en promedio las respuestas favorables se dieron en un 80%, mientras que en 
2ºB se dieron en un 76%, y en 3ºB en un 75%. Siendo en los tres casos promedios bastante 
altos. 
Finalmente, en el capítulo cinco se muestra la triangulación de los resultados por los 
diferentes métodos empleados en la presente investigación. Con lo cual se pudo afirmar que 
si existe congruencia entre las entrevista realizadas a alumnos y docentes con los indicadores 
observados en clase. Lo cual hace referencia a que en general los procesos de autoevaluación 
y co-evaluación están presentes en el aula y favorecen la seguridad y confianza, el sentimiento 
de valía, la autorreflexión y autocrítica, interés en las clases, sensación de seguridad y valía; en 
concreto refuerzan la autoestima de los alumnos. 
El último capítulo del presente trabajo expone la discusión a los hallazgos de esta 
investigación contrastándolos con hallazgos de otros autores, lo cual permite corroborar 
información ya existente y crear nuevas líneas de investigación a partir de los resultados de la 
presente investigación. 
Además, en este capítulo, se analizan los alcances y limitaciones de la presente 
investigación, en donde se señala la importancia de reconocer que esta investigación consistió 
en un estudio exploratorio realizado en un contexto específico, por lo cual, no se pueden hacer 
generalizaciones con los hallazgos del mismo, sin embargo, si proporciona elementos valiosos 
y confiables puesto que coinciden con los emanados en otras investigaciones, principalmente 
en lo referente a los alcances de los diferentes procesos de evaluación para lograr alumnos 
reflexivos, críticos, autorregulados, con confianza y seguridad en ellos mismos y con actitudes 
favorables frente a su proceso de aprendizaje. 
Para cerrar la presente investigación, en ese capítulo, se realizan las conclusiones de los 
hallazgos, de manera muy general se pueden resumir en los siguientes puntos: la 
autoevaluación y la coevaluación se consideran por parte de los alumnos y los docentes, 
procesos importantes para lograr la auto-reflexión sobre los procesos de aprendizaje, se 
11 
 
consideran así una herramienta para el aprendizaje, del cual el alumno es participe de manera 
activo. De esta forma, el alumno se percibe como responsable y protagonista de su 
aprendizaje, por lo cual muestra actitudes más positivas y propositivas frente al mismo, que le 
permiten auto-regular su aprendizaje así como sentirse seguro y motivado. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
12 
 
Capítulo 2. Revisión de la Literatura. 
 
El presente capítulo incluye el apoyo teórico en el cual se sustenta la presente 
investigación, se ha conformado con varias secciones a fin de organizar de una manera clara la 
información que en él se presenta. Estas secciones o apartados son: la educación en el siglo 
XXI, concepciones sobre evaluación, evaluación formativa y evaluación formadora, meta-
cognición, auto-regulación, el aprendizaje a partir del error, autoevaluación, coevaluación y 
hetero-evaluación; rol del docente y del alumno en este marco de evaluación; autoestima y la 
influencia de la evaluación sobre misma. 
 La Educación en el Siglo XXI. 
 La sociedad actual sufre transformaciones de manera vertiginosa en los diferentes 
ámbitos y contextos, pues los avances científicos y tecnológicos han revolucionado al mundo. 
Al respecto Burbules (2008, p.34) nos refiere: “Las tecnologías se están volviendo 
omnipresentes y se están vinculando en red entre sí. En una era sin cables, con dispositivos 
portátiles y manuales, estamos permanentemente conectados”. Esta nueva era provee de 
muchos elementos interesantes y valiosos a la sociedad en general; por ejemplo, facilita la 
comunicación rompiendo las barrearas de tiempo y espacio a partir del uso de diferentes 
medios como son la televisión, el radio, el teléfono, la internet, etc.; de igual forma se puede 
acceder a través de éstos y otros medios a gran cantidad de información, por lo que se la ha 
llamado la era o sociedad del conocimiento (término que surgió en los años 90’s y que es 
empleado por los académicos), o sociedad de la información (Argudín, 2005), concibiendo esta 
última como una construcción política e ideológica, cuya meta es instaurar un mercado abierto 
y auto-regulado (Burch, s.f). 
 Abdul Waheed Khan subdirector general de la UNESCO para la comunicación y la 
información (citado en Burch, s.f) diferencia entre la sociedad de conocimiento y la sociedad de 
13 
 
información, refiriendo que la primera hace alusión a ser la piedra angular de las sociedades del 
conocimiento, mientras que la segunda se relaciona más con la idea de innovación de tipo 
tecnológico. 
Por su parte Castells, (2002, citado en Burch, s.f), refiere que la sociedad del 
conocimiento es aquella en la que la revolución y los avances tecnológicos que se centran en el 
procesamiento de la información, en la generación del conocimiento y de la información, han 
alterado o modificado de manera importante las condiciones de generación de conocimiento y 
procesamiento de información. Teachers Librarians señalan en la conferencia anual de 
Brantford 2002, que se trata de una sociedad bien informada que sabe cómo usar la 
información para el mejoramiento de la sociedad. En este sentido Drucker (1994, citado por 
Teachers Librarian 2002), afirma que la sociedad del conocimiento llegará a ser 
inevitablemente más competitiva que cualquiera de las sociedades que hemos conocido hasta 
ahora, por la simple razón de que el conocimiento llegará a ser universalmente accesible; lo 
cual conllevará a que no existan países pobres, ni ignorantes. Además refiere el trabajo 
colaborativo como fundamental para el logro del objetivo de esta sociedad del conocimiento: 
mejorar la sociedad. Con respecto a esta sociedad delconocimiento, Dunlap (1995, citado por 
Teachers Librarians, 2002) refiere que una persona educada, será aquella que en el futuro 
posea la capacidad de continuar aprendiendo nuevos conceptos y maneras de operarlos en su 
vida. En esta sociedad del conocimiento, el rol del alumno cambia de pasivo a activo. Además, 
el conocimiento en este contexto posee cuatro características: el ¿qué? el ¿porqué? el ¿cómo? 
Y el ¿con quién? o ¿para quién?. 
Así, el mundo actual se enfrenta con la globalización la cual funciona como una especie 
de torbellino que arrastra a la gente a lo que puede considerarse una vorágine de cambio, no 
solamente porque genera la sociedad del conocimiento o de la información, sino porque 
provoca un intercambio constante de personas, artículos, modos o estilos de vida, etc., 
14 
 
