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Universidad de Costa Rica
Facultad de Ciencias Sociales
Escuela de Psicología
MEMORIA DE SEMINARIO DE GRADUACIÓN
Análisis cualitativo de la importancia de la educación preescolar en el desarrollo de la
lectoescritura de los niños y niñas según la perspectiva del personal docente de preescolar
en sistemas educativos privado y público en Costa Rica
Proponentes:
Bach. Ana Cecilia Aguilar Ruiz A60123
Bach. Pablo Arturo Díaz González A21761
Bach. Katherine Espinoza González A62028
Bach. María Ester Garrido Roldán A22128
Bach. Luis Sáenz Corella 812609
Bach. Carolina Solís Roger A76345
 
Comité asesor:
Directora: Dra. Maurizia D’Antoni Fattori
Lector: Lic. Eduardo Bolaños Mayorga
Lectora: Licda. Cristina Paniagua Esquivel
Julio, 2019
Dr. Daniel Flores Mora 
Presidente del Tribunal Examinador 
Licda. Eva Carazo Varg 
Profesora invitada 
-~~--
Lic. Eduardo Bolaños Mayorga 
Lector 
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Sustentante 
Katherin! noza González 
Sustentante 
Sustentante 
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-Ura. Maurizia D'Antoni Fattori 
Directora 
Lí a. Cristina Paniagua Esquive} 
Lectora 
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ablo Arturo Díaz González 
Sustentante 
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María Ester Garrido Roldán 
Sustentante 
Caroli a Solís Roger 
S stentante 
Resumen
El presente Seminario de Graduación tuvo como propósito reflexionar sobre el estado de la educación
preescolar en Costa Rica y su importancia para la adquisición de la lectoescritura. La situación
educativa en el país revela índices críticos en lo que se refiere a alfabetización de niños y niñas, y de
personas adultas, con un retorno de analfabetismo evidente en los resultados de las pruebas PISA.
Debido a esto se buscó dar énfasis a la discusión en torno a la temática de la adquisición de habilidades
de lectoescritura en la etapa preescolar.
La infancia es una etapa vital donde se crean los pilares de la salud física, mental y emocional, que
maneja un acelerado crecimiento y desarrollo de habilidades, aptitudes y destrezas, incluida la
comunicación, y que da valor a las experiencias e interacciones que tenga el niño o la niña. Por lo tanto,
desde la psicología educativa, surege como fin visibilizar la importancia de la educación preescolar en
el desarrollo de las habilidades de lectoescritura de los niños y niñas desde el ámbito cualitativo, para
generar un aporte a la comprensión de la importancia de dichas habilidades y destrezas, tomando en
cuenta la perspectiva de profesionales docentes.
Se inició la discusión examinando varios modelos epistemológicos, con el fin de obtener una visión
integral. Entre otros se revisaron el modelo histórico cultural, que reivindica el rol protagónico del
estudiante como sujeto de sus procesos de aprendizaje; el modelo constructivista, en el cual el
conocimiento adquirido es construido en su mayoría por el estudiante y, a la vez, es en el cual está
enfocado el actual programa del Ministerio de Educación Pública, y el enfoque desde la Psicología del
Desarrollo, que se centra en la adquisición de habilidades medibles. Se hizo énfasis en el modelo
histórico cultural debido a su contribución en el desarrollo-aprendizaje, la importancia de la formación
preescolar y el desarrollo de la lectoescritura en la niñez.
Se incluyó la perspectiva docente, lo cual permitió añadir varias aristas a la discusión, como la
autopercepción del valor de su labor y la capacidad de análisis acerca de su desempeño. A su vez, la
experticia docente permite entender de manera indirecta la forma en que el Ministerio de Educación
Pública, como ente regulador tanto a nivel público como privado, plantea el tema de la obligatoriedad
al cursar la educación preescolar, la adquisición de la lectoescritura y la importancia de estos procesos.
Se realizaron un total de 16 sesiones de discusión, donde, por turnos, cada estudiante fue responsable
de dirigir la sesión, mientras traía de antemano insumos sobre la temática del día para fomentar la
discusión. Al finalizar el proceso se elaboró esta memoria grupal en la cual es posible ver la
construcción realizada por el grupo en torno a la temática.
Como parte del análisis final se exponen una serie de datos relevantes y recomendaciones relacionadas
con el estudio, que permitan entender y proporcionar material de interés para el sector docente ligado al
tema de la Educación Preescolar y específicamente a la adquisición de la lectoescritura en Costa Rica.
Tabla de contenido
1. Introducción ........................................................................................................................................... 1 
2. Marco teórico ......................................................................................................................................... 4 
2.1. Educación Preescolar en Costa Rica .............................................................................................. 4 
2.2. Obligatoriedad de la educación preescolar costarricense ............................................................... 8 
2.3. Orientación teórica utilizada por el Ministerio de Educación Pública ......................................... 11 
2.4. El papel del personal docente ....................................................................................................... 12 
2.5. Enfoques pedagógicos para la adquisición de la lectoescritura ................................................... 13 
2.6. Antecedentes ................................................................................................................................ 15 
2.6.1. Antecedentes internacionales ................................................................................................ 15 
2.6.2. Antecedentes nacionales ....................................................................................................... 17 
3. Marco conceptual ................................................................................................................................. 21 
3.1. Lectoescritura desde el enfoque histórico cultural ....................................................................... 22 
3.2. La primera infancia ...................................................................................................................... 28 
3.2.1. Edad preescolar ..................................................................................................................... 29 
3.3. Enfoque basado en la pedagogía social dela población infantil .................................................. 29 
3.4. Enfoque basado en la psicología del desarrollo de la población infantil ..................................... 31 
4. Delimitación del tema de trabajo ......................................................................................................... 32 
5. Justificación ......................................................................................................................................... 32 
6. Objetivos .............................................................................................................................................. 35 
6.1. Objetivo general ........................................................................................................................... 35 
6.2. Objetivos específicos .................................................................................................................... 35 
7. Metodología ......................................................................................................................................... 36 
7.1. Estrategia metodológica ............................................................................................................... 36 
7.2. Participantes ................................................................................................................................. 39 
7.3. Instrumentos ................................................................................................................................. 40 
7.4. Procedimiento de recolección de información ............................................................................. 41 
7.5. Técnicas de sistematización de la información y análisis ............................................................ 41 
7.6. Protección de las participantes ..................................................................................................... 42 
7.7. Delimitación del aporte individual ............................................................................................... 42 
8. Resultados ............................................................................................................................................ 44 
8.1. Análisis de las entrevistas mediante el programa Atlas.ti ............................................................ 44 
8.1.1. Aprendizaje ........................................................................................................................... 45 
8.1.2. Dificultades para la adquisición de la lectoescritura ............................................................ 46 
8.1.3. Dificultad en la enseñanza .................................................................................................... 49 
8.1.4. Educación privada ................................................................................................................ 52 
8.1.5. Educación pública ................................................................................................................. 52 
8.1.6. Experticia docente ................................................................................................................ 53 
8.2.7. Metodologías docentes ......................................................................................................... 56 
8.1.8. Metodologías del MEP ......................................................................................................... 58 
8.1.9. Papel de la familia ................................................................................................................ 61 
8.1.10. Uso de TICs ........................................................................................................................ 64 
8.1.11. Enseñar en zona rural y zona urbana .................................................................................. 67 
