Héctor Fonseca Influencia de un programa de juegos malabares en el favorecimiento de Procesos cognitivos creativos de estudiantes de grado noveno

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Influencia de un programa de juegos malabares en el favorecimiento de procesos 
cognitivos creativos de estudiantes de noveno grado. 
 
 
 
 
 
Héctor Isnardo Fonseca Calderón 
 
 
 
 
 
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA 
FACULTAD DE EDUCACIÓN / MAESTRIA EN EDUCACIÓN 
LINEA DE INVESTIGACIÓN: DESARROLLO COGNITIVO, CREATIVIDAD Y 
APRENDIZAJE EN SISTEMAS EDUCATIVOS. 
BOGOTÁ. 2023 
 
 
 
 
 
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Influencia de un programa de juegos malabares en el favorecimiento de procesos 
cognitivos creativos de estudiantes de noveno grado. 
 
 
 
Héctor Isnardo Fonseca Calderón 
 
 
 
Tutora: Shirley Catherine Rodríguez Hernández 
 
 
 
 
Trabajo de grado para optar por el título de 
Magister en Educación 
 
 
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA 
FACULTAD DE EDUCACIÓN / MAESTRIA EN EDUCACIÓN 
LINEA DE INVESTIGACIÓN: DESARROLLO COGNITIVO, CREATIVIDAD Y 
APRENDIZAJE EN SISTEMAS EDUCATIVOS. 
BOGOTÁ. 2023 
 
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PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA 
FACULTAD DE EDUCACIÓN 
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN 
 
 
 
 
 
 
 
Rector: 
Luis Fernando Munera Congote, S.J. 
 
Decano: 
Félix Antonio Gómez Hernández 
 
Directora de la maestría: 
Mónica Ilanda Brijaldo Rodríguez 
 
Directora de la línea de investigación: 
Lilián Parada Alfonso 
 
Tutora del proyecto: 
Shirley Catherine Rodríguez Hernández 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Dedicatoria 
Este trabajo está dedicado a niños y adolescentes, por medio de la educación física siembro en 
ellos una gran esperanza de paz y transformación. 
 Agradecimientos 
A aquellas personas que participaron e hicieron posible esta investigación y a todas las que se 
alegran por mis logros, en especial a Carol y a mis padres. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Nota de advertencia 
“La universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por sus alumnos en 
sus trabajos de tesis. Sólo velará porque no se publique nada contrario al dogma y a la 
moral católica y porque las tesis no contengan ataques personales contra persona alguna, 
antes bien se vean en ellas el anhelo de buscar la verdad y la justicia.” 
Artículo 23, resolución No 13 del 6 de Julio de 1946, 
por la cual se reglamenta lo concerniente a Tesis y Exámenes de Grado en la Pontificia 
Universidad Javeriana. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Resumen 
La creatividad es el resultado de un conjunto de procesos cognitivos generativos y exploratorios 
que se pueden favorecer por medio de actividades con intención creativa en las cuales se pueden 
involucrar las múltiples dimensiones del ser humano. Teniendo en cuenta lo anterior, esta 
investigación busca comprender la influencia de un programa educativo diseñado con juegos 
malabares en el favorecimiento de los procesos cognitivos creativos generativos (PCCG) de un 
grupo de 14 estudiantes de grado noveno. Para lograr este objetivo se diseña y se implementa un 
programa dinamizado con juegos malabares y ejercicios con intención creativa, de igual forma se 
aplica una prueba de entrada y de salida para observar cambios en los PCCG después de la 
implementación. Este estudio se fundamenta en el paradigma interpretativo con un enfoque 
cualitativo, un alcance exploratorio y un diseño de tipo fenomenológico. Así mismo, valiéndose 
de la observación participante y mediante análisis de contenido se muestra la influencia favorable 
que tuvo el programa aplicado tanto en los procesos cognitivos creativos generativos como en 
aspectos físicos, emocionales, actitudinales y sociales de los participantes. 
Palabras clave: Procesos cognitivos creativos generativos, programa educativo, juegos 
malabares, cuerpo. 
Abstract 
Creativity is the result of a set of generative and exploratory cognitive processes that can be favored 
through activities with creative intent in which the multiple dimensions of the human being can be 
involved. Taking into account the above, this research seeks to understand the influence of an 
educational program designed with juggling games in favoring the generative creative cognitive 
processes (PCCG) of a group of 14 ninth grade students. To achieve this objective, a dynamic 
program is designed and implemented with juggling games and exercises with creative intent, and 
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an entry and exit test is applied to observe changes in the PCCG after implementation. This study 
is based on the interpretative paradigm with a qualitative approach, an exploratory scope and a 
phenomenological design. Likewise, by means of participant observation and content analysis, the 
favorable influence that the implemented program had on the cognitive, creative and generative 
processes as well as on the physical, emotional, attitudinal and social aspects of the participants is 
shown. 
Key words: Generative creative cognitive processes, educational program, juggling games, body. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Tabla de contenido 
Introducción ................................................................................................................................... 11 
Antecedentes .................................................................................................................................. 14 
Pregunta problema .......................................................................................................................... 17 
Justificación .................................................................................................................................... 17 
Objetivo General ............................................................................................................................ 20 
Objetivos específicos ................................................................................................................... 20 
Marco de referencia. ....................................................................................................................... 21 
La cognición se hace cuerpo, se extiende y se sitúa .................................................................... 21 
Sobre el programa educativo ....................................................................................................... 23 
Sobre la Educación Física ............................................................................................................ 25 
Juegos malabares ......................................................................................................................... 26 
Concepción histórica ................................................................................................................. 27 
El malabar como una técnica compleja ..................................................................................... 29 
Malabarismos, juegos malabares y educación física ................................................................. 32 
La cognición creativa ................................................................................................................... 35 
El modelo Geneplore ................................................................................................................. 37 
La adolescencia, una etapa incomprendida de aprendizaje potencial .......................................... 49 
Marco metodológico ...................................................................................................................... 51 
Paradigma interpretativo .............................................................................................................. 52 
Enfoque Cualitativo ..................................................................................................................... 52 
Alcance exploratorio .................................................................................................................... 53 
Diseño fenomenológico ...............................................................................................................53 
La observación participante como técnica de recolección de información ................................. 57 
Validez de constructo y de experto............................................................................................ 59 
Estrategia de análisis de información .......................................................................................... 60 
Resultados ...................................................................................................................................... 62 
Objetivo 1. Diseñar un programa educativo para la clase de educación física, que busca 
favorecer procesos cognitivos creativos generativos a partir de juegos malabares. .................... 63 
Fase 1. Reconocimiento del contexto y de los participantes ..................................................... 63 
Fase 2. Prueba de entrada y observación de los PCC generativos ............................................ 64 
Fase 3. Diseño del programa de juegos malabares y PCC ........................................................ 75 
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Objetivo 2. Implementar un programa diseñado con juegos malabares, que busca favorecer el 
desarrollo de procesos cognitivos creativos en estudiantes de noveno grado (Fase 4). .............. 77 
Objetivo 3. Analizar la influencia del programa diseñado con juegos malabares, en el 
favorecimiento de los procesos cognitivos creativos generativos de estudiantes de noveno 
grado. ........................................................................................................................................... 85 
Fase 5. Prueba de salida y observación de los PCCG ............................................................... 85 
Fase 6. Análisis de la influencia ................................................................................................ 94 
Conclusiones .................................................................................................................................. 96 
Aportes, límites y recomendaciones ............................................................................................... 98 
Aportes ......................................................................................................................................... 98 
Implicaciones educativas ......................................................................................................... 100 
Límites y recomendaciones ........................................................................................................ 101 
Referencias ................................................................................................................................... 104 
Apéndice A. Solicitud de permiso a la institución educativa ....................................................... 108 
Apéndice B. Consentimiento informado ...................................................................................... 109 
Apéndice C. Instrumento de observación y registro de acciones para la prueba de entrada y salida
 ...................................................................................................................................................... 110 
Apéndice D. Programa educativo de juegos malabares. .............................................................. 111 
Apéndice E. Formato para validación de experto de la prueba de entrada y salida ..................... 131 
Apéndice F. Instrumento de observación y registro de acciones para la prueba de entrada y salida
 ...................................................................................................................................................... 132 
Apendice G. Tareas contempladas inicialmente para las pruebas de entrada y salida ................. 133 
Apéndice H. Matriz con registro de acciones de la prueba de entrada ........................................ 134 
Apéndice I. Instrumento para el análisis de características de los PCC en la prueba de entrada y 
salida ............................................................................................................................................. 138 
Índice de tablas 
Tabla 1 Componentes del modelo Geneplore…………………………………………………..39 
Tabla 2 Categorías principales e indicadores para el análisis de datos…………………………61 
Tabla 3 Ejemplo de registro de acciones………………………………………………………..65 
Tabla 4 Conteos de frecuencias y medidas de tendencia central sobre el recobro……………...66 
Tabla 5 Ejemplo de registro de acciones que evidencian asociación…………………………...67 
Tabla 6 Conteos de frecuencias y medidas de tendencia central sobre la asociación…………..68 
Tabla 7 Ejemplos de acciones que evidencian síntesis mental……………………………….…69 
Tabla 8 Conteos de frecuencias y medidas de tendencia central sobre la transformación 
mental……………………………………………………………………………………………71 
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Tabla 9 Conteos de frecuencias sobre la transferencia analógica………………………………72 
Tabla 10 Ejemplos de acciones que evidencian reducción categórica…………………………74 
Tabla 11 Comparación del recobro entre la prueba de entrada y la de salida………………….87 
Tabla 12 Comparación de la asociación entre la prueba de entrada y la de salida…………….88 
Tabla 13 Ejemplos de acciones que evidencian síntesis mental……………………………….89 
Tabla 14 La transformación mental en las pruebas de entrada y salida………………………..90 
Tabla 15 Comparación de la transferencia analógica entre la prueba de entrada y salida……..91 
Tabla 16 Ejemplos de acciones que evidencian reducción categórica en las pruebas de entrada y 
salida……………………………………………………………………………………………93 
Índice de figuras 
Figura 1 Malabarismos de intercambio…………………………………………………………30 
Figura 2 Malabarismos giroscópicos……………………………………………………………31 
Figura 3 Malabarismos de equilibrio dinámico…………………………………………………31 
Figura 4 Malabarismos de contacto………………………………………………………..……32 
Figura 5 Componentes del modelo Geneplore…………………………………………..………38 
Figura 6 Marco metodológico de la investigación……………………………………………....51 
Figura 7 Esquema del diseño de la investigación……………………………………………….55 
Figura 8 Momentos de la observación…………………………………………………………..58 
Figura 9 Estrategia para el análisis de datos…………………………………………………….62 
Figura 10 Diseño del programa de juegos malabares………………………………………...…77 
Figura 11 Actividades realizadas durante la implementación del programa de juegos 
malabares………………………………………………………………………………………...78 
Figura 12 Algunos malabarismos realizados durante el programa……………………………...81 
Figura 13 Juegos malabares individuales, cooperativos y competitivos………………………..82 
Figura 14 Aspectos en los que tuvo influencia el programa educativo de juegos malabares…...97 
 