ocasionando con ello que lo que hoy se podría visualizar como una verdad absoluta, mañana 
resulta ser totalmente obsoleto (Frade, 2007). 
Esta nueva era provee elementos valiosos, pero también otros elementos que pudieran 
resultar negativos o contraproducentes para el desarrollo mismo de la sociedad. Tales como la 
falta de privacidad, el acceso a información no verídica o distorsionada, el consumismo 
desenfrenado, el cambiar la comunicación frente a frente y directa, por el diálogo a través del 
chat; perder el gusto por la búsqueda de información en fuentes tradicionales como la 
biblioteca, etc. 
Dentro de los múltiples cambios o transformaciones del mundo actual, el ámbito 
educativo también ha requerido transformarse para enfrentar los retos de esta sociedad del 
conocimiento, pues resultaría obsoleto pretender brindar el mismo tipo de educación que se 
venía dando en el siglo XX. Cabría entonces cuestionarse ¿qué tipo de educación requieren 
los niños y jóvenes del siglo XXI para enfrentarse a tantos cambios?, ¿cuáles son la destrezas 
y habilidades que requieren para enfrentar el mundo actual?, ¿Qué elementos requieren para 
ser competentes? etc. 
 Ante éstas y otras interrogantes, durante la Conferencia Mundial de Educación, 
realizada en Frankfurt, Alemania en 1998, la Organización de Naciones Unidas para la 
Educación y la Cultura (UNESCO), hizo patente que existe la necesidad de desarrollar en los 
alumnos el aprendizaje permanente, así como la construcción de competencias adecuadas que 
favorezcan el desarrollo cultural, social, económico y de la sociedad de la información. Esta 
afirmación se basó en el documento titulado La educación encierra un tesoro de Jaques Delors 
(1997), en el que se señalaba ya la necesidad de cambiar la educación para poder ofrecer a las 
nuevas generaciones una preparación enfocada a formar parte de la sociedad de la información 
y del conocimiento que resulta de un mundo globalizado. 
15 
 
De este modo, se empieza a transformar el sistema educativo tradicional, el cual se 
encontraba centrado en el docente como la figura que enseñaba al alumno; teniendo éste 
último una escasa o nula participación en su proceso de aprendizaje, al limitarse 
exclusivamente a seguir las indicaciones del maestro, a tomar apuntes y a reproducir de 
manera memorística lo que el profesor le había enseñado; en sí, su rol era totalmente pasivo. 
 En México como en otros países, ya desde finales del siglo XX se venía tratando de 
modificar este tipo de educación a través del enfoque constructivista, en el que se trata de 
conjugar el qué y el cómo de la enseñanza, a través de enseñar a los individuos a pensar y a 
actuar con base en contenidos que sean significativos y que se encuentren contextuados (Díaz-
Barriga y Hernández, 2002). Cambia entonces tanto el rol del alumno como el del docente. En 
este tipo de enfoque, Coll, 1990 (citado por Díaz Barriga y Hernández, 2002), señala que 
existen tres ideas centrales o fundamentos en los que se sientan las bases del enfoque 
constructivista: 
a) En primera instancia, el alumno es ahora el eje principal del proceso de aprendizaje, 
pues es él quien construye o reconstruye los saberes, a través de la manipulación, la 
exploración, el descubrimiento, etc., siendo así un sujeto completamente activo. En 
este sentido, es el alumno el responsable último de su propio proceso de aprendizaje. 
b) La actividad mental constructiva, se da a partir de los conocimientos que el alumno 
mismo ya posee y sobre ellos va construyendo y adecuando los nuevos conocimientos 
que se le presentan; de este modo, el alumno no tiene que descubrir o inventar en todo 
momento todo el conocimiento escolar, pues ya cuenta con información previa. 
c) El docente juega un papel importante, ya que debe crear condiciones óptimas para que 
el aprendizaje se dé a partir de un despliegue de la actividad mental constructiva del 
alumno; pero además, debe guiar y orientar en forma deliberada, clara y explícita, dicha 
16 
 
actividad. Es decir, deberá engarzar los procesos de construcción del alumno con el 
saber colectivo. 
Para entender con mayor claridad los diferentes postulados que el enfoque 
constructivista ha manejado a través del tiempo, enseguida se presenta una tabla que 
esquematiza la información principal de los distintos enfoques: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
17 
 