8.2. Análisis de las entrevistas ............................................................................................................. 69 
8.2.1. Entrevista # 1 ........................................................................................................................ 70 
8.2.2. Entrevista # 2 ........................................................................................................................ 74 
8.2.3. Entrevista # 3 ........................................................................................................................ 798.2.4. Entrevista # 4 ........................................................................................................................ 90 
8.2.5. Entrevista # 5 ........................................................................................................................ 96 
9. Discusión de resultados ...................................................................................................................... 102 
9.1. Temáticas abordadas durante las sesiones grupales ................................................................... 102 
9.1.1. Sobre el marco de buen desempeño docente ...................................................................... 102 
9.1.2. La preparación profesional de las y los docentes de preescolar como predictor para el
desarrollo de la lectoescritura ....................................................................................................... 112 
9.1.3. Acerca de la madurez para la lectoescritura en niños/as de instituciones con diferentes
estratos socioeconómicos .............................................................................................................. 118 
9.1.4. Enfoque pedagógico y elección del método de enseñanza ................................................. 124 
9.1.5. Sobre la importancia de la calidad en la educación preescolar .......................................... 128 
9.1.6. Elementos que definen la calidad de la educación preescolar ............................................ 131 
9.1.7. Acerca de la creencias de madres y docentes sobre el aprendizaje de la lectoescritura en
Educación Preescolar .................................................................................................................... 135 
10. Conclusiones .................................................................................................................................... 139 
11. Recomendaciones ............................................................................................................................. 145 
11.1. Recomendaciones al Ministerio de Educación Pública y los centros educativos .................... 145 
11.2. Recomendaciones para las escuelas de educación de las universidades .................................. 146 
11.3. Recomendaciones para las y los docentes de preescolar .......................................................... 147 
11.4. Recomendaciones para la Escuela de Psicología ..................................................................... 148 
11.5. Para futuras investigaciones ..................................................................................................... 148 
12. Referencias bibliográficas ................................................................................................................ 150 
13. Plan de trabajo .................................................................................................................................. 162 
14. Cronograma ...................................................................................................................................... 163 
15. Anexos ............................................................................................................................................. 165 
15.1. Anexo 1. Consentimiento informado ....................................................................................... 165 
15.2. Anexo 2. Guía de entrevista ..................................................................................................... 168 
15.3. Anexo 3. Transcripciones de Entrevistas ................................................................................. 170 
1. Introducción
El presente Seminario de Graduación se desarrolló con el propósito de reflexionar sobre el estado
de la educación preescolar en Costa Rica, al basarnos específicamente en la primera etapa
escolar y la adquisición de la lectoescritura como proceso psicológico e inicial en la educación
formal, por lo cual el abordaje se hizo desde el área de la psicología educativa. La situación
educativa en el país revela índices críticos en lo que se refiere a alfabetización de niños y niñas o
de personas adultas, con un retorno de analfabetismo evidente en las estadísticas: Costa Rica se
ubica lejos del puntaje promedio de las naciones de la OCDE en las tres competencias
examinadas por las pruebas PISA (científica, lectora y matemática), y al analizarse los resultados
según los niveles de desempeño que alcanzan los estudiantes se obtiene que en alfabetización
lectora “más del 40% de los jóvenes de 15 años tiende a situarse por debajo del nivel 2 de
desempeño, considerado el mínimo necesario para lograr una inserción exitosa en la sociedad del
conocimiento, y el 75% o más no llega al nivel 3” (Estado de la Educación, 2017, p.52). Debido
a esto se buscó dar énfasis a la discusión en torno a la temática de la adquisición de habilidades
de lectoescritura en la etapa preescolar.
Se tomó también en cuenta que la infancia es una etapa vital donde se crean los pilares de la
salud física, mental y emocional, que maneja un acelerado crecimiento y desarrollo de
habilidades, aptitudes y destrezas, incluida la comunicación, y que da valor a las experiencias e
interacciones que tenga el niño o la niña, tanto con adultos como con otros niños o niñas, y con
formas de interactuar motivadoras y desafiantes para enfrentarse al aprendizaje (Estado de la
Educación, 2015). Por lo tanto, desde la psicología educativa, tuvimos como fin visibilizar la1
importancia de la educación preescolar en el desarrollo de las habilidades de lectoescritura de los
niños y niñas desde el ámbito cualitativo, generando un aporte a la comprensión de la
importancia de dichas habilidades y destrezas, tomando en cuenta la perspectiva de profesionales
docentes y el papel que juegan en una correcta adquisición de las mismas.
Para esto se inició la discusión examinando varios modelos epistemológicos, con el fin de
obtener una visión integral. Entre otros se revisaron el modelo histórico cultural, que reivindica
el rol protagónico del estudiante como sujeto de sus procesos de aprendizaje; el modelo
constructivista, en el cual el conocimiento adquirido es construido en su mayoría por el
estudiante y, a la vez, es en el cual está enfocado el actual programa del Ministerio de Educación
Pública (MEP), y el enfoque desde la Psicología del Desarrollo, que se centra en la adquisición
de habilidades medibles. Se hizo énfasis en el modelo histórico cultural debido a su contribución
en el desarrollo-aprendizaje, la importancia de la formación preescolar y el desarrollo de la
lectoescritura en la niñez.
Es importante señalar que se incluyó la perspectiva docente, lo cual permitió añadir varias aristas
a la discusión, como la autopercepción del valor de su labor y la capacidad de análisis acerca de
su desempeño. A su vez, la experticia docente nos permitió entender de manera indirecta la
forma en que el Ministerio de Educación Pública, como ente regulador tanto a nivel público
como privado, plantea el tema de la obligatoriedad al cursar la educación preescolar, la
adquisición de la lectoescritura y la importancia de estos procesos.
Se realizaron un total de 16 sesiones de discusión, 5 de las cuales se llevaron a cabo de forma
virtual mediante la plataforma METICS. Por turnos, cada estudiante fue responsable de dirigir la
2
sesión, mientras traía de antemano insumos sobre la temática del día para fomentar la discusión.
Al finalizar el proceso se elaboró esta memoria grupal en la cual es posible ver la construcción
realizada por el grupo en torno a la temática.
Como parte del análisis final se exponen una serie de datos relevantes y recomendaciones
relacionadas con el estudio, que permitan entender y proporcionar material de interés para el
sector docente ligado al tema de la Educación Preescolar y específicamente a la adquisición de la
lectoescritura en Costa Rica.
3
2. Marco teórico
2.1. Educación Preescolar en Costa Rica
La educación preescolar formal en Costa Rica ha tenido más de 100 años de evolución práctica,
política y metodológica. En 1849 se crea el primer Reglamento Orgánico de Instrucción Pública,
sin hacer mención de la Educación Preescolar. Para 1869, se incluyen las primeras declaratorias
de obligatoriedad de la Educación Primaria (Jiménez Castro, 2003; citado en Ministerio de
Educación Pública, 2014).
Para 1886, en la Ley Fundamental de Educación Común, se hace referencia clara a la Educación
Primaria como gratuita y obligatoria para todo niño o niña entre los 7 y 14 años de edad.
También se menciona que se iniciará el establecimiento de escuelas especiales, en las cuales se
puedan crear jardines de niños en las capitales de las provincias. Además, se instituye la Reforma
Educativa, en la cual por primera vez se toma en cuenta el proceso educativo previo a la
educación primaria.
En el año de 1913 se crea el primer kindergarten anexo a una escuela en Costa Rica. Este es
dirigido por Marián Le Capellain y asistido por Claudia Orozco (Ministerio de Educación
Pública, 2014). Para el año 1924 se funda el primer jardín de niños independiente, llamado
Escuela Maternal Montessoriana, que es el primero no anexo a un centro de educación primaria.
4
En la década de 1920 se plantea la iniciativa de crear exámenes para medir las capacidades de los
niños y niñas de kindergarten, y de primer grado de educación primaria, e inicia la evaluación del
plan curricular (Rodríguez, 1984; citado en Ministerio de Educación Pública, 2014). Para 1949,
el sistema educativo como pilar de la sociedad costarricense fue tomado en cuenta en la
Constitución Política: “La educación pública será organizada como un proceso integral
correlacionado en sus diversos ciclos, desde la preescolar hasta la universitaria” (p.17). Lo
anterior indica que la educación preescolar es tomada en cuenta como parte integral del sistema
educativo.