 
 
 
 
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Influencia de un programa de juegos malabares en el favorecimiento de procesos 
cognitivos creativos de estudiantes de noveno grado. 
Introducción 
La presente investigación toma como punto de partida la intuición de que se pueden 
generar formas lúdicas de potenciar la creatividad de estudiantes adolescentes en la clase de 
educación física a partir de ejercicios del malabarismo. Después de consultar en varias fuentes 
académicas (como Scopus, Redalyc, repositorios institucionales, entre otros), se afirma que hasta 
el momento no se han encontrado investigaciones que relacionen concretamente los procesos 
cognitivos creativos con las posibilidades lúdicas del malabarismo, a pesar de que esta práctica se 
lleva a cabo en varios lugares de la cotidianidad, en los cuales se observan múltiples formas de 
manipulación de objetos, exploración corporal, interacción social y desarrollo humano. 
A partir de lo anterior, la pregunta que sintetiza el problema de investigación y que guía 
este estudio es ¿Cuál es la influencia de un programa educativo diseñado con juegos malabares en 
el favorecimiento de procesos cognitivos creativos generativos (PCCG) de estudiantes de noveno 
grado? Bajo un diseño fenomenológico, describe el proceso mediante el cual,primero, se 
estructura un programa educativo inmerso en un plan de estudios de la clase de educación física, 
planteado con malabarismos básicos, juegos malabares y ejercicios de creatividad, segundo, se 
implementa dicho programa en un grupo de estudiantes de grado noveno de una institución 
educativa, y tercero, se analiza la influencia que este ejerce en el favorecimiento de los PCC de 
aquellos estudiantes. 
Para empezar, respondiendo a la línea de investigación en cognición, creatividad y 
aprendizaje en sistemas educativos de la maestría en educación de la Pontificia Universidad 
Javeriana, en este estudio se define la perspectiva de cognición que va a servir como base para su 
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desarrollo; esta se basa en el concepto de cognición corpórea, situada y extendida planteado por 
Clark (1999), y por Clark y Chalmers (2011), concepción en la cual, se involucra en las 
dinámicas de la cognición tanto la totalidad del cuerpo, como los artefactos con los que este 
interactúa cotidianamente, además del contexto en el que se dinamizan las diferentes acciones 
que realiza cada ser humano. 
Un concepto determinante en esta investigación es el de creatividad, por ello, 
especialmente se toma como principal referente la cognición creativa planteada por Finke et al. 
(1995) desde esta perspectiva, se concibe la creatividad del ser humano como un producto de 
varios tipos de procesos cognitivos, cuyas dinámicas generan escenarios propicios para la visión 
y el descubrimiento creativo, en los que se pueden forjar respuestas y soluciones novedosas a 
diferentes problemas que se presentan en el diario vivir. 
Desde la teoría planteada por Finke et al. (1995) se plantea el modelo Geneplore, el cual 
propone dos grandes fases del proceso creativo: la generativa y la exploratoria. La fase generativa 
es aquella donde surgen y se consolidan las diferentes estructuras mentales preinventivas, 
fundamentales para la posterior fase exploratoria, en la cual se reconocen, recorren, interpretan y 
evalúan las implicaciones creativas de aquellas primeras estructuras a la luz de la búsqueda de 
soluciones creativas de problemas particulares, intentando desarrollar productos originales, 
prácticos, sensibles, productivos, flexibles, inclusivos y perspicaces. 
Con igual importancia, el concepto de juegos malabares que aquí se trabaja, se apoya en 
estudios de autores como De Blass (2003), Wall (2020), Lehn (1991), entre otros. Esta 
concepción, trasciende sin excluir el contexto circense y urbano donde usualmente se ubica, para 
vincularse en el ámbito pedagógico, especialmente con el área de la educación Física; aquí, se 
desarrolla la idea de que los malabarismos son múltiples manipulaciones complejas que se 
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pueden aprender y que, al hacerlo, favorecen el desarrollo de aspectos no solo físicos, también 
cognitivos, emocionales, sociales y actitudinales. 
Teniendo en cuenta estos conceptos y el objetivo de analizar la influencia de un programa 
educativo de juegos malabares en el favorecimiento de los procesos cognitivos creativos 
generativos (PCCG) de estudiantes de grado noveno, se diseña una prueba de entrada y de salida 
para observar los cambios de los PCCG a partir de la implementación de este programa. 
Posteriormente a la aplicación de la prueba de entrada diseñada, y teniendo en cuenta sus 
resultados junto al reconocimiento de varias características del contexto de la muestra, se diseña 
un programa pertinente para la clase de educación física, que utiliza los juegos malabares como 
una herramienta que pretende ayudar a forjar, organizada y progresivamente, la capacidad 
creativa de los estudiantes de noveno grado de una institución educativa; para ello, se proponen 
diferentes ejercicios, juegos y actividades relacionadas con los malabarismos y la manipulación 
de objetos, que tienden tanto al desarrollo motriz (uno de los objetos principales de la educación 
física) como al desarrollo de la cognición creativa y al trabajo de emociones, actitudes y 
relaciones sociales del grupo seleccionado. 
Después de contar con un programa educativo diseñado y organizado secuencialmente, se 
prosigue a implementarlo en siete sesiones programadas, aplicando los ejercicios, juegos, 
actividades y contenidos planeados, relacionados con los juegos malabares y la intención 
creativa; simultáneamente, se observan las dinámicas de los PCCG de los estudiantes, con el fin 
de organizar información valiosa para dar respuesta a la pregunta problema de esta investigación. 
Luego de implementar y de observar varias dinámicas emergentes en el programa, se 
prosigue a aplicar la prueba de salida, con el objetivo de observar los cambios en los PCCG 
respecto a la prueba de entrada. Con la información obtenida en esta comparación, junto a la que 
se observó en la experiencia de la implementación, se prosigue a analizar las maneras en las que 
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este programa de juegos malabares influye en el favorecimiento de los procesos cognitivos que 
forjan la creatividad, igualmente en las emociones, percepciones, actitudes e interacciones del 
grupo de estudiantes escogido. 
Como resultado de este análisis, se responde a la pregunta problema que orientó la 
investigación, afirmando que las diferentes dinámicas planteadas en el programa educativo de 
juegos malabares implementado, influyeron positivamente en el favorecimiento de los procesos 
cognitivos creativos generativos de los estudiantes de grado noveno, debido a que fueron 
diseñadas y puestas en práctica teniendo en cuenta varios aspectos tanto del contexto de la 
población donde se llevó a cabo, como de varios principios planteados por la teoría de la 
cognición creativa. 
De igual forma se afirma que este programa influyó en el grupo de participantes en 
aspectos como las capacidades físicas (la coordinación motriz, el equilibrio, la velocidad, la 
resistencia), la inteligencia emocional, la disposición al reto, las interacciones sociales favorables. 
Así mismo, son varias las implicaciones educativas que se desprenden de este estudio y múltiples 
las posibilidades de investigación que surgen desde sus resultados. 
Antecedentes 
Para comprender la manera en la que influye un programa educativo, dinamizado 
principalmente por juegos malabares, en el favorecimiento de la creatividad de estudiantes de 
noveno grado; en primer lugar, se han tenido en cuenta, a modo de antecedentes, algunas 
indagaciones hechas sobre una perspectiva conceptual de la cognición que involucra las 
dinámicas del cuerpo en las formas de conocer y ser en el mundo denominada la cognición 
extendida; en segundo lugar, se examinaron investigaciones sobre procesos cognitivos creativos 
en el ámbito educativo. Y tercero, en esta búsqueda, se encontraron documentos sobre el 
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aprendizaje y la enseñanza de juegos malabares; estas temáticas interactúan constantemente en el 
planteamiento de esta investigación, configurando particularmente la dinámica de su propuesta. 
Se resalta que, en esta búsqueda de antecedentes, las bases de datos consultadas se ubican 
inicialmente en el repositorio de la Pontificia Universidad Javeriana. De igual forma, se 
realizaron exploraciones en fuentes como Scopus, y en revistas indexadas como Redalyc, 
Katharsis, Scielo, Stadium, Journal of creative behavior, así mismo, en repositorios digitales 
como Reunir. 
En la búsqueda de estudios que planteen un concepto de cognición que contemple al 
cuerpo y sus relaciones con el entorno, se encontró un artículo escrito por Ávila (2018), en el 
cual, se plantea la importancia de una educación para la convivencia desde la infancia, en la cual 
es fundamental la naturaleza corporal, activa y afectiva del ser humano para promover múltiples 
dinámicas de enseñanza y aprendizaje en donde el cuerpo es el protagonista. Estudios como este 
influyen positivamente esta investigación ya que conciben las posibilidades motrices del cuerpohumano como medios básicos para promover la construcción social y la sana convivencia. 
De la misma manera, es importante reconocer que, los estudios científicos sobre 
creatividad están transformando concepciones clásicas exclusivas, excluyentes, místicas, 
románticas o misteriosas que se tienen de esta capacidad presente y desarrollable en diferente 
medida en todas las personas, brindando herramientas valiosas para comprenderla y estimularla 
en ámbitos como el educativo. 
Una prueba de lo anterior se evidencia en el trabajo investigativo planteado por Buritica et 
al. (2015) en donde a partir de una experiencia implementada con trece niños de ciclo inicial de 
una institución educativa distrital, se buscaron formas de generar ambientes de aprendizaje con el 
objetivo de establecer relaciones entre procesos cognitivos creativos y expresión corporal, así 
mismo de empezar a forjar lo que denominaron la expresión corporal creativa. Es de resaltar que 
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los hallazgos encontrados en este estudio, aunque están destinados objetivamente a primera 
infancia, influyen significativamente la presente investigación, ya que también pueden ser un 
gran apoyo para hacer transferencias valiosas en secundaria en lo referente a las posibilidades de 
la expresión corporal en relación con las del juego malabar. 
Continuando con la indagación, se tomó como referente la investigación de Richard et al. 
(2023) en la que principalmente se plantean las acciones creativas en términos de movimiento y 
transformación de ideas incorporadas en un proceso de composición escénica dentro del contexto 
formativo de la escuela de circo de Montreal. Aquella investigación bajo una perspectiva 