Tabla 1 
Principales postulados de los enfoques constructivistas. 
Enfoque: Psicogenético Cognitivo Socio cultural. 
Concepciones y 
principios 
Énfasis en la auto-
estructuración. 
Equilibración a partir de la 
generación del conflicto 
cognitivo y de la 
reestructuración conceptual. 
Cualquier aprendizaje 
depende del nivel cognitivo 
inicial del sujeto. 
La competencia cognitiva 
está determinada por el nivel 
de desarrollo intelectual. 
Aprendizaje por 
descubrimiento. 
El papel del lenguaje es 
mínimo, ya que la cognición 
dirige mayoritariamente al 
lenguaje. 
Basado en la teoría del 
aprendizaje significativo de 
Ausubel. 
Se consideran los modelos 
de procesamiento de 
información y de aprendizaje 
estratégico. 
Enfoque expertos-novatos. 
Representación del 
conocimiento a partir de 
esquemas cognitivos y 
modelos mentales 
episódicos. 
Teorías de atribución y de la 
motivación por aprender. 
El énfasis está dado en el 
desarrollo de habilidades del 
pensamiento, en el 
aprendizaje significativo y en 
la solución de problemas. 
Aprendizaje situado o en 
contexto, ubicado en 
comunidades de práctica. 
Creación de la zona de 
desarrollo próximo (ZDP). 
Origen social de los 
diferentes procesos 
psicológicos superiores. 
Aprendizaje logrado a partir 
de mediadores de origen 
social. 
Andamiaje. 
Énfasis en la enseñanza 
recíproca, el aprendizaje 
guiado y cooperativo. 
Evaluación dinámica y en 
contexto. 
El lenguaje desempeña un 
papel muy importante, ya 
que sirve como herramienta 
para modelar el 
pensamiento. 
Rol del alumno El alumno es el constructor 
de estructuras y esquemas 
operatorios. 
El alumno se convierte en un 
procesador activo de la 
información. 
El alumno realiza la 
apropiación o reconstrucción 
de saberes culturales. 
Rol del docente El docente se convierte en un 
facilitador del aprendizaje y 
del desarrollo. 
La tarea del docente es la de 
ser el organizador de la 
información tendiendo 
puentes de tipo cognitivo. 
Será promotor de desarrollar 
las habilidades del 
pensamiento y aprendizaje. 
La función del docente es de 
mediación , por ajuste de la 
ayuda pedagógica. 
Tipo de enseñanza La enseñanza se da de 
manera indirecta, a través del 
descubrimiento. 
Inducción del conocimiento 
esquemático significativo y de 
estrategias o habilidades 
cognitivas. 
Transmisión de saberes 
culturales y funciones 
psicológicas a partir de la 
interacción en las ZDP. 
18 
 
Se enfatiza el cómo del 
aprendizaje. 
Tipo de aprendizaje El aprendizaje está 
determinado por el desarrollo 
que posee el alumno. 
El aprendizaje está 
determinado por el 
conocimiento y las 
experiencias previas del 
alumno. 
Aprendizaje a partir de la 
interiorizacióny apropiación 
de representaciones y 
procesos. 
Basada en Díaz Barriga y Hernández (2002), Santrock (2004). 
Es bajo este marco de referencia, que se inician las transformaciones de las prácticas 
educativas en nuestro país, las cuales se hacen presentes de una manera más significativa y 
notoria en el año 2004 con la reforma educativa de preescolar (Plan y programa SEP, 2004), 
en el 2006 con la reforma educativa de secundaria (Plan y programa SEP, 2006) y en el 2009 
con la reforma educativa de primaria (Plan y Programa SEP, 2009). 
Con estas reformas educativas, se enfatiza sin lugar a dudas un concepto determinante 
para la educación, que es el que prevalece desde 2004 en este ámbito; este concepto es el de 
competencia. Desde antes de las mencionadas reformas ya se han manejado una serie de 
conceptualizaciones acerca de lo que es una competencia. Por ejemplo, ya desde 1999, la 
UNESCO definió las competencias como “el conjunto de comportamientos socio afectivos y de 
habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo 
adecuadamente un desempeño, una función, una actividad o una tarea” UNESCO, (1999, 
citado por Argudín, 2005, p. 12). 
De acuerdo al Plan de Estudios de Secundaria (SEP 2006, p. 11), una competencia 
“implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimientos), así como la valoración de las 
consecuencias del impacto de ese hacer (valores y actitudes)”, mientras que para el Programa 
de Educación Preescolar (SEP 2004, p. 22) una competencia es “un conjunto de capacidades 
que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante 
procesos de aprendizaje y se manifiestan en su desempeño en situaciones y contextos 
diversos”. 
19 
 
 Por su parte, El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) (citado por 
Instituto de Educación de Aguascalientes –IEA-, Curso Básico de Educación, 2008, p. 103) 
afirma que una competencia es: 
 Un sistema de acción complejo que abarca las habilidades intelectuales, las actitudes y 
otros elementos no cognitivos, como motivación, valores y emociones, que son 
adquiridos y desarrollados por los individuos a lo largo de su vida y son indispensables 
para participar eficazmente en diferentes contextos sociales. 
 Frade (2007), afirma por su parte que las competencias tiene que estar vinculadas a los 
tres tipos de aprendizaje que son: el declarativo, el procedimental y el actitudinal. 
Se puede observar en todas estas definiciones de competencia que existe dos factores 
comunes; el primero de ellos es el relativo a dejar de considerar al conocimiento declarativo 
como único y exclusivo componente del aprendizaje, ya que aquí se considera además de este 
conocimiento, el aprendizaje procedimental y actitudinal. 
 El segundo factor a tomarse en consideración, es el hecho de que en este nuevo modelo 
educativo, se hace alusión a la participación activa del alumno la cual se pondrá de manifiesto 
con su desempeño. 
Dado que el presente trabajo de investigación está enfocado al nivel de secundaria, será 
de esta reforma de la cual se expondrán a continuación los principales postulados e ideas. La 
reforma educativa de 2006, plantea la necesidad de hacer competentes a los estudiantes para 
enfrentar las demandas del mundo actual, argumentando que los cambios educativos deben 
responder al avance constante de la sociedad y a las necesidades de adaptación que esto 
conlleva (Plan de Estudios, SEP, 2006); de esta forma, se comienza a trabajar con el desarrollo 
de competencias para la vida. Se centra el proceso de aprendizaje en el estudiante, de quien 
se espera desarrolle a lo largo de la educación secundaria las siguientes competencias 
generales para la vida: 
20 
 