A su vez, la Ley Fundamental de Educación N° 2160 del 25 de setiembre de 1957 determina los
fines de la educación preescolar, entre los que se encuentran:
Proteger la salud del niño y estimular su crecimiento físico-armónico, fomentar la
formación de buenos hábitos, estimular y guiar las experiencias infantiles, cultivar el
sentido estético, desarrollar actitudes de compañerismo y cooperación, facilitar la
expresión del mundo interior infantil y estimular el desarrollo de la capacidad de
observación (Ministerio de Educación Pública, 2010, p.11).
Esta concepción le da la legitimidad pedagógica a la educación preescolar pues, según se
argumenta, forma hábitos de estudio, prepara al niño para la instrucción primaria y comprende la
educación a través del juego, el movimiento y la naturaleza, mientra se separa de la concepción
doméstica antecedente (Ponce, 2018).
5
A finales de 1965, la Asesoría de Educación Pre-Primaria y Primaria del Ministerio de
Educación confecciona un manual para el maestro del nivel preescolar titulado “La enseñanza en
el Kindergarten: Guía para el maestro” (Chaves, 2007, citado en Ministerio de Educación
Pública 2014).
En 1970 en el Plan Nacional de Desarrollo Educativo (Decreto Ejecutivo N° 3333- E del 27 de
octubre de 1973), se detalla la Educación Preescolar como primer nivel del Sistema Educativo
Costarricense (Ministerio de Educación Pública, 1974, citado en Ministerio de Educación
Pública, 2014). Al representar una necesidad y amparado por instrumentos jurídicos, se logra
crear en el Ministerio de Educación Pública el Departamento de Educación Preescolar (para
aspectos pedagógicos, formativos, procesos de asesorías y supervisión) a partir de julio de 1979,
y se le da forma y estructura. El Ministerio define este momento educativo como Ciclo Materno
Infantil (Ministerio de Educación Pública, 2010; Ministerio de Educación Pública, 1980, citado
en Ministerio de Educación Pública, 2014).
En la década de los 80 se busca la estimulación temprana y se trabaja un plan que involucra a los
CEN (Centros de Educación y Nutrición) y a los CINAI (Centros Infantiles de Atención
Integral), dentro de la característica de la educación materno-infantil, porque los problemas de
mala nutrición infantil afectan el desarrollo psicomotriz (UNICEF, 2006). El sistema educativo
costarricense les presta atención a las niñas y niños que ingresan a la educación preescolar; es
decir, entre las edades de 0 a 6 años, y se establece esta modalidad educativa, que está destinada
a la atención integral de los y las menores, así como a la orientación y al trabajo conjunto con la
familia.
6
Para finales de esta década (1989) Costa Rica suscribe la Convención sobre los Derechos del
Niño y luego aprueba en la Asamblea Legislativa el Código de la Niñez y Adolescencia en 1990.
En este marco jurídico se toman en cuenta tanto diferentes aspectos sociales, familiares y
comunitarios, como también procesos administrativos y judiciales, relacionados con los derechos
y deberes de las personas menores de edad (Ministerio de Educación Pública, 2010).
En 1996 se publica el Programa de Educación Preescolar para el Ciclo de Transición, aprobado
por el Consejo Superior de Educación el 20 de febrero. En 1997 se modifica el Artículo78 de la
Constitución Política: “La Educación Preescolar y la general básica son obligatorias. Éstas y la
educación diversificada en el sistema público son gratuitas y costeadas por la Nación”
(Ministerio de Educación Pública, 2014). De 1990 a 1998 el país pasa de tener 791 centros de
atención preescolar a 1.646, tanto públicos como privados. Durante el año 1999 se inicia el plan
de la enseñanza del inglés y el francés en el nivel de preescolar, al incorporar 11 jardines de
niños de diferentes provincias en la enseñanza del inglés y 8 en la enseñanza del francés.
En el 2000 se aprueba el primer Programa de Estudio para el Ciclo Materno Infantil, y se cuenta
con 2.035 servicios de educación preescolar (Ministerio de Educación Pública, 2014). En el año
2004 se modifican las edades de ingreso al sistema educativo, al establecer una edad mínima de
cuatro años y seis meses para el Ciclo Materno Infantil, y una edad mínima de cinco años y seis
meses para el Ciclo de Transición (Ministerio de Educación Pública, 2017).
Actualmente hay 2.946 centros educativos de educación preescolar, los cuales se clasifican en
dependientes e independientes. La educación preescolar se encuentra dividida en dos ciclos:
Ciclo de Transición, que es el año previo al ingreso a la educación primaria (para niños y niñas
7
que cumplan los 5 años antes del 15 de febrero), y Ciclo Materno Infantil para niños y niñas que
cumplan los 4 años antes del 15 de febrero (Ministerio de Educación Pública, 2010, p.13). El
83% de los estudiantes que asisten a la Educación Preescolar lo hace en los centros educativos
públicos, mientras que el restante 17% va a centros privados.
2.2. Obligatoriedad de la educación preescolar costarricense
La obligatoriedad de la educación preescolar plantea nuevos retos en lo que se refiere a lograr la
universalidad educativa, que van más allá de garantizar el acceso a un buen espacio físico,
accesibilidad, servicios básicos e infraestructura, y que más bien significa un beneficio universal
desde la educación preescolar (Estado de la Educación, 2015), para lo cual se requiere satisfacer
las necesidades de diversos grupos de niñas, niños y adolescentes.
En cuanto a la obligatoriedad, la Constitución Política de Costa Rica plantea que la educación es
obligatoria desde la escuela primaria, pero esto ha cambiado con reformas de ley al aumentar el
espectro educativo, así que desde 1997 se contempla la educación preescolar como obligatoria
(Estado de la Educación, 2015). Con ello, lo que se desea es observar el proceso de educación
preescolar de manera integral, al destacar la importancia de enriquecer las experiencias
infantiles, el lenguaje, la observación y el desarrollo físico y motor de los niños y las niñas, y
lograr integrar los procesos biológicos, psicosociales, cognoscitivos, temporales y culturales,
tanto en los aprendizajes individuales como sociales de la niñez. La idea no reside únicamente en
8
transmitir conocimientos, como se vislumbraba en la enseñanza tradicional, sino en generar
experiencias significativas en la construcción de éstos.
Estos hechos llevan al Ministerio de Educación Pública a hacer de conocimiento a la población
en general que a partir del año lectivo 2018 la educación preescolar será obligatoria para los
niños y niñas en edades de cuatro y cinco años cumplidos al 15 de febrero. Según la entrevista
hecha por el periódico La Nación a la exministra de Educación Sonia Marta Mora Escalante, se
confirma que se realizó un acuerdo, “tomado el 15 de mayo por el Consejo Superior de
Educación, que modificó el Reglamento de Matrícula y Traslado en el Sistema Educativo, con lo
cual el certificado de asistencia a preescolar será requisito para la matrícula en la escuela”
(Chinchilla, 2017, párr. 2).
En tal entrevista, la exministra aclara que la educación preescolar ya era obligatoria, pero que a
partir del 2018 se le dará pleno cumplimiento a la obligatoriedad, al solicitar como requisito de
ingreso a la primaria el certificado de asistencia a preescolar. Mora menciona además lo
siguiente en cuanto a los motivos que les lleva a tomar esta decisión:
¿Qué está detrás de esto? La universalización de la educación preescolar, que hoy,
según las investigaciones internacionales, es un requisito de la educación de calidad
(...). Se sabe que en la temprana infancia los procesos cerebrales en el niño y la niña
son de tal magnitud en cuanto a capacidad de aprendizaje que al menos un buen año
de educación preescolar hace la diferencia y garantiza mayor posibilidad de éxito en
primaria y secundaria (Chinchilla, 2017, párr. 5).