sociocultural, buscó identificar formas en la que inciden la interacción de los actores, el entorno, 
el público y el proceso dispuesto para la creación, en las maneras que una idea creativa se 
incorpora transformándose en acción y en un producto escénico novedoso. 
Para efectos del presente estudio, los hallazgos de aquella investigación confirman la 
posibilidad de estimular la creatividad por medio de actividades relacionadas con las artes 
circenses, de las que hace parte el malabarismo, herramienta principal del programa que aquí se 
diseña y se implementa para observar su influencia en los procesos cognitivos creativos de los 
participantes, los cuales, en este caso son adolescentes que pertenecen al contexto escolar 
colombiano. 
Respecto a los conceptos de juegos malabares y de malabarismos, se encontraron en bases 
de datos, dos estudios académicos a tener en cuenta en esta investigación: En primer lugar, se 
consultó una conceptualización en torno a los juegos circenses (malabarísticos, de manipulación 
de objetos, funambulísticos de equilibrio sobre objetos, clownescos, de interpretación y 
acrobáticos) en la cual, se destaca el potencial lúdico de este tipo de prácticas en contextos 
escolares, en especial en las clases de educación física (Bortoleto, 2006). Los hallazgos de aquel 
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estudio confirman la pertinencia de continuar planteando y profundizando en este tipo de 
actividades, por ello se tienen en cuenta en esta investigación. 
En segundo lugar, se ubicó un estudio que afirma la influencia positiva que tienen los 
malabarismos en el desarrollo multidimensional de los niños, por medio de una propuesta de 
intervención dirigida a estudiantes de tercer ciclo de educación primaria, la cual contextualizó y 
utilizó los juegos malabares para dinamizar un programa de educación física escolar (Pereira-
Varela, 2014). De la misma forma que el estudio anterior, este se toma como antecedente ya que 
es un ejemplo de implementación de juegos malabares en el contexto educativo. 
Es de resaltar que en los antecedentes referenciados, el concepto de creatividad se enuncia 
como una capacidad importante para el ser humano sin tener en cuenta los procesos cognitivos 
que la configuran; con base en lo anterior y teniendo en cuenta los conceptos principales de esta 
investigación, se afirma que aún no existe un estudio concreto que demuestre la relación entre los 
juegos malabares, los procesos cognitivos creativos y un contexto educativo; por ello surge la 
inquietud de buscar la forma de influir favorablemente en los procesos cognitivos creativos en un 
contexto escolar utilizando como medio principal los juegos malabares. A partir de lo anterior se 
plantea la pregunta que define el problema de investigación del presente estudio. 
Pregunta problema 
¿Cómo influye un programa educativo diseñado con juegos malabares en el 
favorecimiento de procesos cognitivos creativos generativos de estudiantes de noveno grado? 
Justificación 
Esta investigación busca establecer un vínculo significativo entre los juegos malabares y 
los procesos cognitivos creativos, en el que por medio de estas actividades se pueda evidenciar 
que el cuerpo es una unidad compuesta no solo por aspectos cognitivos y físicos, también por 
experiencias, emociones e interacciones sociales. Aquí se plantea la creatividad como una 
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capacidad compleja compuesta por dinámicas cognitivas generativas y exploratorias que se 
pueden favorecer por medio de ejercicios lúdicos de manipulación de objetos con intención 
creativa. 
Se escoge el tema de la creatividad, ya que es necesario promover desde la perspectiva 
educativa, varias formas de adaptación al cambio y de contemplar alternativas para afrontar las 
situaciones problemáticas y desafiantes que se presentan en la vida, las cuales requieren de 
actitudes que superen actitudes rutinarias, frustrantes o conformistas, contribuyendo de formas 
novedosas al progreso y al bienestar social. Teniendo esto en cuenta, se escogieron los procesos 
cognitivos creativos generativos, porque a diferencia de los exploratorios, son procesos que 
surgen de forma espontánea en la persona y además sientan las bases estructurales para las 
exploraciones que posteriormente se hacen en busca de un producto creativo. 
Principalmente, se busca forjar la creatividad de adolescentes ubicados en un contexto 
escolar, en el cual confluyen y se observan diferentes capacidades, necesidades y problemáticas. 
Se escogió esta población por conveniencia, debido a que el investigador es el profesor de 
educación física de la institución donde se realiza la investigación, por ende, el acceso al grupo es 
más fácil y el programa que se propone se puede implementar de forma asertiva y breve. 
La población adolescente a la que va dirigida la propuesta, a pesar de estar viviendo una 
etapa compleja de desarrollo en la cual están sujetos a riesgos psico-socio-emocionales, y a la 
común desinformación de los adultos (los cuales suelen emprender juicios y acciones apresuradas 
sobre ellos), son una población que bien comprendida, tolerada y encaminada educativamente, 
puede llegar a construir un mejor futuro individual y colectivo (Jensen y Nutt, 2015). 
Teniendo en cuenta lo anterior, pensando en su multidimensionalidad, resulta necesario 
buscar formas de brindar a los adolescentes herramientas desde el ámbito educativo, que puedan 
reconocer y utilizar en diferentes situaciones de la vida, que les sirvan para resolver problemas; 
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así mismo, para proponer formas de estar en una realidad compleja llena de incertidumbres. Ante 
esto, desde una perspectiva de la educación física, resulta pertinente aplicar diferentes estrategias 
que potencien el desarrollo motriz de esta población, ya que la motricidad es una de las 
condiciones fundamentales para la vida de cualquier persona. 
Desde la perspectiva de la experiencia del investigador, este estudio desde los juegos 
malabares pretende aportar herramientas novedosas para abordar la clase de educación física, 
superando imaginarios que la encierran en las técnicas deportivas o en el ejercicio físico, y que no 
tienen en cuenta la posibilidad de plantear otras dinámicas motrices que favorezcan eldesarrollo 
en conjunto de las múltiples dimensiones del ser humano. 
Por otra parte, se plantea desde esta investigación, un apoyo particular a la idea presente 
en muchos lugares del planeta que busca transformar aspectos negativos de la antigua visión 
educativa en el mundo, caracterizados, entre otras cosas, por discriminar aquellos grupos 
poblacionales que, por diferentes causas (geografía, productividad, recursos naturales, cultura, 
guerra, explotación, salud, ideología, entre otras) no aportan a la dinámica económica imperante, 
ni cuentan con derechos básicos, mucho menos con privilegios, disfrutados y defendidos por 
otras sociedades. 
Esta investigación apoya busca apoyar el plan de educación mundial 2030, el cual 
pretende: ser promotor del aprendizaje, garante de una educación inclusiva de calidad para todos 
los niños y jóvenes del mundo, además de forjador de habilidades cognitivas, interpersonales y 
sociales de alto nivel, igualmente de actitudes que permitan a las personas llevar vidas saludables 
y plenas, estimulando la creatividad, el conocimiento, y un desarrollo sostenible. (UNESCO, y 
otros, 2016). 
De igual manera, a nivel local, en el colegio Carlos Arturo Torres IED, lugar de 
implementación de esta investigación, se busca plantear la importancia de tener en cuenta, en el 
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proyecto educativo institucional, el desarrollo de los procesos cognitivos creativos en todas las 
áreas fundamentales; ya que, como se refleja en este documento (Colegio Carlos Arturo Torres, 
IED, 2019), todavía se está construyendo un concepto y una dinámica para forjar la creatividad; 
un reto importante para generar transformaciones significativas en la comunidad educativa y por 
ende en la sociedad. 
Teniendo en cuenta todo lo anterior, esta investigación no solo busca favorecer los PCC 
de los participantes, ya que se proyecta a diferentes poblaciones escolares; de igual forma 
confirma un vínculo conceptual entre lo cognitivo y lo corporal, comprobado desde una 
experiencia aplicada, aportando conocimiento tanto al mundo del malabarismo como al de la 
educación, y por supuesto al de la cognición. 
Objetivo General 
Comprender la influencia de un programa educativo diseñado con juegos malabares, en el 
favorecimiento de los procesos cognitivos generativos de estudiantes de noveno grado. 
Objetivos específicos 
• Diseñar un programa educativo para la clase de educación física que busca favorecer 
procesos cognitivos creativos generativos a partir de juegos malabares. 
• Implementar un programa diseñado con juegos malabares que busca favorecer el 
desarrollo de procesos cognitivos creativos generativos en estudiantes de noveno 
grado. 
• Analizar la influencia del programa diseñado con juegos malabares en el 
favorecimiento de los procesos cognitivos creativos generativos de estudiantes de 
noveno grado. 
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Marco de referencia. 
Teniendo en cuenta que este proyecto se ubica en la línea de investigación en cognición, 
creatividad y aprendizaje de la maestría en educación de la Pontificia Universidad Javeriana, 
primero, se aborda una perspectiva de la cognición que contempla la totalidad de un cuerpo 
pensante, inteligente e interactivo, luego, se abordan los conceptos de educación física y de 
programa educativo que contextualizan el estudio, posteriormente se describen algunas 
características relevantes de los juegos malabares, ya que son la herramienta principal de esta 
investigación, así mismo se aborda la concepción de creatividad que orientará este estudio; por 
último, se describen brevemente algunas características de los adolescentes, población central de 
esta investigación. 
La cognición se hace cuerpo, se extiende y se sitúa 
Como punto de partida, desde esta investigación, se comparte el concepto que plantea 
Andy Clark (1999) sobre la cognición corpórea, situada y extendida, en el cual se considera que 
la cognición no es solo un proceso cerebral de almacenamiento y procesamiento neuronal de 
información, ya que además, es todo un sistema complejo presente en el cuerpo que se puede 
vincular con objetos y herramientas del entorno ubicadas en espacios heterogéneos llenos de 
información y estímulos constantes, en donde se llevan a cabo diferentes acciones del diario 
vivir. A partir de estas consideraciones, se logra plantear una perspectiva coherente para esta 
investigación, en la cual se reconoce la unidad entre mente, cuerpo, entorno y objetos, lo que 
puede ayudar a evidenciar la dinámica de procesos cognitivos creativos mientras se practican 
juegos malabares en un contexto escolar. 
Cuando se afirma que la cognición es mucho más que almacenamiento y procesamiento 
centralizado de información, no se está excluyendo la infinita gama de posibilidades de cómputo 
22 
 