a) Competencias de aprendizaje permanente: se refiere a que el alumno 
tenga la posibilidad de aprender y dirigir su propio aprendizaje no solo a nivel 
escolar; sino a lo largo de la vida, implica competencias que le permitan, a través 
de diversos recursos tecnológicos, comprender la realidad que le rodea. 
b) Competencias para el manejo de información: como ya se mencionó al 
inicio de este capítulo, las fuentes de información son muchas, pero no todas son 
verídicas ni válidas. Por ello, es necesario que en la sociedad del conocimiento, los 
estudiantes desarrollen competencias como el pensamiento reflexivo, el realizar 
juicios críticos, la capacidad de argumentar, analizar, sintetizar y utilizar la 
información. 
c) Competencias para el manejo de situaciones: están enfocadas hacia la 
organización y el diseño de su propio proyecto de vida, para lo cual deberán tomar 
en consideración diversos aspectos como los sociales, culturales, ambientales, etc. 
Lo cual les permitirá tomar decisiones adecuadas y tener la capacidad de asumir las 
consecuencias de las mismas. 
d) Competencias para la convivencia: incluyen el manejo de emociones y 
de relaciones personales, que permitirán al alumno comunicarse y convivir de 
manera adecuada con los demás. Esto implica que al mismo tiempo que va 
desarrollando su identidad personal, reconoce y valora la diversidad cultural y 
lingüística. 
e) Competencias para la vida en sociedad: estas competencias están 
encaminadas a la capacidad de decidir y actuar con juicio crítico frente a las normas 
y valores sociales; buscar la democracia, el respeto, la paz y los derechos 
humanos; combatir la discriminación de cualquier tipo y manifestar una conciencia 
de pertenencia a su propia cultura, su país y al mundo en general. 
21 
 
De acuerdo con Tobón (2006), existen diferentes formas de clasificar las competencias, 
pero una de las más utilizadas es la que señala que existen competencias básicas y 
competencias específicas. Para este autor, las competencias básicas son aquellas que se 
requieren de manera fundamental para vivir en sociedad y desempeñarse en cualquier ámbito 
laboral. Poseen como características las siguientes: son la base sobre la cual se forman los 
demás tipos de competencias, posibilitan el análisis, la comprensión y la resolución de 
problemas cotidianos, se desarrollan durante la educación básica y media; y constituyen un eje 
central para el procesamiento de cualquier tipo de información. A continuación se presenta una 
tabla en la cual se esquematizan estas competencias. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
22 
 
Tabla 2 
Competencias Básicas. 
Competencia Básica Descripción de la competencia básica. 
Competencia comunicativa Tiene como finalidad comunicar a través de cualquier 
medio, los mensajes, de acuerdo con los requerimientos de 
determinada situación, 
Competencia matemática La finalidad es que el alumno logre resolver 
problemas con base en el lenguaje y los procedimientos 
propios de la matemática. 
Competencia de autogestión del 
proyecto ético de vida. 
El alumno deberá auto gestionar el proyecto ético de 
vida de acuerdo con sus necesidades vitales, sus propias 
competencias, así como las oportunidades y limitaciones que 
se presentan en el contexto en el cual se desarrolla. 
Manejo de las Nuevas 
Tecnologías de Información y 
de la Comunicación. 
El alumno deberá ser competente en el manejo de 
los recursos tecnológicos que la sociedad del conocimiento 
ha puesto a su alcance, tanto para lograr aprendizajes, como 
para comunicarse. 
Afrontamiento al cambio El alumno deberá manejar los procesos de cambio 
en los diversos escenarios de la vida, de acuerdo con las 
estrategias de su plan de vida o de alguna organización. 
Liderazgo El alumno deberá liderar actividades y proyectos en 
beneficio personal y colectivo, con base en las posibilidades 
que le da el contexto. 
Competencias cognitivas de 
procesamiento de información. 
Incluye tres competencias fundamentales: 
a) Competencia interpretativa: tiene su fundamento en 
la comprensión de la información buscando 
determinar su sentidoy significación a partir del 
análisis de textos, gráficas, esquemas, etc. 
b) Competencia argumentativa: está conformada por un 
conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes 
dirigidas hacia la explicación de determinados 
procesos, proposiciones, tesis, planteamientos, 
procedimientos, mitos fenómenos naturales y 
sociales. 
c) Competencia propositiva: consiste en proponer 
hipótesis para explicar determinados hechos, 
construir soluciones a los problemas, deducir las 
23 
 
consecuencias de un determinado procedimiento, 
elaborar determinados productos. 
 