9
Como apoyo a las declaraciones dadas por la exministra Mora, la investigadora Ana María
Rodino, quien es colaboradora del informe del Estado de los Derechos de la Niñez y la
Adolescencia (EDNA), menciona que este tipo de cambios son positivos a futuro, ya que estos
niños y niñas podrían tener mayores probabilidades de éxito a nivel de primaria y secundaria
(Chinchilla, 2017). No se trata únicamente de una cuestión académica, sino de tomar en cuenta
también los derechos de esta población:
Según la investigadora, el beneficio será mayor entre los menores que provienen de
familias de escasos recursos, pues los docentes podrían ayudar a nivelar el rezago en
estimulación que suelen tener. En ese sentido, dijo Rodino, la universalización del
preescolar también es una política de equidad (Chinchilla, 2017, párr. 11).
Se recalca que se deben tomar en cuenta factores de calidad como lo son: los grupos pequeños,
personas adultas quienes asuman una posición no autoritaria, así como un ambiente sano,
estimulante y seguro, en donde a pesar de los momentos críticos, la niñez debe ser respetada y
estimulada en forma oportuna y apropiada en cada área del desarrollo y en cada etapa. Al
ofrecerles la mayor cantidad de experiencias educativas, sociales y emocionales a las personas
menores de edad se les permitirá estar más preparadas y tener un mayor éxito al enfrentar las
diferentes situaciones educativas y de vida.
A su vez, el Ministerio de Educación Pública (2017) señala que fue necesario actualizar la
normativa, orientando al personal a cargo y al mismo tiempo tomando en cuenta lo que se
establece en la Constitución Política, en los tratados internacionales sobre derechos
fundamentales, en la Ley Fundamental de la Educación, el Código de la Niñez y la Adolescencia
10
y la Ley de Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad N° 7600. Por lo
dicho, el cambio viene a dar una mayor formalidad al nivel preescolar de la educación
costarricense, al ser un requisito para la educación primaria, y a tratar de dar una mayor igualdad
entre los estudiantes al iniciar este segundo peldaño de la educación.
Es importante destacar que los requisitos para tener una buena salud no solamente tienen que ver
con el cuerpo de la persona, sino que también incluyen vivienda, educación y seguridad social, y
disfrutar de un entorno agradable y pacífico dentro de un marco de justicia social, donde
evidentemente la educación se convierte en un pilar de la construcción social (Estado de la
Educación, 2015).
2.3. Orientación teórica utilizada por el Ministerio de Educación Pública
El programa de Educación Preescolar del Ministerio de Educación Pública (MEP) se encuentra
fundamentado en la Política Educativa Hacia el Siglo XXI. El mismo se basa en un enfoque
prioritariamente constructivista, que integra y utiliza aportes de investigadores como Ausubel,
con el Aprendizaje Significativo; Piaget, con el Desarrollo Cognitivo y la forma en que se
procesa la información; Bruner, con la Adquisición de Conceptos; Vygotsky, con la teoría
Sociocultural y la Zona de Desarrollo Próximo,y Wallon, con el tema de Desarrollo
Socioafectivo.
Con base en estos autores, el MEP pretende colocar al estudiante como un formador y actor
principal en la construcción de su conocimiento, al basarse en sus propias necesidades y
11
funcionar el educador como un mediador que conoce a sus estudiantes y su entorno, a partir de lo
cual define sus situaciones de enseñanza y utiliza el salón de clases como el ambiente donde se
propician las actividades de construcción de conocimiento (Ministerio de Educación Pública,
2014).
Este programa contiene fundamentos variados que permiten interactuar con la formación del
estudiantado desde diferentes áreas, como lo son la filosófica, la sociocultural histórica, la
neurocientífica, la ecológica, la psicobiológica, la pedagógica, la artística y también el
fundamento lingüístico. Este último se enfoca en el lenguaje como la capacidad comunicativa de
las personas, al utilizar la expresión y también la comprensión. El principal objetivo del enfoque
lingüístico es potenciar el lenguaje en todas sus dimensiones al permitir que el proceso de
aprendizaje vaya transformando a los y las estudiantes de acuerdo con factores que intervienen
en el momento de la mediación pedagógica (Ministerio de Educación Pública, 2014).
2.4. El papel del personal docente
Tomando en cuenta el interés del Ministerio de Educación para capacitar a su personal, el papel
de la persona docente se considera necesario para potenciar el desarrollo cognitivo de los y las
estudiantes, y la buena relación entre las partes se asocia a mayor rendimiento académico, al
agregar como elementos clave el apoyo familiar y una buena infraestructura educativa (Estado de
la Educación, 2017). En cuanto a los docentes existe una necesidad importante ya que el MEP se
debe asegurar de contar con procedimientos de selección y evaluación idóneos para poder contar
12
con docentes que cumplan con los requisitos de formación debido a que actualmente no existen
mecanismos que le permitan seleccionar y contratar a los mejores profesionales, ni saber si los
educadores ya contratados tienen los conocimientos y las habilidades necesarias para aplicar con
éxito los programas de estudios, por esto es necesario “establecer perfiles de contratación y
estándares mínimos de calidad que deben cumplir sus docentes, lo que será un incentivo para que
las universidades revisen sus programas de estudios” (Estado de la Educación, 2017, p.33).
Con respecto a la accesibilidad educativa, es importante contar con una estructura institucional
no autoritaria o discriminativa, al garantizar la accesibilidad de las personas, principalmente de
los grupos más vulnerables, ya sea por etnia, género o la localización geográfica, entre otras.
La asequibilidad económica influye directamente en el acceso a las tecnologías modernas. Frente
a ello, a fin de que la educación continúe siendo gratuita y obligatoria, el uso de las tecnologías
debe estar integrado en la educación y al alcance de todas las personas (Estado de la Educación
2015).
2.5. Enfoques pedagógicos para la adquisición de la lectoescritura
Adquirir el lenguaje escrito implica el aprendizaje de una nueva forma de pensar. No basta solo
con la memorización de silabarios o de claves gramaticales para formar palabras y oraciones,
sino de la toma de conciencia de la estructura de una lengua. El empeño pedagógico de fomentar
la conciencia fonológica en los escolares en edades tempranas, abandona la actividad de “enseñar
a leer” para progresar hacia la “enseñanza del lenguaje escrito” que favorece el surgimiento de la
13
capacidad de crear y no solo de reproducir el lenguaje, por lo cual es importante el uso de una
metodología adecuada.
El método sintético busca que el individuo reconozca las unidades mínimas de la escritura y
proceda a combinarlas para conformar palabras y oraciones. Por su parte, el método analítico
parte de unidades mayores concretas, como palabras, para llegar a unidades más pequeñas y
abstractas (sílabas y letras). El método analítico-sintético o mixto, integra componentes de los
dos métodos anteriores, retomando el análisis de la palabra como punto inicial,
descomponiéndola en sílabas y sonidos, para la construcción de nuevas palabras (Rincón y
Hederich, 2012).
El método fonológico, reflexivo y consciente busca que el estudiante comprenda la relación entre
el signo y la realidad a la que éste apunta (fonema), siendo la letra el signo del sonido, cuya
naturaleza debe ser alcanzada en la conciencia del niño (Solovieva y Quintanar, 2014). El
método fonológico, reflexivo y consciente constituye una elaboración original desde el método
de enseñanza de la lectoescritura de Elkonin (1989), quien propone como base para la
implementación del método el análisis fonético de las palabras del propio idioma que permita
realizar un tránsito gradual desde los sonidos hacia la representación gráfica de las letras y la
diferenciación e identificación de las oposiciones fonemáticas para la determinación fonética del
significado.
14
2.6. Antecedentes
2.6.1. Antecedentes internacionales
Rivera y Guerra (2005) abordan la situación de la educación preescolar en México, ya que en el
año 2002 se aprueba su obligatoriedad. Ellos hacen un recuento de la historia reciente de la
educación preescolar en ese país, se revisan los retos y desafíos, se describe la situación de la
supervisión escolar con su problemática mediante un modelo de supervisión basado en la
fiscalización y el control, y se termina con un listado de características deseables en un modelo
de supervisión desde el asesoramiento, el cual es descrito por los autores como “un proceso
cooperativo, de aprendizaje continuo, recursivo, divergente, emergente, de creación y
reconstrucción permanente para encontrar soluciones pertinentes a problemas generalmente
complejos”.