que tiene el cerebro, “En primer lugar es indudable que, en ocasiones, el cerebro humano integra 
múltiples fuentes de información” (Clark, 1999, p. 61); por el contrario, se busca reconocer su 
relación, principalmente, con las diferentes partes del cuerpo que se mueven intencionalmente a 
partir de la dinámica de los sentidos que forjan la percepción, así mismo, con las exigencias 
conductuales específicas en tiempo real de los entornos en los que se puede llegar a desenvolver 
un ser humano. (Clark,1999). 
Esta relación entre mente, cuerpo y mundo es determinante para la dinámica cognitiva, y 
más para la creatividad, ya que, son múltiples condiciones (biológicas, físicas, ambientales, 
sociales) del medio, las que propician la búsqueda y estructuración de respuestas que son 
percibidas, experimentadas e interpretadas por las personas, generando acciones para que se 
desenvuelvan bajo requerimientos de estos entornos particulares, comprendiendo sus dinámicas o 
resolviendo problemas que de allí surgen. 
Por lo anterior, un concepto importante desde esta perspectiva que resulta emancipadora 
ante la idea de centralidad cognitiva, es el de acción, ya que, en cualquier etapa del desarrollo 
humano, esta es generadora de relaciones sensoriales, interpretativas y adaptativas entre partes 
que conforman la totalidad del cuerpo, con las determinaciones de los diferentes espacios en los 
que este puede estar, bien sea una pendiente, un patio en una clase de educación física, un 
vehículo en una carretera o un videojuego. “Cerebro, cuerpo, mundo y artefacto están 
estrechamente vinculados entre sí, formando la más compleja de las conspiraciones. Y mente y 
acción se manifiestan en un íntimo abrazo” (Clark, 1999, p.73). 
Esta idea de cognición corpórea mediada por la acción, situada y extendida ha 
evolucionado teniendo en cuenta estudios de robótica e inteligencia artificial, así como de teorías 
del desarrollo humano que, a través del tiempo, inevitablemente han puesto en diálogo 
percepciones, acciones y pensamientos de niños, adolescentes, jóvenes y adultos con dinámicas 
23 
 
de los entornos que configuran su realidad. Es una perspectiva teórica vinculante que afirma que 
“el verdadero motor de la razón no está delimitado ni por la piel ni por el cráneo” (Clark, 1999, 
p.111). 
Con el argumento anterior estos autores explican la influencia del exterior en la 
cognición: el externismo activo, que en concreto no es otra cosa que el papel activo que juegan 
tanto los objetos que se manipulan como el entorno en el que están sucediendo estas acciones en 
la dinámica de los procesos cognitivos que se dan aquí y ahora; es la forma particular en que se 
perciben, se acoplan y se utilizan objetos del entorno para llevar a cabo diferentes acciones 
sencillas o complejas, que entre otras cosas, ayudan en la consecución de objetivos particulares. 
La cognición solo se extiende en el presente por medio de la acción y la manipulación de objetos. 
Teniendo en cuenta lo planteado, se puede afirmar que mientras se juega malabares se 
están llevando a cabo procesos cognitivos extendidos, ya que para hacertrucos manipulativos 
nuevos o conocidos se toman decisiones rápidamente, tanto con el cerebro como con las partes 
del cuerpo que están moviéndose coordinadamente (con sus respectivas condiciones), 
manipulando diferentes particularidades de los objetos con los que se está jugando (peso, 
volumen, forma, tiempo de vuelo o de rebote, dirección, entre otras), también interactuando con 
las características de las diferentes personas con las que se puede jugar (nivel coordinativo, 
emocionalidad, interés, condición física y mental), y con las condiciones del espacio en el cual se 
está desarrollando la actividad, pues no es lo mismo jugar en un clima cálido que en uno frío, o 
en un espacio abierto con el sol de medio día que en la noche, etc. 
Sobre el programa educativo 
Como punto de partida, el concepto de programa educativo que apoya esta investigación 
afirma que, “es un conjunto o secuencia de actividades educativas organizadas para lograr un 
24 
 