 Tomada de Tobón (2006). 
De este modo, se observa como la práctica educativa se ha tenido que ir transformando 
para llevar al alumno a ser el protagonista principal de su proceso de aprendizaje. Con este 
propósito toma en consideración los aspectos de aprendizaje declarativo (referido al saber qué, 
que comprende hechos, conceptos y principios), procedimental (referido saber hacer, 
comprende procedimientos, estrategias, técnicas, destrezas, métodos) y actitudinal (también 
incluye el aspecto axiológico referido a saber ser, que comprende actitudes, valores, ética 
personal y profesional) Diaz- Barriga y Hernández (2002). Con lo anterior se muestra un 
interés de tipo integral y no fraccionado en el desarrollo del alumno. 
Se puede observar cómo a pesar de ser dos enfoques diferentes, el constructivismo y el 
de competencias, tienen importantes factores asociados que sustentan el uno al otro. En el 
enfoque de competencias, se requiere que el alumno construya su aprendizaje y de allí 
desarrolle la competencia para llevarlo a la práctica en cualquier situación. De esta manera 
empata los procesos meta-cognitivos con el desempeño; siendo en este último según lo señala 
Tobón (2006), la eficacia y la eficiencia lo importante con respecto a las metas planteadas. 
Dentro de la evaluación en el modelo constructivista, ya se menciona la necesidad de 
evaluar los contenidos declarativos, los procedimentales y los actitudinales (Díaz-Barriga y 
Hernández, 2002), lo cual es congruente con el manejo de las competencias, ya que éstas 
implican el saber, saber ser y el saber hacer. 
 Es evidente que las formas en que aprenden los alumnos y enseñan los docentes se 
han modificado, como también lo es que la escuela actual exige nuevas formas de relacionarse 
con el aprendizaje. Como afirma Hernández (2007, p.2) “pensar y actuar en el mundo moderno 
24 
 
implica reflexionar sobre cómo construye el ser humano conocimiento, sobre cómo genera 
formas de aprendizaje que permitan la apropiación del mismo, y por supuesto, cuál es el papel 
de la cultura y de la historia”. Así, la labor pedagógica no puede enmarcarse dentro de una 
concepción tradicionalista que se preocupa por estandarizar grupos para poder regular sus 
comportamientos. Debe centrarse en la formación de personas que sean capaces de pensar al 
mundo y de darle un nuevo significado, así como construirlo; y que sean capaces de actuar en 
consecuencia. 
Siendo éste el marco de la educación actual, se hace evidente que si las prácticas 
educativas se han transformado, también se requiere realizar un cambio en cuanto a la forma 
en la que se evalúa al alumno. Por lo tanto, a continuación se hará un análisis de las diferentes 
concepciones de evaluación que se han tenido en el proceso educativo. 
 Concepciones de Evaluación. 
A lo largo de la historia educativa, han existido diversas concepciones acerca de lo que 
es evaluar. Dentro del enfoque positivista la evaluación se enmarcaba dentro de parámetros 
netamente cuantitativos para la evaluación del conocimiento, la cual se entendía 
exclusivamente, como la incorporación de conceptos; de este modo, dentro de este enfoque, la 
finalidad de los procesos evaluativos es la de recoger información que permita al mismo tiempo 
ejercer un control sobre el conocimiento, al cual se le enfoca exclusivamente como un producto 
terminal (Hernández, 2007). Desde este enfoque, la evaluación se visualiza como un acto 
desvinculado del proceso de enseñanza-aprendizaje (Heritage, 2007). 
En esta concepción de evaluación, el instrumento básico para evaluar, es el examen 
estandarizado, que valora exclusivamente los contenidos conceptuales, dejando de lado los 
procedimentales y actitudinales. Con respecto al examen, Díaz Barriga (1994) realiza toda una 
polémica, en la cual afirma que el examen se ha convertido en un punto de convergencia de 
25 
 
diferentes problemas incluidos en diversos órdenes, y que de ninguna manera puede por sí 
mismo, resolver los problemas que han generado otras instancias sociales. Así mismo, 
Foucault (citado por Díaz Barriga, 1994, p.3) refiere que “el examen es un espacio que invierte 
las relaciones de saber y de poder”, para él, la evolución de los exámenes se ha desarrollado a 
través de los mecanismos de poder de la sociedad, la institución educativa y los docentes. 
De acuerdo con Díaz Barriga (1994), las tres inversiones que se realizan a partir del 
examen son: la que convierte los problemas sociales en pedagógicos; otra que transforma los 
problemas metodológicos en problemas de examen y una última, que reduce los problemas 
técnicos de la educación al ámbito técnico de la evaluación. Así pues, el examen no ha 
resultado ser un medio adecuado para evaluar el aprendizaje de los alumnos, pues de acuerdo 
con este mismo autor, solamente un acto de total enajenación podría lograr que un alumno 
viera reflejado su esfuerzo y trabajo a partir de una nota otorgada a un examen; ya que el 
número o calificación asignado, es independiente del objeto del cual se supone da cuenta. 
Sin embargo, así ha sido la evaluación que tradicionalmente se ha venido realizando, y 
que vale la pena aclarar un poco más a través de analizar las concepciones que de ésta 
poseen autores como Quinquer, (1993); Santos (1995); y Vizcarro, (1998). (Citados por Díaz 
Barriga y Hernández, 2002), al afirmar que este tipo de evaluación posee características tales 
como: 
• Hacer hincapié en conocimientos memorísticos descontextualizados. 
• El énfasis está en los productos del aprendizaje y no en los procesos 
del mismo. 
• Básicamente se trata de una evaluación meramente cuantitativa. 
• La importancia está en llevar a efecto una evaluación sumativa que dé 
como resultado la acreditación y no el aprendizaje. 
26 
 