Igualmente en México, la temática de la adquisición de la lectoescritura es abordada por Torrado,
Soloviera y Quintanar (2018) en un estudio en el que buscan diferenciar las dificultades de su
adquisición en dos enfoques pedagógicos: el método analítico-sintético y el método fonológico,
reflexivo y consciente. Los autores aplicaron tareas del protocolo de Evaluación
Neuropsicológica Infantil Puebla-Sevilla y del protocolo de Evaluación Neuropscológica del
Éxito Escolar a dos grupos de niños y niñas. El grupo 1 estaba conformado por 5 estudiantes (4
niños y 1 niña, edad media de 7,8 años, DE = 0,38), a quienes se enseñó mediante el enfoque de
análisis fonológico, reflexivo y consciente durante dos años, y el grupo 2 por 8 estudiantes (3
niñas y 5 niños, edad media 7,9, DE = 0,33) que trabajaron con el método analítico-sintético
durante el mismo período.
15
Los resultados obtenidos por este estudio señalan diferencias significativas en todas las tareas
realizadas (lectura, copia, dictado y escritura libre), se indica en todos los casos una menor
incidencia de errores en quienes adquirieron el lenguaje escrito a través del método de análisis
fonológico reflexivo y consciente. Pese a ser un estudio con una muestra bastante pequeña, sus
resultados contribuyen a reforzar la idea de la efectividad de implementar un método pedagógico
que considere el análisis de la relación fonema–grafema para la adquisición de la lectoescritura,
y no la unión de sílabas o la memorización global de las palabras.
Montealegre y Forero (2006) investigadoras de la Universidad Nacional de Colombia, realizan
un análisis del desarrollo de la lectoescritura desde dos fases: adquisición y dominio. En la fase
de adquisición presentan los niveles conceptuales que desarrollan los niños y niñas desde edades
tempranas para la comprensión del lenguaje escrito, describiendo el papel de los gestos, el
garabato, el dibujo y el juegocomo las primeras construcciones con características simbólicas.
En la fase de dominio presentan los procesos perceptivos, léxicos, sintácticos y semánticos, y las
estrategias metacognitivas que determinan el nivel de dominio del sistema de escritura. En el
análisis Montealegre y Forero señalan la existencia de procesos predictores de la adquisición de
la lectoescritura desde el preescolar, al precisar que las niñas y niños con mejores desempeños en
pruebas de velocidad para nombrar números, conocimiento del nombre y pronunciación de
algunas letras, alcanzan después un aprendizaje óptimo de la lectura. Las autoras señalan
también que en la alfabetización emergente se establecen dos procesos cognitivos desarrollados
en la etapa preescolar, que permiten el aprendizaje de la decodificación inicial: “primero, el
adecuado desarrollo del lenguaje oral (adecuada pronunciación) y de la conciencia alfabética
(reconocer que los fonemas tienen traducción gráfica); y segundo, la conciencia fonológica
16
(reconocer componentes fónicos del lenguaje oral) y la conciencia semántica (significado de las
palabras)” (p.30).
De forma similar Cardoso y Pennington, (2004) realizan en Brasil un estudio sobre la relación
entre la conciencia fonológica y la velocidad para nombrar, durante dos períodos de desarrollo
diferentes: del jardín al grado primero, y del grado primero al grado segundo. Como parte de sus
resultados afirman que la conciencia fonética y la capacidad para nombrar son habilidades
importantes en la adquisición temprana de la lectoescritura. Estos estudios de la conciencia
fonológica en niños de preescolar, evidencian que la capacidad para desarrollar un análisis
fonológico del lenguaje hablado y escrito es fundamental, antes y durante el aprendizaje de la
lectoescritura.
2.6.2. Antecedentes nacionales
A nivel nacional se ha analizado la importancia de la formación docente para la enseñanza de la
lectoescritura, lo que tiene una relación con la importancia que los y las docentes perciben acerca
de la educación preescolar y su impacto en la adquisición de la lectoescritura.
Conejo y Carmiol (2017) plantean que “las concepciones y los conocimientos docentes afectan la
práctica docente y esta (sic), a su vez, influye en los logros de desarrollo en lectoescritura
emergente de los niños preescolares”. Para entender esto realizaron un estudio con docentes de
Educación Preescolar en Costa Rica para analizar los conocimientos sobre la lectoescritura
emergente y prácticas en las aulas para su promoción. Mediante una cuestionario en línea
17
analizaron las valoraciones docentes de prácticas efectivas en el aula para la promoción de la
lectoescritura emergente y sus conocimientos sobre conciencia fonológica y fonemas, con una
muestra de 284 docentes. Los resultados indican que hay diferencia entre la formación docente
privada y pública, ya que las docentes graduadas de universidades públicas le otorgan más
importancia a las prácticas efectivas en el aula, identificadas en la literatura como eficaces para
la promoción de la lectoescritura emergente, específicamente el vocabulario y el conocimiento
infantil sobre el manejo del material impreso, que las docentes graduadas de centros de estudio
privados. Otro hallazgo importante es que, si bien se considera la conciencia fonológica como un
factor importante para la lectoescritura, la muestra presenta conocimientos deficientes sobre esta
y sobre los fonemas y la habilidad para identificar estos en palabras concretas.
Con respecto a las estrategias metodológicas que utiliza el personal docente que atiende a
infantes en edad preescolar, Barrantes, Corrales, González, Pereira y Rodríguez (2007)
investigaron esto al analizar por medio de 120 observaciones de aula las diferentes estrategias
utilizadas por docentes para atender a niños y niñas de 2 a 4 años. La principal conclusión
alcanzada es que existe una brecha entre lo que los profesionales en educación dicen que hacen y
lo que realmente demuestran en su ejercicio profesional.
Chaves (2009) desarrolla la conceptualización y la descripción del Ciclo Materno Infantil (CMI)
como parte del nivel preescolar del sistema educativo formal costarricense al hacer un repaso del
currículo, definiendo este como los procesos investigativos del contexto y que contribuye con el
desarrollo integral de las personas, mientras toma en cuenta el programa de estudio creado para
Costa Rica. Encuentra que el currículo del CMI se enfoca en lograr una educación relevante y
18
coherente con las características, intereses y necesidades de la población infantil menor de cinco
años y medio, lo cual representa una guía útil para el sistema educativo nacional, por lo que
recomienda que los y las docentes de preescolar conozcan, analicen y le den un sentido a este
currículo.
Carmiol, Ríos y Sparks (2013) examinan la relación correspondiente al manejo del material
impreso y reconocimiento de letras y palabras, y las habilidades de lenguaje oral de vocabulario,
comprensión de lectura oral y habilidades narrativas en una muestra de niños y niñas
preescolares costarricenses de clase media. Los hallazgos muestran la correlación del nivel de
vocabulario con la habilidad para reconocer letras y palabras, del nivel de lectura oral con el
conocimiento del material impreso y de las habilidades narrativas con el conocimiento sobre el
manejo del material impreso y con la habilidad de reconocer letras y palabras. La discusión de
los hallazgos se realiza en torno al enfoque balanceado de la alfabetización emergente,
enfatizando el rol que juegan las destrezas narrativas tempranas en el proceso de desarrollo de la
lectoescritura.
Carmiol, Cruz y Molinari (2014) hacen una revisión de trabajos finales de graduación entre el
2007 y 2011 en las carreras de Psicología y Educación Preescolar que ofrecen las universidades
públicas costarricenses, en la cual encuentran solo 36 que tratan el tema de desarrollo conceptual
en la edad preescolar, y solo uno es de psicología. Los hallazgos muestran que hay presentes
prácticas docentes que sí promueven el desarrollo conceptual, como el juego y la
experimentación, sin embargo, una cuarta parte de los trabajos de graduación indican que el
personal docente no incentiva la participación activa del estudiantado, casi no realiza actividades
19
significativas y no considera las diferencias del desarrollo y las individualidades existentes en el
aula.