objetivo predeterminado, es decir, un conjunto específico de tareas con fines educativos.” 
(Organización de las naciones unidas para la educación, la ciencia y la cultura, 1997/2006, p.11). 
teniendo esto en cuenta, se organizan actividades desde la comprensión de las características del 
contexto donde se llevan a cabo, así como de las particularidades de la población de estudiantes a 
la que pertenece el grupo seleccionado, de igual forma, de las peculiaridades de los materiales 
que se requieren, las condiciones de los espacios dispuestos y los tiempos asignados por la 
institución donde se implementa la propuesta. 
A partir de lo anterior, se organiza y se implementa una serie de siete sesiones de clase 
compuestas por ejercicios, juegos y dinámicas relacionadas principalmente con los juegos 
malabares y la creatividad, encaminadas a favorecer en los estudiantes, tanto capacidades físicas 
como procesos cognitivos creativos en medio de la clase de educación física. 
El programa de juegos malabares planteado en este estudio organiza la estructura y la 
dinámica del proceso pedagógico que se implementa con un grupo de 14 estudiantes de grado 
noveno seleccionado en una institución educativa. Por los contenidos que propone, puede 
ubicarse perfectamente dentro de varias dinámicas curriculares de la educación física, entendida 
como un área fundamental y diversa que busca favorecer por medio de actividades motrices el 
desarrollo integral de los estudiantes (MEN, 1994). De igual forma, participa en la consecución 
de varios objetivos del proyecto educativo institucional del colegio Carlos Arturo Torres, IED 
(2019) que buscan el desarrollo personal y social desde dinámicas inclusivas e interestructurantes 
(Zubiria, 2006). 
Teniendo en cuenta que el objetivo de este estudio es comprender la influencia que este 
programa ejerce sobre el favorecimiento de los procesos cognitivos creativos de los estudiantes, 
las dinámicas propuestas se estructuran a partir de la gama temática que ofrece el malabarismo, 
25 
 
combinada con contenidos de la educación física y ejercicios que buscan de diferentes formas 
provocar procesos cognitivos creativos. 
Sobre la Educación Física 
La educación física, más que una asignatura escolar, es un área fundamental para la vida 
que estudia el cuerpo desde varias ópticas; es una forma de construir subjetividad y de potenciar 
el desarrollo integral en cada persona, por medio de movimientos, ejercicios, actividades, juegos 
y deportes que promueven la salud física, cognitiva y emocional, facilitando la interacción social 
en diferentes ámbitos de la cotidianidad. 
La educación física se analiza desde diferentes perspectivas (pedagógicas, 
epistemológicas, antropológicas, sociológicas, psicológicas, biológicas, culturales, históricas, 
lúdicas, entre otras), por ello, trasciende imaginarios comunes que la encasillan en el deporte, o 
en el desarrollo físico, corporal o mecánico. Es una disciplina transversal, ya que, además de lo 
físico, también comprende posibilidades de desarrollo humano a nivel cognitivo, espiritual y 
social. 
 Es una disciplina compleja que ha buscado comprender varios aspectos relacionados con 
la motricidad del ser humano. Sus objetos de estudio giran en torno a la comprensión del cuerpo, 
el desarrollo motor, la actividad física, el deporte, la salud, la higiene, el bienestar, la educación y 
la pedagogía; aspectos que la involucran indiscutiblemente en realidades sociales, culturales e 
históricas. (Ministerio de educación nacional, 2000). 
Teniendo en cuenta lo anterior, el programa de juegos malabares que desde este estudio se 
plantea, está inmerso en una malla curricular de la asignatura de educación física, y busca por 
medio de este tipo de actividades favorecer múltiples aspectos del desarrollo integral de los 
estudiantes; por ejemplo, la creatividad, el reconocimiento y la ejercitación del cuerpo, la 
26 
 
concentración, el desarrollo de la capacidad coordinativa motriz, la interacción social por medio 
del juego, la inteligencia emocional, el respeto a las normas, el trabajo de la voluntad, entre otros. 
Juegos malabares 
“Malabares: Una actividad arquetípica de la humanidad” 
Erik Aberg (Como se citó en Wall. 2020, p.13). 
Para comprender la concepción de juegos malabares (JM) que aquí se plantea, es 
importante tener en cuenta dos aspectos esenciales sobre su estructura; por un lado, están las 
diferentes perspectivas conceptuales que se han tenido en cuenta en esta investigación sobre el 
malabarismo; y por otra parte, es relevante comprender la forma como se vincula este concepto 
con temáticas de la educación física, en especial las que hacen referencia al juego; ya que estas 
concepciones además de fundamentar el concepto de juego malabar, también componen la 
estructura y la dinámica del programa de educación física que se implementa en esta 
investigación para determinar la influencia que los JM tienen en el favorecimiento de PCCG en 
un contexto escolar. 
Sobre el concepto de malabarismo existen diferentes puntos de vista que trascienden el 
contexto circense y el de las artes urbanas; teniendo esto en cuenta, el presente estudio enuncia 
algunas perspectivas que hacen referencia a su historia (Lehn, 1991) (Wall, 2020), también otras 
que se centran en su complejidad técnica (De Blas, 2003), de igual forma, ópticas que ubican al 
malabarismo como una posibilidad temática y creativa a implementar en las clases de educación 
física (De Blas, 2003). Todos estos puntos de vista, más allá de representar un conflicto, 
configuran un concepto de malabarismo que integra diferentes miradas, ampliando el campo de 
posibilidades para la creatividad y el despliegue en contextos artísticos, culturales o educativos. 
27 
 
Concepción histórica 
 Desde esta perspectiva se destaca a Lehn (1991) y Wall (2020) los cuales evidencian que 
el malabarismo ha estado presente en todo el planeta desde tiempos remotos; empezó en forma de 
manipulaciones particulares de objetos que se socializaban en algunos encuentros familiares, y 
con el transcurrir del tiempo se fueron transformando en ritual, arte, entretenimiento y 
espectáculo (Lehn, 1991). 
En diferentes registros de la historia del ser humano se muestran los malabares como una 
práctica particular presente en diferentes culturas, el más antiguo hallado hasta el momento hace 
referencia a Egipto, descubierto en jeroglíficos de la tumba número 15 en Beni Hassan, donde se 
observan mujeres jugando con pelotas; así mismo, según Wall (2020) “en el talmud de Babilonia, 
tratado Suca 53a, hay pasajes sobre rabinos y otros hombres santos que celebran festivales con 
increíbles hazañas de destreza” (p. 47). 
La palabra malabar es el nombre occidentalizado de una región ubicada en la costa 
suroeste de la india, llamada originariamente malavaaram, en donde se observó a muchos de sus 
habitantes disfrutar de los juegos malabares en sus tiemposlibres. Es de resaltar que, a raíz de 
ello, los artistas que jugaban con objetos en ese país, y luego en otros lugares del antiguo 
continente como Portugal y España eran nombrados malabaristas, por manifestar estas 
características de los habitantes de la región de Malabar, por ende, las acciones que realizaban 
eran nombradas malabares (Wall, 2020). 
En la historia también se recuerdan las troupes de malabaristas y acróbatas nómadas 
mostrando su repertorio en diferentes lugares de oriente; habilidades manipulativas que 
trascendieron el uso de las manos y se apoderaron del cuerpo entero en el antipodismo azteca; 
Gladiadores griegos equilibrando o lanzando armas y ruedas; ilustraciones de mujeres jugando 
malabares adornando ánforas y jarrones en Grecia. En Roma, Imágenes de Séptimus Spika 
28 
 
manejando siete bolas, también de Tagatus Ursus, primer malabarista en jugar con pelotas de 
cristal, o del legionario Sidonius Apolinaris entreteniendo sus tropas con tres pelotas en la era 
pre-cristiana (Wall,2020). 
Lehn (1991) también refiere que en la edad media se concebía al juglar malabarista como 
un ser pecaminoso, inestable y marginado “una figura popular de leyenda, a caballo entre el 
mundo real y el encantado” (p.19). Que despertó sospechas supersticiosas tanto de pactos con el 
diablo como de gracia divina, motivo que no lo ubicaba ni en el cielo ni en el infierno, llevándolo 
a ser desaprobado por la iglesia y en muchas ocasiones hasta a la hoguera. No eran de ninguna 
parte, solo forasteros y misteriosos saltimbanquis. 
Todo esto cambió en el renacimiento europeo cuando en ferias multitudinarias fueron 
acogidos como una atracción más, generándoles reconocimiento y apertura de nuevos espacios en 
eventos tanto de tipo festivo como cultural; surgieron las primeras clases concertadas de pelotas y 
cuerda floja impartidas a jóvenes en Nuremberg, las cuales empezarían a evidenciar posibilidades 
formativas de los malabares (Lehn, 1991). 
En la modernidad los malabaristas crecieron gracias al teatro de variedades y al circo, 
debido a que proporcionaron un marco estable para preparar, presentar sus actuaciones y crear un 
público cada vez más culto. Esto generó exploración, superación de límites, diversificación de 
juguetes, por ende, números cada vez más complejos. Surgieron grandes y elegantes malabaristas 
de la talla de Cinquevalli, Rastelli, kara, Salerno, Max, Cincinatti y Adanos, pero también a partir 
de ellos, surgieron personajes opuestos como el pordiosero o vagabundo (Lehn, 1991). 
Lehn (1991) destaca que la modernidad fue la época que más vio surgir trucos y números 
asombrosos de malabarismo, la cual tuvo su ocaso después del auge del séptimo arte. Después de 
esto, aunque en menor cantidad, surgieron grandes malabaristas como Bobby May que lanzaba 
29 
 