• Se enfoca en evaluar el aprendizaje de los alumnos y no la enseñanza 
de los profesores. 
• Es un proceso autoritario y unidireccional; que no da lugar a especificar 
al alumno el por qué ni el para qué de esa evaluación. 
 Es por ello que, a la tarea de evaluar se le asocia de manera inmediata con un número, 
con la parte cuantitativa y, se deja de lado la parte cualitativa. En este sentido, Díaz Barriga 
(1994), hace referencia a que la calificación escolar es un acto materializado del siglo XX, y 
afirma que la asignación de notas, no responde a un problema educativo, ni tampoco se 
encuentra forzosamente vinculado al aprendizaje. Su tarea está más próxima al poder y al 
control. 
Actualmente, ya no se puede seguir considerando viable la evaluación tradicional, 
situada en un acto final, ni siquiera se le debe ubicar en un proceso paralelo. Bordas y Cabrera 
(2001), señalan que debe visualizarse como algo implícito en el mismo proceso de 
aprendizaje, que propicia relaciones interactivas y circulares. De este modo surge, como una 
reacción al positivismo, el enfoque interpretativo, en el cual, se considera que los fenómenos 
socioculturales como lo es la educación, y por consiguiente la evaluación, son mejor descritos, 
comprendidos y valorados, a través de un análisis de tipo cualitativo (Hernández, 2007). 
Para Jorba y Sanmartí, 1996 (citados por Sanmartí y Alimenti, 2004), la evaluación es un 
proceso que conlleva tres etapas diferentes: 1) Recogida de información, 2) Análisis de éstainformación y emisión de juicio sobre la misma y 3) Toma de decisiones de acuerdo al juicio 
emitido. En este último punto, en la toma de decisiones, es en donde se centra la atención para 
conocer las funciones de la evaluación. Tales funciones pueden ser: de carácter social, en la 
que la evaluación está orientada hacia constatar o certificar los conocimientos adquiridos por 
los alumnos y expresados a los mismos alumnos, los padres o la sociedad en general al 
finalizar una etapa de aprendizaje. Este tipo de evaluación es a la que se le llama sumativa o 
27 
 
calificación. Además, de acuerdo con Díaz-Barriga y Hernández (2002), tiene que ver con 
aspectos de selección, acreditación, certificación e información. O de carácter pedagógico, 
cuya finalidad está orientada hacia los cambios de estrategia que se deben realizar para que el 
aprendizaje sea realmente significativo. Su objetivo es ayudar a los alumnos en la construcción 
de sus conocimientos y a promover sus procesos de aprendizaje; a este tipo de evaluación se 
le conoce como formativa. Al respecto, Díaz-Barriga y Hernández (2002), refieren que tiene 
que ver de manera directa con la comprensión, la regulación y la mejora del proceso de 
enseñanza-aprendizaje; siendo esta función pedagógica un eje central para el diseño y 
confección de una enseñanza que resulte ser realmente adaptativa. 
Resulta conveniente en este momento mencionar que Tobón (2006), señala que, de 
acuerdo al momento en el cual se realiza, existen tres tipos de evaluación o valoración: 
diagnóstica, formativa y sumaria. La evaluación diagnóstica, es aquella que se realiza en los 
primeros momentos del aprendizaje, como una necesidad de conocer cuáles son los 
conocimientos con los que cuenta el alumno al iniciar el curso y en función de éstos ir 
adaptando el curso o programa sobre una base real de necesidades (Bordas y Cabrera, 2001). 
Acerca de este tipo de evaluación, Díaz-Barriga y Hernández (2002), hacen una subdivisión, al 
mencionar que cuando esta evaluación se aplica de manera grupal, recibe el nombre de 
prognosis, mientras que cuando se aplica de manera individual se nombra como diagnosis. 
Como se puede observar, la finalidad de este tipo de evaluación es conocer los conocimientos 
y características del grupo para poder tomar decisiones en cuanto a la necesidad de ajustar o 
adaptar el programa educativo en cuestión. Así, Segura (2007), refiere que el propósito 
diagnóstico de la evaluación permite detectar el estado inicial de los estudiantes no solamente 
desde la parte del conocimiento, sino también desde la parte afectiva y psicomotora, lo cual 
permite que después de realizar el análisis de la información obtenida, se derive el aplicar las 
herramientas y estrategias pedagógicas más adecuadas para favorecer los logros de 
aprendizaje. 
28 
 
La evaluación sumativa, es aquella que se ha descrito párrafos arriba, y que también 
recibe el nombre de evaluación final o evaluación de carácter social. Se determina al término 
del curso escolar y cubre la función social de informar sí la instrucción cumplió con los fines que 
se plantearon previamente, considerando básicamente los conocimientos que logró adquirir el 
alumno; se utiliza para fundamentar la calificación y certificación de los aprendizajes (Segura, 
2007). Enfocándola al concepto de competencias, Tobón (2006), refiere que la evaluación final 
debe tener como meta determinar cómo se dio la formación de competencias, lo cual permite 
dictaminar la promoción y posible certificación. 
La evaluación formativa: se realiza a lo largo del proceso de aprendizaje con la finalidad 
de retroalimentar de qué manera se está dando el aprendizaje, así como también la mediación 
docente y su pertinencia (Tobón, 2006). Al respecto, Sanmartí y Alimenti (2004), refieren que 
este tipo de evaluación, se da a lo largo del proceso de enseñanza y permite detectar las 
dificultades y los obstáculos que va encontrando el alumnado en su proceso de construcción de 
conocimientos. Allal, 1979 (citado por Sanmartí y Alimenti, 2004) afirma por su parte, que la 
información que se pretende encontrar por medio de esta evaluación, se refiere a las 
representaciones mentales que hacen los alumnos y a las estrategias que utilizan en su 
proceso para alcanzar las metas. Este tipo de evaluación permite entonces regular el proceso 
de enseñanza aprendizaje, considerando la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje de los 
estudiantes (Segura, 2007) por lo cual, se dará mayor énfasis a este tipo de evaluación 
describiéndola más detalladamente a continuación. 
 Evaluación Formativa. 
En esta sección se analizará de una manera más completa éste tipo de evaluación, a la 
cual Tobón (2006) se refiere como valoración y que utiliza para resaltar el carácter de tipo 
apreciativo de la evaluación, enfatizando que se trata de un procedimiento que sirve para 
29 
 