Por su parte, Cárdenas (2016) analiza la educación y atención integral de la niñez menor de 3
años desde el método de análisis hermenéutico-dialéctico, al utilizar fuentes bibliográficas,
propuestas pragmáticas existentes, entrevistas a profundidad y grupos focales, y concluye que
para la intervención de la niñez hasta los 3 años se requiere la participación de toda la sociedad,
el tener un sistema que integre lo privado y los sectores de salud, educación, servicios sociales y
la coordinación con diferentes instituciones.
Estas investigaciones resaltan la importancia de la formación docente y cómo esta tiene una
relación directa con las estrategias utilizadas para el desarrollo de la lectoescritura, ya que si bien
los y las docentes de preescolar pueden conocer y guiarse en los lineamientos del MEP y el
currículo del Ciclo Materno Infantil (CMI), hay diferencias entre el nivel de formación si esta es
privada o pública, así como diferencias a nivel de lo que se planea y lo que se ejecuta en el aula
preescolar, creando brechas importantes. La mayoría de los estudios se centran en la adquisición
de la lectoescritura a nivel de primer ciclo, y los estudios aquí presentados son los más actuales
que se hallaron en cuanto a este tema a nivel preescolar. La ausencia de un mayor número de
investigacionesque se refieran a la importancia del preescolar en la adquisición de la
lectoescritura puede atribuirse al hecho de que la obligatoriedad de la educación preescolar es
muy reciente, así como tampoco es obligatorio el adquirir dicha destreza en este nivel, por lo
cual investigaciones relacionadas se ven limitadas en la actualidad y deberemos esperar algunos
años para poder ver reflejados resultados a nivel académico.
20
3. Marco conceptual
El aprendizaje, y en específico el de la lectoescritura, es un aspecto clave a contemplar con el fin
de aportar conceptualmente a la luz de la problemática costarricense actual: en comprensión
lectora se observa una ruptura importante entre los dos ciclos de primaria. Acorde a los
resultados de las pruebas TERCE, mientras “en tercer grado el 39,6% de los niños se ubica en los
niveles de desempeño I y II, en sexto grado esa proporción sube al 50%. Esto significa que al
terminar la primaria los estudiantes no han logrado desarrollar la comprensión lectora” (Estado
de la Educación, 2017). De igual forma según los resultados de las pruebas PISA, los niveles de
desempeño que alcanzan los estudiantes de secundaria, se obtiene que en alfabetización lectora
“más del 40% de los jóvenes de 15 años tiende a situarse por debajo del nivel 2 de desempeño,
considerado el mínimo necesario para lograr una inserción exitosa en la sociedad del
conocimiento, y el 75% o más no llega al nivel 3” (Estado de la Educación, 2017). En otras
palabras, a medida que los y las estudiantes avanzan en el sistema educativo, desde preescolar
hasta la educación secundaria, se va viendo como parte de la población queda rezagada en el
proceso o no adquiere las habilidades necesarias para alcanzar los logros de aprendizajes
esperados para cada etapa.
La lectoescritura, como habilidad clave, conforma uno de los pasos iniciales para la adquisición
de conocimiento académico en la educación formal a nivel mundial. En nuestro país, ésta se
toma en cuenta desde los niveles de preescolar, por lo que el cambio realizado en la normativa
21
del plan de estudios en Costa Rica en el año 2014 (Díaz Rojas, 2013), que exonera el aprendizaje
de la lectoescritura como requisito básico para aprobar el primer nivel de educación primaria.
En este apartado se integran aportes internacionales y latinoamericanos sobre el aprendizaje en la
edad preescolar dirigido hacia la adquisición de la lectoescritura, así como diferentes enfoques
que involucran los derechos de la población infantil y temas de experticia docente y de
aprendizaje de la lectoescritura propiamente.
3.1. Lectoescritura desde el enfoque histórico cultural
Vygotsky, en su teoría, sustenta que “(…) el lenguaje oral produce construcciones de un
determinado tipo en la conciencia (dialógica, etc.) y el escrito las produce de otro tipo
(monológico) de modo que los procesos psicológicos del lenguaje oral y el escrito son distintos
al igual que los mecanismos psicológicos involucrados en la educación con uno y otro tipo de
lenguaje” (Schneuwly, 1992, p. 49). Así, la lectoescritura es la representación de sonidos o
fonemas de las palabras, o como Vygotsky le llama, representación de segundo grado, en un
discurso monológico de un interlocutor ausente.
Vygotsky plantea que la psicología no se puede reducir al objeto de estudio en sus
manifestaciones directamente observables como indicadores del comportamiento, porque esto
cierra las posibilidades de leer los problemas más complejos de la actividad propiamente humana
(Rodríguez, 2015). Para el autor, además, el lugar del lenguaje juega un papel central en la
22
construcción de los hechos y en la forma en que la ideología atraviesa los discursos disciplinarios
(Rodríguez, 2015).
Rodríguez, quien realiza una lectura contemporánea y latinoamericana de Vygotsky, señala que 
dicho autor apuntó con precisión que uno de los instrumentos más frecuentemente ignorados en
la investigación es el lenguaje y planteó que este es un instrumento del pensamiento, y a su vez
el lenguaje científico se convierte en una herramienta de análisis que debe estudiarse para
comprender los alcances y limitaciones de las operaciones mentales que permite realizar
(Rodriguez, 2015).
De esa manera, Vygotsky elaboró la noción de unidad de análisis para aprehender la
complejidad de su objeto de estudio y abogó por un análisis que no reduzca la psique a
elementos, fragmentada en segmentos inconexos. Él define esa unidad como una categoría que
abarca la totalidad de las propiedades fundamentales características del conjunto; para ser una
unidad de análisis debe constituir una parte viva, indivisible de la totalidad.
A lo largo de su obra exploró varias unidades de análisis: para estudiar el comportamiento
general propuso la actividad instrumental, para estudiar el pensamiento lingüístico, producto de
la atracción entre el pensamiento y el lenguaje, Vygotsky planteó la palabra-significado como
unidad de análisis y para estudiar la integración de la personalidad y el medio ambiente propuso
el concepto de vivencia (Rodríguez, 2015).
En la propuesta para explicar el origen y desarrollo de las funciones psíquicas asociadas a la
conciencia, la vinculación entre psicología y educación se hace inseparable. La actividad mental
23
individual es el producto de la dinámica histórica (de las especies y del individuo), de
mediaciones culturales (instrumentos y signos construidos creados por el curso de la evolución
de las especies y por el sujeto) y de la interacción social (que ocurre en contextos específicos y
marca el carácter de la situación de la experiencia humana).
La educación (y los procesos formativos vinculados con ella) tendrá un rol determinante en
comunicar y facilitar la compresión (o la ignorancia) de la historia, de los medios culturales y de
las integraciones sociales que constituyen las condiciones de vida, incluidos los procesos de
lectura y escritura como medios culturales, construidos por medio de instrumentos y signos. No
es de extrañar que las concepciones y prácticas educativas fueran del interés investigativo de
Vygotsky. Como se puede entender, en sus trabajos destaca el distanciamiento de cualquier
forma de reduccionismo (Rodríguez, 2015).
Vygotsky trabajó aquellos temas relacionados con la educación y el desarrollo humano. Entre
estos resaltan la zona de desarrollo próximo, las prácticas de enseñanza, la alfabetización, la
evaluación de funciones mentales y la educación de personas con necesidades especiales.