un cigarrillo a su boca y luego una cerilla encendida la cual atrapaba con su boca y encendía el 
cigarrillo. 
La lista de malabaristas brillantes planteada por Wall (2020) y Lehn (1991) es numerosa, 
todos ellos son muestra de las infinitas posibilidades del malabarismo, los niveles que se han 
alcanzado y que se pueden alcanzar con constancia, tiempo, creatividad, entre otras habilidades 
del cuerpo humano, las cuales se pueden desarrollar con la práctica, organización y sobre todo 
con la intención de lograrlo. 
En la actualidad, gracias al internet, el malabarismo ha alcanzado niveles destacados, ya 
que se promueve por el intercambio de información, en especial de formas autodidactas; así 
mismo, gracias a su crecimiento se han generado escuelas, festivales y competiciones por todo el 
mundo, despertando gran pasión, despliegue artístico y fascinación tanto en las personas que lo 
practican como en los que lo observan. 
El malabar como una técnica compleja 
El malabarismo por lo general se asocia a coordinaciones de lanzamientos y recepciones 
de objetos, pero es una actividad que trasciende esas habilidades, pues son muchas las 
capacidades que se involucran en su práctica, varios los tipos de malabares que existen y 
diferentes formas planteadas para aprenderlos. Además, es un concepto que se puede contemplar 
desde diferentes perspectivas. 
Son diferentes las capacidades que intervienen en los malabarismos, todo depende de la 
persona que los practica, ya que, así como existen malabaristas profesionales, también existen 
aficionados, principiantes, curiosos y estudiantes de colegio que están aprendiendo. Ante esto, se 
contemplan no solo las capacidades físicas como la coordinación, el equilibrio, la flexibilidad, la 
fuerza o la resistencia; de igual forma las que dependen de los sentidos del oído, el tacto, la vista 
30 
 
y el cinestésico; así mismo las que son de carácter cognitivo como la concentración, la 
creatividad, la inteligencia emocional, entre otras. 
De Blas (2003) en su estudio muestra cuatro tipos de malabarismos de acuerdo a sus 
formas de manipulación: de intercambios, giroscópicos, de equilibrio dinámico y de contacto; los 
primeros, son acciones en las que uno o más brazos de los protagonistas intercambian objetos de 
diferentes formas, lanzándolos y recibiéndolos, haciendo múltiples figuras (ver figura 1); los 
giroscópicos, son movimientos que le dan a un objeto una elevada velocidad de giro sobre sí 
mismo, manteniendo la rotación, sin perder un punto de contacto (ver figura 2); los de equilibrio 
dinámico, son los movimientos que hacen que un objeto se mantenga en equilibrio, a pesar de su 
reducida base de sustentación (ver figura 3); los malabarismos de contacto, son manipulaciones 
de objetos, con muy pocos lanzamientos, y con giros sobre diferentes partes del cuerpo, por lo 
general, recorriendo segmentos de la piel (ver figura 4). 
Figura 1 
Malabarismos de intercambio. 
Nota. Esta figura muestra pelotas, clavas, aros y cajas, juguetes correspondientes a la 
tipología de intercambios. 
31 
 
Figura 2 
Malabarismos giroscópicos. 
 Nota. Esta figura muestra platos chinos, bastón, pelota de spining, cariocas, hula hula, diábolos, 
golos y yoyo, juguetes correspondientes a la tipología de malabarismos giroscópicos. 
Figura 3 
Malabarismos de equilibrio dinámico. 
 
Nota. Esta figura muestra un ejemplo de malabarismos de equilibrio dinámico. 
32 
 
Figura 4. 
Malabarismos de contacto. 
 
Nota. Ejemplos de malabarismos de contacto. 
Malabarismos, juegos malabares y educación física 
De Blass (2003) afirma que el malabarismo se ha revolucionado gracias al intercambio de 
conceptos y experiencias de todo tipo, en las que matemáticos, físicos, informáticos y otros 
profesionales experimentan, observan, programan, crean y amplían las posibilidades de 
aplicación de esta práctica. Aspecto que es fundamental para reconocer en los malabarismos 
atributos que se pueden potenciar y resignificar en la cotidianidad dando paso a propuestas 
creativas en diferentes campos del conocimiento, no solo en el contexto de las artes escénicas. 
Por lo general, cuando se hace referencia a este término, se asocia especialmente con las 
artes escénicas, el circo o las artes urbanas, ignorando sus posibles vínculos con múltiples temas 
educativos, por ejemplo, las referentes a la educación física. Son muchas las temáticas que se 
33 
 
pueden desarrollar de formas no convencionales en el contexto escolar y cotidiano, por ende, los 
malabarismos y la educación física pueden diversificarse mutuamente. 
Desde esta perspectiva, se tienen en cuenta varios aspectos de la siguiente definición, ya 
que es una de las más elaboradas que se ha encontrado hasta el momento. 
Malabarismo es ejecutar un reto complejo visual o físicamente, usando uno o más 
objetos. Reto que mucha gente no sabría realizar, que, además, no tiene otro propósito 
que el entretenimiento, y en el que los métodos de manipulación no son misteriosos 
(como en la magia). Ej. Lanzar y coger cosas. (adaptado de James Ernest).(De Blas, 
2003, p. 4) 
Cuando la anterior definición dice que un malabarismo es la acción de ejecutar un reto 
complejo, usando uno o más objetos, hace referencia a que es la posibilidad de manipular ciertas 
cosas de formas particulares y exclusivas, ya que, aunque se sabe que existen técnicas para jugar 
malabares, estas implican movimientos que no todas las personas pueden aprender a realizar tan 
fácilmente, porque además de evidenciar cierto grado de dificultad, de percepción y análisis, 
también dependen de las condiciones de la persona que los ejecuta. 
 Por otra parte, los malabarismos entretienen tanto al que lo realiza como al que lo 
observa. El proceso de aprendizaje y de afianzamiento puede llegar a ser muy divertido y retador 
para una persona interesada en el tema; de igual forma la persona que observa, se entretiene 
proporcionalmente a la variedad de trucos y dinámicas del que lo realiza, entre más diversa y 
creativa sea la ejecución, más divertida resulta para observar. 
En lo referente al concepto de juego que aquí se aborda y que dinamiza la implementación 
de dicho programa se afirma que. 
El juego es una acción u ocupación libre, que se desarrolla dentro de unos límites 
temporales y espaciales determinados, según reglas absolutamente obligatorias, aunque 
34 
 
libremente aceptadas, acción que tiene su fin en sí misma y va acompañada de un 
sentimiento de tensión y alegría y de la conciencia de ‘ser de otro modo’ que en la vida 
corriente. (Huizinga, 2021, P. 55) 
De igual forma, desde una mirada neuro pedagógica, se plantea que el juego hace parte 
del desarrollo multidimensional del ser humano, ya que, es determinante desde el mismo 
momento de gestación, igualmente, en todas las demás etapas de su desarrollo tanto a nivel 
individual como social y cultural, por ello se habla de una dimensión lúdica presente en cada 
persona, en cada cultura, también en cada ser vivo. (Jiménez, 2008). 
Ahora, teniendo en cuenta tanto el concepto de malabarismo como el de juegos, se plantea 
una concepción de juegos malabares que los muestra como actividades lúdicas de disfrute y 
diversión individual o colectiva, en las que se realiza cualquier tipo de malabarismos. Pueden 
representar múltiples dinámicas competitivas, cooperativas y de diversión individual. 
Se puede jugar de forma individual mientras se practican, se combinan o se crean trucos, 
secuencias o números con alguno de los juguetes; así mismo, se puede jugar en grupo de forma 
cooperativa en un proceso creativo, pero también, de forma competitiva recurriendo a 
posibilidades como las capacidades físicas (velocidad, resistencia, equilibrios, etc.), o algunas 
técnicas deportivas como el futbol, el voleibol, el atletismo, el baloncesto, entre otras. 
Desde la perspectiva de la educación física, este tipo de planteamientos favorece la 
diversificación de actividades que se pueden trabajar en clase, potenciando el desarrollo integral 
de los estudiantes, permitiéndoles reconocer posibilidades motrices que no solo se ubican en 
deportes tradicionales como el futbol, baloncesto, voleibol, entre otros, y que trabajan sus 
capacidades físicas ayudándoles a reconocer y potenciar las posibilidades del propio cuerpo junto 
a las de los demás. 
 