generar valor; es decir, dar reconocimiento a aquello que las personas aprenden y que 
considera múltiples relaciones y dimensiones. 
La evaluación formativa, se deriva del concepto de aprendizaje formativo, el cual es 
definido por Bermúdez (2001, p.214) como: 
Un proceso personalizado y consciente de apropiación de la experiencia histórico-social 
que ocurre en cooperación con el maestro y el grupo, en situaciones diseñadas del 
proceso de enseñanza-aprendizaje, en el cual, el alumno transforma la realidad y se 
transforma a sí mismo, siendo responsable de ese proceso y del resultado. 
 
Así, la misma autora, concibe este tipo de aprendizaje como una opción para el 
crecimiento personal del alumno. Al respecto, refiere que evidentemente existe con este tipo 
de aprendizaje un resultado a nivel de conocimientos, habilidades, actitudes, hábitos, 
procedimientos, etc.; pero que además de este resultado, se produce otro que resulta menos 
evidente y menos palpable, más indirecto y mediato, que incluye los cambios que se producen 
a nivel psicológico y de la personalidad. 
De acuerdo con este concepto de aprendizaje formativo, se reconoce que la evaluación 
formativa se sustenta también en el enfoque constructivista y en el desarrollo de competencias, 
resultando entonces ser una evaluación integradora al pretender valorar conocimientos, 
habilidades, valores y actitudes, y evitar caer en la memorización de información 
descontextualizada (De Vicenzi y De Angelis, 2008). En este sentido, Segura (2007), afirma 
que una orientación constructivista de la evaluación, promueve que cada actividad realizada por 
los alumnos durante las clases, se convierta en una oportunidad para dar seguimiento a su 
trabajo, para detectar las dificultades que presentan en la realización del mismo, para analizar 
sus progresos, etc. 
30 
 
De este modo, resulta conveniente mencionar cuáles son las características de una 
evaluación constructivista o formativa, que de acuerdo con Martínez y Carrasco, (2006, citados 
por López, 2009), se incluyen en la siguiente lista: 
a) La evaluación no es improvisada, pues se refiere más bien a un proceso 
sistemático. 
b) Se requiere analizar a profundidad los propósitos de la evaluación antes de 
llevarla a efecto. 
c) El propósito fundamental de la evaluación debe ser el de guiar y ayudar a 
aprender. 
d) La evaluación implica un juicio de valor y por consiguiente un criterio de 
comparación. 
e) La evaluación debe concebirse como un medio para alcanzar un fin; de este 
modo, está al servicio de la toma de decisiones. 
f) Debe ser una evaluación idiosincrásica, adecuada a las particularidades de 
cada institución educativa y de cada alumno. 
g) Se deberá tener cautela al momento de dar la preponderancia de un proceso de 
evaluación. 
h) Es necesario que los evaluadores rindan cuentas de su acción educativa delante 
de los miembros afectados. 
Para Heritage (2007), son cuatro los elementos en los que se fundamentala evaluación 
formativa, y estos son: 
a) Identificación de los conocimientos que posee el alumno y su relación con las 
metas de aprendizaje. 
31 
 
b) Retroalimentación, como la forma de monitorear el proceso del alumno, a partir de 
informarle sus logros y sus áreas de oportunidad. 
c) La participación activa del alumno en la tarea de evaluación. 
d) El progreso del mismo aprendizaje. 
Por otro lado, Quiñones (2004), afirma que la evaluación formativa se manifiesta como 
un complejo sistema, en el cual, se llevan a efecto una serie de funciones bien definidas y 
diferenciadas, las cuales se mencionan a continuación: 
a) Diagnóstica, en el sentido de que determina el nivel de conocimientos, y la 
actitud de los estudiantes frente al proceso de aprendizaje. 
b) Selectiva, en la medida en que determina los contenidos a ser reforzados y los 
medios que utilizará para lograr dicho reforzamiento. 
c) Jerárquica, ya que implica la organización de la atención a los alumnos que 
presentan dificultades para el aprendizaje, evitando humillarlos o señalarlos entre el 
resto del grupo. 
d) Desarrolladora, debido a que una de sus funciones es la de valorar el trabajo 
docente, revisarlo y actualizarlo. 
e) Comunicativa, pues dirige las formas de interacción entre los estudiantes y el 
docente, lo cual favorecerá la autoestima de los alumnos. 
f) Participativa, la cual se refiere a la responsabilidad del alumno en su propio 
aprendizaje, que requiere para desarrollarse del apoyo y orientación del docente. 
g) Orientadora, la cual implica la valoración de los resultados en cuanto al logro de 
metas, para poder reorientar los procesos de aprendizaje conforme a las necesidades 
que se presenten. 
32 
 