Varios autores reconocen que la apropiación de las ideas vygotskianas ha producido importantes
trabajos de investigación en el campo educativo, particularmente en la enseñanza de
lectoescritura, ejemplificado en el trabajo de Berta Braslavsky (2003), quien orienta como tema
central la investigación relativa a la enseñanza de las ciencias, en diferentes niveles, utilizando
las nociones de conceptos cotidianos y conceptos científicos de Vygotsky.
24
La escritura como tal debe tener significación para quienes aprenden, así como debe poseer
cierto significado para la niñez. En gran medida tres procesos le dan significado a la escritura: la
experiencia de la lectoescritura, la significatividad de la escritura infantil y las interpretaciones
de los contextos.
Finalmente, en la teoría mencionada, se plantea como problema la falta de reflexividad sobre las
propias formas de apropiación y su vinculación con las prácticas institucionales y sociales en que
se realizan: el trabajo de Vygotsky puede ayudar a esclarecer el contexto en el que niños y niñas
escolares adquieren habilidades de lectoescritura y vincular el fenómeno a concepciones del
desarrollo infantil desde el enfoque que el mismoautor llamó histórico cultural, y que es ahora
retomado por personas que trabajaron en la aplicación de su teoría en la actualidad
latinoamericana, entre otros Baquero (2001) y Rodríguez (2015).
Con respecto al desarrollo, una investigación longitudinal permitió el estudio a profundidad de la
niñez cubana (Gutiérrez Muñiz, López Hurtado y Arias Beatón, 1988). Se siguió el curso del
desarrollo de niños y niñas nacidos en Cuba en la primera semana de marzo de 1973; la
investigación cubrió participantes desde los 7 hasta los 17 años. Se analizaron diversos aspectos
del desarrollo individual, del medio familiar y sociocultural, de la salud y de la educación. Este
estudio y otros similares que le siguieron permitieron documentar las transformaciones en el
desarrollo en virtud de mediaciones culturales diversas, con énfasis en la educación. La
demostración empírica de la instrucción como mediadora de procesos mentales complejos llevó
al desarrollo de programas no sólo para la población escolar, sino además, para la atención a
niños y niñas desde el nacimiento hasta los seis años (López Hurtado, Morejón Carmona y
25
Grenier Díaz, 2011). Estos procesos preescolares evidencian la importancia del contexto familiar
y comunitario en el desarrollo integral de las personas y además promueven la disminución de
las brechas sociales.
La concepción de Vygotsky sobre la relación desarrollo humano-aprendizaje y sus propuestas
para el manejo de problemas relacionados se han utilizado no sólo en el diseño de estrategias
pedagógicas en las aulas de educación regular, sino en la intervención con problemas de
atención, de memoria, de procesamiento de información, de planificación y de aprendizaje,
siempre enmarcando su investigación en la lectura contextual de los fenómenos.
El tema de la función reguladora del lenguaje representó un área de muy temprano interés en
Argentina, donde Azcoaga orientó sus investigaciones desde la idea de la centralidad que Luria y
Vygotsky dieron a la función reguladora del lenguaje en los procesos mentales, tanto en los
asociados con el concepto de normalidad, como los asociados con el concepto de patología (Bur ,
Sulle, Stasiejko y Celotto, 2014).
Vinculados con el tema del lenguaje, pero desde una perspectiva que busca poner en diálogo la
concepción de Vygotsky y la del semiólogo Mikahil Bajtín (Silvestri y Blanck, 1993), se
encuentran trabajos de investigación en Argentina y Brasil. En otros contextos las
investigaciones e intervenciones sobre el lenguaje han buscado el diálogo entre Vygotsky y
Paulo Freire (Rodríguez Arocho, 2000), que resultan en aportes a la pedagogía crítica (D’Antoni;
González y Rodríguez, 2016; Rodríguez Arocho, 2010). Algunos de los trabajos en ambas
vertientes se adentran en temas como la ideología y el poder, y resultan en elaboraciones
originales de asuntos que no fueron tomados en cuenta por Vygotsky a profundidad.
26
La visión de la educación como diseño cultural nos permite decodificar y transformar el
currículum oculto (Álvarez, 1990). Según Vygotsky (1987), no solo la aculturación transmite
más que contenidos, pues la educación influye sobre mucho más que unos y otros procesos del
desarrollo, sino que reestructura profundamente cada una de las funciones humanas.
Desde esa postura histórico cultural, Chavarría González (1982) hace un viraje que se orienta
hacia la estimulación temprana y al currículo académico, en una investigación vinculada con la
niñez de clases medias o superiores, que explicita ventajas comparativas de estrato social
revisadas críticamente y rechaza la linealidad de los argumentos de la investigación tradicional.
A través de un aporte histórico cultural aplicado a la niñez y sus vicisitudes vinculadas con el
nivel preescolar de la educación, conocemos mejor el desarrollo integral de niños y niñas en
América Latina. Este conocimiento es indispensable para razonar a partir de una visión de la
niñez situada en un contexto cultural, con su propia cultura y con sus condiciones específicas,
situación social de desarrollo y vivencia. Sin este horizonte, la reflexión acerca de la adquisición
de la lectoescritura y de la importancia de la educación preescolar se convertiría en un ejercicio
abstracto, de ninguna utilidad para una propuesta de mejoramiento ubicada en el contexto
nacional:
Como hemos visto, ese intercambio se efectúa por medio del lenguaje. Si la
educación no enfrenta el problema del significado, de la pluralidad de puntos de vista
que la propia noción de significado implica, la escuela será un territorio alienante
para un sector de la sociedad. Las cifras de fracasos escolares, de deserción escolar y
27
de otros problemas que enfrentan nuestras escuelas sugieren que, para algunos
sectores de nuestra población, ya lo es (Rodríguez, 2000, p.10).
La cita se refiere a la importancia del lenguaje y, a la vez, del lenguaje escrito en el desarrollo
integral de la persona y la construcción de su integralidad, y se abre a la realidad de lo que se ha
llamado fracaso escolar masivo en América Latina (Baquero, 2001).
3.2. La primera infancia
La infancia temprana o primera infancia se entiende como el periodo de los 0 a los 8 años
(Estado de la Educación, 2017): los primeros años son la base de la salud física y de áreas
cognitivas, sociales, lingüísticas, motrices y emocionales básicas, así como el desarrollo de su
identidad, al ser el periodo de más rápido crecimiento y cambio. Aquí se establecen las bases de
la vida adulta y es la preparación del camino del bienestar y aprendizaje (UNICEF, 2017).
En esta etapa se da el aumento creciente en la capacidad de comunicación y aptitudes. El
aprendizaje en niñas y niños se presenta de muchas formas, por lo que se requieren estrategias y
metodologías variadas, como el uso del juego, el cual constituye un mecanismo idóneo para el
desarrollo de las competencias lingüísticas, cognitivas y sociales, soportadas por políticas
sociales incluyentes y diversas.
28
3.2.1. Edad preescolar
La edad preescolar abarca de los 0 a los 6 años. “Se trata de una fase crucial en la vida de las
personas, en la cual se sientan las bases de su desarrollo para toda la vida, incluyendo las etapas
posteriores de su formación, y sobre cuya importancia y particularidades existe un creciente
consenso internacional” (Estado de la Educación, 2017, p. 63). A partir del siglo XX se reconoce
al niño como ser humano completo sujeto de derechos.
Uno de los cambios más importantes del concepto de niñez ha sido la consideración de que los
niños y niñas no son adultos pequeños, sino que tienen una estructura cognitiva diferente, la cual
se encuentra en un continuo desarrollo, tanto físico como mental.
Desde estas nociones es importante que niños y niñas cuenten con amor y cuido en todas sus
redes, y no solo en su familia, y la escuela debe fungir como un mecanismo formativo,
normativo y de valores que contribuye a mejorar las capacidades de la niñez y prepararla para la
vida en sociedad (Estado de la educación, 2015).