35 
 
La cognición creativa 
“Being creative is one of the most important things that a person can do” 
(Finke et al.,1995, p 4) 
Para comprender en esta investigación la influencia que tienen los juegos malabares en el 
favorecimiento de los procesos cognitivos creativos generativos de estudiantes de grado noveno, 
se asume el concepto de cognición creativa planteado por Finke, et al. (1995) como un enfoque 
de estudio que se esfuerza por desarrollar un modelo global de la creatividad, estableciendo 
relaciones entre procesos cognitivos, cogniciones emergentes y productos creativos resultantes; 
más con la intención de identificar condiciones en las que surge la cognición creativa que de 
predecir el rendimiento creativo de forma absoluta y determinada. En general este concepto se 
plantea con el objetivo de ser aprovechado en ámbitos científicos, artísticos, educativos, 
culturales entre otros. 
Bajo esta mirada, la creatividad resulta un conjunto compuesto por dinámicas de 
diferentes procesos mentales; desde allí se busca identificar de forma explícita por medio de 
procedimientos y experimentos científicos controlados ¿Cómo funcionan estos procesos 
mentales? ¿Qué tipo de estructuras generan? y ¿cómo se pueden explorar estas estructuras para 
dar respuesta a diversos problemas que se presentan en la cotidianidad? 
Finke, et al (1995) distinguen de forma complementaria dos tipos de procesos cognitivos 
creativos (PCC), por un lado, los procesos utilizados en la generación de estructuras 
preinventivas o procesos generativos, por otro lado, los procesos que sirven para explorar las 
implicaciones creativas de aquellas estructuras, llamados procesos exploratorios. Es de resaltar 
que de esta complementariedad entre procesos generativos y exploratorios surge el nombre que 
los autores asignan a este enfoque: modelo Geneplore, denominación que describe las dinámicas 
y características de estos PCC. 
36 
 
Con la misma importancia, se destacan las estructuras cognitivas que se forman a partir de 
los procesos generativos, ya que dan la pauta para su propia exploración e interpretación; en este 
enfoque se denominan estructuras preinventivas, ya que sirven para representar patrones visuales, 
formas de objetos, mezclas mentales, ejemplos de categorías, modelos y combinaciones mentales 
que surgen en las dinámicas generativas de los PCC. 
Según Finke, et al. (1995) estas estructuras preinventivas manifiestan en diferente medida 
propiedades como la novedad, ambigüedad, significado, emergencia, incongruencia y 
divergencia. Características que se aprovechan de diferentes formas en los procesos 
exploratorios, ya que los mismos procesos pueden dar lugar a cogniciones creativas que 
presenten una o varias de estas propiedades o a cogniciones no creativas que no las exhiben. En 
este orden de ideas, entre más propiedades se presenten en la cognición, es más probable que se 
generen resultados creativos. 
Otro aspecto importante que se tiene en cuenta desde esta perspectiva es la búsqueda de 
relaciones entre las propiedades de cogniciones creativas y las de los productos finales, ya que 
vislumbrar estos vínculos, brinda detalles y pautas importantes para plantear métodos y 
condiciones donde sea más probable que las personas forjen ideas creativas, en este caso, a partir 
de ejercicios y actividades con los juegos malabares. 
Teniendo en cuenta lo anterior, es relevante reconocer que los principales objetivos de la 
cognición creativa son: primero, proporcionar una explicación sobre aquellos procesos y 
estructuras mentales involucradas en el pensamiento y en la acción creativa, segundo, establecer 
principios cognitivos generales de la creatividad que sean medibles y que se puedan aplicar en 
muchos ámbitos, tercero, establecer la probabilidad de que surja creatividad en diversas 
condiciones, cuarto, desarrollar métodos prácticos para aplicar los principios de la cognición 
37 
 
creativa en situaciones cotidianas, y quinto, trascender concepciones místicas, circulares y 
reduccionistas de la creatividad. 
We believe the most reasonable approach is to seek out general principles of creative 
thought, expressed in terms of cognitive processes and structures, as opposed to trying to 
reduce creative cognitions to the level of computational units and algorithms, where one 
risks achieving demystification at the expense of conceptual sterilization. (Finke, et al, 
1995, p.7) 
Creemos que el enfoque más razonable es buscar principios generales del pensamiento 
creativo, expresados en términos de procesos cognitivos, en lugar de intentar reducir las 
cogniciones creativas al nivel de unidadescomputacionales y algoritmos, donde se corre 
el riesgo de lograr la desmitificación a expensas de la esterilización conceptual. (Finke, et 
al, 1995, p.7. Traducción propia) 
De igual forma, es importante reconocer que han existido múltiples enfoques que han 
buscado explicar la creatividad, como los estudios de caso, los psicoanalíticos, los psicométricos, 
los sociológicos e historio métricos, los de componentes múltiples, los pragmáticos, los 
planteados desde la inteligencia artificial. Estos enfoques más que presentarse como totalmente 
contrarios a la cognición creativa, evidencian aspectos que en muchas ocasiones la enriquecen, y 
al mismo tiempo abren el espacio para dejarse influenciar significativamente de la cognición 
creativa. 
El modelo Geneplore 
Este modelo proporciona un marco para describir dinámicas de los procesos cognitivos creativos 
y de los mecanismos cognitivos explícitos relacionados con la creatividad. Como se mencionó, el 
pensamiento creativo consta de dos fases complementarias: una generativa y una exploratoria. En 
38 
 
la primera surgen representaciones mentales llamadas estructuras preinventivas, las cuales 
pueden evidenciar diferentes propiedades que favorecen o no el descubrimiento creativo; luego 
de que estas propiedades emergen, se utilizan durante la fase exploratoria que surge para 
interpretar significativamente las estructuras preinventivas, las cuales se generarían, se 
regenerarían y modificarían en el trascurso de la exploración creativa (Finke et al., 1995). 
Desde esta perspectiva y como se observa en la figura 5, también se reconoce la influencia 
que tienen las limitaciones en la creatividad, las cuales están presentes o se pueden imponer 
durante cualquiera de las dos fases, restringiendo y a la vez generando nuevas posibilidades de 
construcción de un producto creativo, todo depende de la naturaleza de la tarea. (Finke et al., 
1995). 
Figura 5. 
Componentes del modelo Geneplore. 
 
Nota. La figura adaptada de Finke et al. (1995) Muestra la dinámica complementaria de 
ambas fases, así como la influencia determinante de las restricciones en la construcción de un 
producto creativo. 
Fase 2. 
Exploración e 
interpretación de 
propiedades de 
estructuras 
preinventivas
Restricciones al 
producto 
Fase 1.
Procesos cognitivos 
que generan 
estructuras 
preinventivas
39 
 
Teniendo en cuenta esta dinámica interactiva entre generación exploración y restricciones, 
se muestra a continuación la tabla 1 en donde Finke et al. (1995) organizan brevemente la 
estructura del modelo Geneplore: se proponen los procesos cognitivos de cada fase, el tipo de 
estructuras preinventivas que surgen de cada uno, así como las propiedades preinventivas y las 
restricciones que potencian la exploración creativa. 
Tabla 1. 
Componentes del modelo Geneplore 
Procesos 
generativos 
Estructuras 
preinventivas 
Propiedades 
preinventivas 
Procesos 
exploratorios 
Restricciones 
Recuperación 
Patrones 
visuales 
Novedad 
hallazgos de 
atributos 
Tipo de 
producto 
Asociación 
Formas del 
objeto 
Ambigüedad 
Interpretación 
conceptual 
Categoría 
Síntesis mental 
Mezclas 
mentales 
Significado 
Inferencia 
funcional 
Características 
Transformación 
mental 
Ejemplares de 
categorías 
Emergencia 
Cambio de 
contexto 
Funciones 
Transferencia 
analógica 
Modelos 
mentales 
Incongruencia 
Prueba de 
hipótesis 
Componentes 
Reducción 
categórica 
Combinaciones 
verbales 
Divergencia 
Búsqueda de 
limitaciones 
Recursos 
Nota. Matriz tomada de Finke et al. (1995) 
Se resalta que esta clasificación no es exclusiva ni completa, no representa una camisa de 
fuerza en la que un proceso cognitivo pertenece a una u otra fase, simplemente se trasmite la idea 
de que los procesos cognitivos están asociados en general a una fase determinada, ya que la 
dinámica de la creatividad no es exactamente predecible, pues las estructuras preinventivas 
pueden evolucionar bien sea enfocándose en situaciones particulares, o extendiéndose en nuevas 
direcciones, según las intenciones y condiciones particulares de las personas (Finke et al., 1995). 
40 
 