h) Metacognitiva, ya que implica un proceso de reflexión del alumno con respecto 
a sus propios procesos y estrategias de aprendizaje. 
i) Ecológica, hace alusión a la vinculación de la evaluación del proceso de 
enseñanza aprendizaje, directamente con la vida del alumno. 
Para Hernández (2007), existen otras características que deben ser tomadas en 
consideración dentro de este enfoque cualitativo de evaluación; así, refiere: 
a) La evaluación formativa o cualitativa se considera holística, pues considera todos 
los elementos que la conforman: objetivos, métodos, procesos, recursos, contextos 
e instrumentos; por lo tanto considera los aprendizajes conceptuales, 
procedimentales y actitudinales. 
b) Se convierte en un recurso de motivación para que los alumnos mejoren su proceso 
de aprendizaje, ya que contribuye a propiciar que el alumno se desenvuelva de 
manera autónoma dentro de un ambiente de confianza, democracia y experiencias 
pedagógicas. 
c) La evaluación es tomada como un medio de formación y orientación, por lo cual se 
transforma en una guía del proceso pedagógico. No olvida los resultados, pero da 
valor a los procesos. 
d) Es integral, ya que abarca aspectos cognoscitivos, valorativos, afectivos, al mismo 
tiempo que considera las habilidades y los hábitos. 
e) Es permanente por que se realiza a lo largo de todo el proceso, pues lo importante 
es valorar el progreso de los alumnos para mejorar su proceso de aprendizaje tanto 
de manera individual, como colectiva. 
Para Artiles, Mendoza y Yera (2008), la evaluación formativa integra tanto el proceso de 
enseñanza como el de aprendizaje; debe ser capaz de responder a un proceso de enseñanza-
aprendizaje que sea desarrollador, debe ser un agente de cambio educativo. Así consideran 
33 
 
que la evaluación formativa debe ser: “ procesual, holística, contextualizada, democrática, 
formativa, cualitativa, investigativa, sistemática, que contemple la revalorización de errores, 
que tenga en cuanta indicadores que garanticen su objetividad, que promueva y transite por 
formas como la heteroevaluación, coevaluación y la autoevaluación” Addine, 2004, (citado por 
Artiles et al. 2008, p. 7) , entre otras cualidades significativas que conduzcan a un cambio 
cualitativamente superior. Para estas autoras, las características que debe poseer este tipo de 
evaluación, para que pueda verdaderamente acercar a la mejora continua, son: 
a) Transitar de una epistemología del producto, a una epistemología del proceso. 
b) El cambio radical del estudiante como sujeto pasivo a activo, propiciando así 
sus propias valoraciones del proceso. 
c) El cambio de concebir la evaluación como una acción aislada del proceso de 
enseñanza-aprendizaje, a reconocerla como parte de este proceso, en relación 
a los objetivos, estrategias, metodologías y habilidades. 
De esta forma, se deja de poner el énfasis o atención en el producto del aprendizaje, 
para enfatizarse, el proceso por medio del cual el alumno aprende; es decir, ya no importa tanto 
el qué sabe, sino el cómo lo sabe; en este sentido, las evaluación ya no requerirá de presentar 
situaciones aisladas de contexto en un examen, ni implicará la búsqueda de una calificación. 
Así, para Artiles et al. (2008), dentro de los aspectos estructurales que debe tener la 
evaluación formativa, independientemente de la forma en que se deseen utilizar, están: 
 Proveer un contexto, ya que esto facilita la aplicación de conceptos. 
 Proveer situaciones reales o simuladas, que incrementan la motivación 
interna, ya que el alumno le encuentra un sentido de utilidad. 
 Los ejercicios deben basarse en tareas específicas que conduzcan 
hacia el objetivo. 
34 
 
 Las evaluaciones deben permitir tanto la retroalimentación interna como 
externa, y nunca utilizarse como formas de control o de castigo. 
 Toda valoración debe de reflejar el esfuerzo y progreso del estudiante. 
 Las valoraciones deben de validarse a través de la triangulación. 
Por su parte, Segura (2007), refiere que existe dentro de la evaluación formativa una 
perspectiva ética que debe ser considerada, desde la cual, el docente propone visualizar los 
aprendizajes a partir de un proceso que se encuentra inmerso en valores como la libertad, la 
solidaridad y la justicia por medio del diálogo; conllevando consigo el respeto de la dimensión 
autónoma e individual de los alumnos, así como la dimensión colectiva de los mismos. Para 
este autor, las características principales de este tipo de evaluación son: 
• Toma en cuenta disposiciones, actitudes y valores que surgen a partir del diálogo y de 
la convivencia entre pares y con los docentes. 
• Se evalúa con la finalidad de comprender e internalizar la información, las habilidades y 
las destrezas. 
• Cada alumno es un mundo aparte y debe ser respetado y reconocido en su 
individualidad. 
• Es un instrumento para monitorear y coadyuvar en el proceso de determinación de la 
calidad de la educación 
• Debe enfatizar el reorientar procesos. 
• Considera los estilos de aprendizaje de cada alumno. 
• Los ritmos de aprendizaje se adecuan a los tiempos y eventos de aprendizajes 
significativos para el alumno. 
• La interculturalidad es parte de los procesos de enseñanza-aprendizaje. 
• Se considera el entorno social, al igual que la ecología. 
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• Se toma en cuenta la individualidad de cada estudiante. 
En todas las propuestas anteriores, se observan características que se repiten y que son 
el fundamento de este tipo de evaluación, el cual, como ya se mencionó, hace alusión a 
procesos tanto de enseñanza como de aprendizaje; por lo cual, ahora conviene analizar una 
nueva forma de evaluación centrada en el aprendizaje del alumno y que es la que menos ha 
sido investigada y analizada hasta el momento, pero cuyo sustento se encuentra en le 
evaluación formativa; ésta, se conoce como evaluación formadora. 
Evaluación Formadora. 
La evaluación formadora, es una estrategia de evaluación que tiene por finalidad 
promover la auto-reflexión y el control que el alumno puede realizar sobre su propio 
aprendizaje. Se pretende que el estudiante sea quien tome el control sobre lo que aprende y la