3.3. Enfoque basado en la pedagogía social de la población infantil
El enfoque de la pedagogía social tiene diversos orígenes. Si bien es un enfoque de las Ciencias
Sociales y las Humanidades, su más claro campo de acción han sido las Ciencias de la
Educación. Según Pérez Serrano (2002), la pedagogía social se remonta a Platón, quien
consideraba que el ser humano es educado en comunidad y requiere contacto social para
convertirse en “hombre”. Este enfoque incluye conceptos como cuido, aprendizaje y crianza, sin
29
establecer un orden de prioridad entre los mismos. Basándonos en el concepto básico de la
educación en sociedad, se da el origende la educación como responsabilidad social, en donde
desde la Europa del siglo XX se consideraba ésta como un derecho humano, y a la la familia un
punto de referencia (Pérez Serrano, 2002).
Se considera también que el enfoque de juego debería acompañar los primeros años de educación
formal, con base en directrices que guían al infante por los conceptos básicos de la vida y del
trabajo y donde los centros de enseñanza trabajan con autonomía y con sus propios programas de
estudio (OCDE, 2015). Para Flinchum (1988), citado en Meneses Montero y Monge Alvarado
(2001), “el juego abastece al niño de libertad para liberar la energía que tiene reprimida, fomenta
las habilidades interpersonales y le ayuda a encontrar un lugar en el mundo social” (p. 114).
Dentro de la psicología social se destaca la importancia de la experticia docente. Según Jaraba
Jiménez y Villafane Romero:
La construcción de este saber facilita y asegura que los futuros profesores aprendan a
revelar por sí mismos los aspectos relacionados con los tópicos significativos y
cruciales de su formación profesional, y favorece la construcción de perspectivas más
inclusivas, que evitan la transmisión e internalización de visiones estereotipadas y/o
sesgadas acerca de los problemas educacionales y de la tarea profesional (2017, p.
11).
Las personas docentes desarrollan experticia, que es la elaboración, ingenua o reflexionada, de su
vivencia profesional. Su consecución no es automática; la experticia crece enfrentando y
solucionando problemas, conversando con personas expertas y colegas:
30
El desarrollo de una genuina experticia requiere lucha, sacrificio y una evaluación
honrada y a menudo dolorosa. No hay atajos. Usted tendrá que invertir un tiempo que
no es precisamente limitado, realizando una práctica “deliberada” que se enfoque en
tareas fuera de su actual nivel de competencia y comodidad. También necesitará un
entrenador bien informado que no sólo pueda guiarlo en la práctica deliberada, sino
que también pueda ayudarle a aprender a auto entrenarse. Sobre todo, si usted quiere
lograr un desempeño superior (Freire, 1997).
3.4. Enfoque basado en la psicología del desarrollo de la población infantil
Bajo este enfoque se manejan estándares sobre metas del niño o la niña a nivel físico, cognitivo,
social, de lenguaje y emocional, según la etapa de desarrollo asociada a la edad en la que debería
encontrarse. Estos hitos preparan a la niñez para el ingreso a la educación formal primaria y a la
socialización. Se centra en habilidades medibles como la capacidad de leer, procesar números y
del pensamiento científico (Rodino, 2010).
Dentro de este enfoque, la escolarización temprana puede contribuir a generar igualdad de
oportunidades, ya que enfrenta de manera directa las dificultades sociales, como la pobreza o
entornos sociales desfavorecidos, de la persona pequeña. Esto les permite la integración tanto al
niño o la niña como a sus familias (Jaramillo, 2007).
31
4. Delimitación del tema de trabajo
¿Cuál es la importancia de la educación preescolar en el desarrollo de la lectoescritura de niños y
niñas del sistema educativo privado y público en Costa Rica, desde la perspectiva de docentes de
educación preescolar?
5. Justificación
Enseñar a leer y escribir es el primer reto de la educación formal, debido a que no es una
actividad que se desarrolla de manera natural, sino que requiere una instrucción formal para
darse. Dehaene (2015) señala que esto se debe a que “la escritura es una invención reciente en la
historia de la humanidad” (p.28) y por ello no puede pensarse que haya influido en la evolución
de nuestro cerebro, a diferencia de lo que sucede con el lenguaje hablado, el cual llega
espontáneamente. Al respecto Dehaene (2015, p.28) señala que “mucho antes de aprender a leer,
el niño [los niños y niñas] ya tiene un dominio asombroso del lenguaje hablado” y que con el uso
de técnicas de imágenes cerebrales (tomografías y resonancias magnéticas funcionales) se ha
determinado que en los niños y niñas desde los primeros meses de vida al escuchar oraciones en
su lengua materna se activan las mismas regiones del cerebro que en los adultos. Acorde con
Ana María Rodino (2016), la escritura se construye sobre la base del lenguaje oral, no es
adquirida de manera espontánea y, por ende, debe ser enseñada de modo intencional y
sistemático, exponiendo la estructura del lenguaje oral (fonemas y sílabas) y vinculándolo con el
código visual de las letras (grafemas).
32
Acorde a investigaciones realizadas en los Estados Unidos, la destreza de lectura de un niño o
niña al finalizar el tercer año de escuela es un predictor bastante exacto del éxito académico,
entendido este como la finalización de la secundaria (Slavin, Karweit, Wasik, Madden y Dolan,
1994, en Rodino, 2016), lo cual es respaldado por estudios longitudinales que señalan que una
educación de calidad en la infancia temprana genera consecuencias positivas a futuro, como
menor repitencia, mayores logros académicos y menos derivación de alumnos a servicios
especiales (Dickinson, 2006; en Rolla y Rivadeneira, 2006). Aunado a esto se podría asumir que
una correcta adquisición de la lectoescritura como parte de una educación formal de calidad
presupone una clave para el éxito escolar posterior y para la vida en general, ya que la lectura
representa la principal vía de acceso a la mayoría de los conocimientos, tanto académicos como
no académicos.
En el 2015 se pone en marcha en Costa Rica un nuevo plan de estudios en preescolar, aprobado
en el año anterior. En este programa se contempla la lectoescritura emergente como un
componente de significativa importancia para la adquisición de los conocimientos y la influencia
positiva en el desarrollo del lenguaje, una exitosa escolaridad y mayor productividad en la vida
adulta (Estado de la Educación, 2015). Pese a esto, acorde con el último Informe del Estado de la
Educación (2017) la situación educativa del país muestra índices críticos en lo referente a la
alfabetización de niños y niñas: acorde a las pruebas TERCE de la UNESCO “en tercer grado el
39,6% de los niños se ubica en los niveles de desempeño I y II, en sexto grado esa proporción
sube al 50%. Esto significa que al terminar la primaria los estudiantes no han logrado desarrollar
la comprensión lectora”. Entre la problemática relacionada con la lectoescritura, la aplicación de
la prueba TERCE revela que “los niños y niñas aprenden a leer en Primero, pero en el Segundo
33
grado tienen serios problemas para avanzar en la comprensión lectora, y siguen arrastrando esa
deficiencia hasta la secundaria” (Estado de la Educación, 2017 p.32).
Según el Estado de la Educación (2017) la puesta en marcha del nuevo programa no ha sido
exitosa por la existencia de múltiples desafíos: mediante la observación directa de salones de
clase se identificaron problemas en la calidad del espacio físico, con el mobiliario, con el manejo
de las rutinas y la disponibilidad de materiales, pero además se identificaron en los y las docentes
concepciones incorrectas sobre los factores que inciden en el éxito y el aprendizaje de los niños y
las niñas, así como también vacíos de conocimiento sobre las prácticas relacionadas con la
promoción de la lectoescritura emergente.
Resulta importante contemplar que el conocimiento que tengan las y los docentes sobre los
procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura es fundamental para estimular la
habilidad lectora en la primera infancia y sentar las bases del éxito académico futuro de las y los
estudiantes. Por eso, se hace necesario tomar en cuenta las opiniones y experticia docente, a la
vez que conocer sus percepciones sobre los factores que consideren pueden impulsar o
entorpecer un adecuado aprendizaje de la