Este enfoque de la creatividad plantea diferentes afirmaciones: una de ellas es que la 
función creativa sigue a la forma generada, otra es que se pueden desarrollar técnicas prácticas 
que casi todo el mundo puede utilizar cuando trate de pensar de forma creativa, esto se da gracias 
a la estructuración de las tareas experimentales que mejoran el rendimiento creativo. Se afirma 
también que las respuestas más creativas son las más difíciles de predecir, por ello resulta útil 
distinguir entre predecir cuándo es probable que las personas sean creativas y predecir la 
naturaleza de los productos creativos que generan. De igual forma que las restricciones en la tarea 
generan nuevas posibilidades de resolverla. Pero, que, a pesar de todo, la exploración creativa 
debe ser divertida y se debe disfrutar el descubrir en cualquier contexto bien sea artístico, 
educativo, científico, cultural, familiar, entre otros. 
Procesos Generativos. Representan una variable determinante en esta investigación, ya 
que se busca comprender la forma en que estos procesos cognitivos son influenciados por un 
programa educativo diseñado con juegos malabares. Como se ha dicho representan una fase 
inicial de la cognición creativa donde empiezan a surgir, a organizarse y desplegarse diferentes 
estructuras preinventivas. 
Finke et al. (1995) plantean que los procesos más básicos de esta fase ocurren 
generalmente de forma automática y consisten en la recuperación de estructuras a partir de la 
memoria y en la asociación de estas de formas novedosas; de igual forma, conciben otros 
procesos generadores de estructuras más diversas, la síntesis mental de partes componentes y la 
transformación mental de formas resultantes; así mismo plantean que la transferencia analógica y 
la reducción categórica también son procesos cognitivos que generan estructuras ricas en 
posibilidades creativas. 
 El recobro es la recuperación de estructuras existentes por medio de la memoria, y la 
asociación es la forma particular de establecer vínculos creativos entre esas estructuras; cuando 
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estos procesos se inhiben pueden generar bloqueos mentales o fijaciones que se deberían atender 
estimulando su generación. Un ejemplo pensado desde la clase de Educación física sería cuando 
el profesor en una sesión de clase pregunta sobre posibilidades de acciones motrices sencillas con 
objetos como palos, pelotas, cuadernos, con la intención de que los estudiantes recuerden algunas 
y las manifiesten, para luego preguntarles sobre cómo se podrían asociar estas acciones, bien sea 
con temas de la educación física o de cualquier asignatura. 
Una clase de estructuras preinventivas más complejas que pueden surgir en esta fase, se 
deben a los procesos de síntesis mental de las partes junto a los de transformación mental de las 
formas resultantes, en los primeros, las partes de una u otra estructura se pueden reorganizar y 
reensamblar mentalmente, para que, en los segundos, las formas resultantes se puedan 
transformar de varias formas para crear estructuras diferentes. Como ejemplo, desde la clase de 
educación física, se pueden tomar varios gestos que representen acciones cotidianas, y 
sintetizarlos en secuencias de movimiento, las cuales, por medio de las posibilidades posturales 
del cuerpo que se transforma constantemente, pueden dar un sentido y un significado a cada gesto 
y proponer desde allí, múltiples secuencias. 
Otro proceso generativo es la transferencia analógica, en la que con una intención creativa 
o de solucionar un problema, una o varias relaciones halladas en un contexto particular, se 
transfieren a otro, generando estructuras preinventivas análogas entre contextos con algunos o 
muchos aspectos similares. Ejemplo de ello podríaser cuando un grupo de malabaristas crean un 
espectáculo de manipulación de objetos simulando varios oficios que se hacen en la cocina (jugar 
con huevos y cacerolas, cortar verduras y jugar con los cuchillos, equilibrar escobas y barrer, 
girar la masa de una pizza, entre otras). 
En esta fase también se reconoce el proceso de reducción categórica, en el que con la 
misma intención creativa, mentalmente se reducen elementos u objetos a descripciones 
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categóricas de forma o de función menos complejas, por ejemplo, en el ejercicio de aprender a 
hacer malabarismos de lanzamiento con tres objetos se puede reducir categóricamente esta acción 
pensando solo en las características de los tres objetos (como el tiempo de vuelo, su forma, el 
peso, el material, que sea fácil de agarrar, etc.) que puedan hacer más fácil el aprendizaje. 
Estructuras preinventivas. Como se ha mencionado, surgen y se organizan durante la 
fase generativa a partir de las dinámicas de los procesos cognitivos que allí se ubican desde los 
planteamientos de este enfoque. No es una ley, pero, por lo general cada estructura preinventiva 
que a continuación brevemente se describe, es el resultado de un proceso cognitivo creativo 
particular, en la tabla 1 se puede observar esta correspondencia entre PCC y estructura. 
Los primeros ejemplos son los patrones visuales y las formas de objetos, las cuales 
generan imágenes en forma de símbolos o diseños artísticos de forma bidimensional, también 
nuevos inventos tridimensionales y analogías espaciales (Finke et al., 1995). Un ejemplo se vería 
cuando se plantea el ejercicio de proponer un juguete a partir del recobro de formas de objetos 
tradicionales del malabarismo. 
La mezcla mental es también un tipo de estructura preinventiva, en la que confluyen 
combinaciones conceptuales, metáforas e imágenes mentales mezcladas, con el objetivo de crear 
algo nuevo; por ejemplo, se podría combinar la imagen de dos o más animales para crear un 
personaje escénico que haga malabarismos (Finke et al., 1995). 
Otro tipo de estructura preinventiva puede surgir cuando se generan ejemplares de 
categorías inusuales, las cuales presentan características comunes con las de categorías 
conocidas, así como características emergentes que muestran descubrimientos inesperados. Por 
ejemplo, cuando se plantean en grupo ejercicios con intención creativa que evoquen dinámicas de 
movimiento con objetos en el agua, que hagan que los participantes visualicen un producto 
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creativo en el que se muevan, realicen gestos y manipulen objetos como si estuviesen en el medio 
acuático. 
También se pueden generar estructuras preinventivas a mayor escala, como modelos 
mentales, que usualmente empiezan como estructuras incompletas e inestables y luego se 
mejoran con la exploración y el descubrimiento posteriores. Por ejemplo, cuando se empieza a 
organizar una secuencia de movimientos, que poco a poco se va estructurando a medida que se 
exploran y se descubren acciones pertinentes (Finke et al., 1995). 
De igual forma las estructuras preinventivas pueden consistir en varios tipos de 
combinaciones verbales, este tipo de estructuras se forman a partir de establecer relaciones 
particulares entre palabras, frases y oraciones que pueden dar lugar a exploraciones literarias 
auténticas, que, sin la necesidad de fusionarse, física o conceptualmente en la estructura, como 
sucede en la mezcla mental, puedan generar mundos posibles en ese contexto, por ejemplo 
cuando se diseña y estructura de forma oral un juego malabar competitivo a partir de varios 
elementos encontrados en la propia experiencia con juegos autóctonos o con la clase de 
educación física. 
Como afirman Finke et al. (1995) esta lista de estructuras preinventivas no pretende ser 
completa, ya que según las características del contexto en que se aborden, pueden extenderse a 
múltiples ámbitos de estudio, artísticos, disciplinares, científicos, lúdicos, laborales, culturales, 
entre otros, asumiendo características particulares. Un punto en común de este tipo de estructuras 
es que no son elaboradas al detalle, pues se forman sin una interpretación de la totalidad de sus 
posibles significados resultantes, además de ello, se distinguen claramente de los productos 
creativos finales. 
Propiedades preinventivas. Las estructuras preinventivas varían dependiendo de la 
calidad de los resultados creativos que permiten. Desde este enfoque Finke. et al (1995) plantean 
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seis propiedades por lo general correspondientes con los procesos generativos y las estructuras 
preinventivas, las cuales determinan posibilidades de exploración y descubrimiento creativo: 
novedad, ambigüedad, significado, emergencia, incongruencia y divergencia. 
La novedad es la propiedad probablemente más importante de todas las planteadas por el 
modelo Geneplore, pues refleja una o varias características potencialmente creativas de una 
estructura preinventiva poco común, la cual genera muchas más posibilidades de exploración y 
descubrimiento creativo frente a las interpretaciones creativas de una estructura que resulte 
conocida. 
Otra propiedad relevante de las estructuras preinventivas es la ambigüedad, ya que esta 
genera de manera original o inesperada varias posibilidades explorativas, combinativas e 
interpretativas de patrones visuales, formas del objeto, combinaciones conceptuales, entre otras 
estructuras. La ambigüedad como propiedad preinventiva también evidencia el error de imponer 
interpretaciones unívocas a estas estructuras cuando se están generando por primera vez. 
El significado implícito es una propiedad preinventiva entendida como un sentido del 
significado que se percibe en la estructura. Es un elemento potencial para buscar, inspirar o 
provocar nuevas e inesperadas interpretaciones subyacentes en las estructuras, las cuales insinúan 
significados ocultos, que emergen a partir del fomento de la búsqueda y exploración. 
Otra propiedad es la emergencia, se refiere a características, relaciones y dinámicas 
inesperadas que van apareciendo y haciéndose evidentes en diferente medida después de que una 
estructura preinventiva se ha formado completamente. Son características casi imposibles de 
anticipar y por lo general resultan del proceso cognitivo de síntesis mental. 
Una quinta propiedad es la incongruencia, esta toma importancia porque a partir del 
conflicto que internamente se evidencia entre componentes de estructuras preinventivas, se 
potencia la exploración para descubrir significados y relaciones más profundas en busca de 
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generar posibilidades de reconciliación ante la tensión psicológica que se crea. Los componentes 
incongruentes favorecen la originalidad y el descubrimiento más que aquellos que encajan 
fácilmente. 
Por último, la divergencia, es otra propiedad que se refiere a la capacidad de trascender 
usos y significados inequívocos para encontrar interpretaciones y aplicaciones novedosas en la 
misma estructura preinventiva. Un ejemplo que Finke et al. (1995) plantean es el del martillo, que 
además de tener funciones específicas, también puede servir de pisapapeles, arma, modelo, entre 
otras. 
Estas propiedades que configuran de diferentes formas el nivel creativo de las estructuras 
preinventivas, no funcionan independientemente, no están aisladas unas de otras, pues están 
inmersas en las dinámicas de los procesos cognitivos creativos, por ende, de acuerdo con 
diferentes situaciones, se pueden influir, relacionar y complementar unas con otras de formas 
simples o complejas, en muchos casos sorprendentes. 
Procesos exploratorios. Estos procesos cognitivos, aunque no se observan ni analizan en 
la parte posterior de esta investigación, son fundamentales para una comprensión general de las 
dinámicas del modelo Geneplore, ya que como su nombre lo indica, exploran e interpretan 
posibilidades en las estructuras