Fundamentos_Epistemologia

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UNIVERSIDAD SANTO TOMAS 
VICERRECTORIA DE UNIVERSIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA 
FACULTAD DE EDUCACIÓN A DISTANCIA 
FUNDAMENTOS EPISTEMOLOGICOS DE LA INVESTIGACION 
CICLO BASICO. TODAS LAS LICENCIATURA 
EVALUACION INTEGRAL 
NIVEL II. 
I. 2009 
 
 
 
TEXTO: EPISTEMOLOGIA Y TEORIA DE LAS CIENCIAS 
SOCIALES Y DE LA EDUCACION. 
AUTOR: BRIONES GUILLERMO 
MATERIAL DE APOYO: GUIA DE ESTUDIO 
AUTOR: LEONILDE DIAZ R. 
DOCENTE: LEONILDE DIAZ R. 
 
 
NOMBRE--------------------------------------------------CARNE--------------------------------
CENTRO REGIONAL------------- ----------------------CALIF.-------------------- -------- 
. 
 
 
1. INTRODUCCION GENERAL 
 
 
Apreciado (a) estudiante, En esta guía de estudio que es un poco amplia 
debido a las síntesis de algunas lecturas importantes para el desarrollo de esta 
evaluación, tenga presente cada uno de los pasos a seguir, lea toda la guía de 
evaluación integral antes de comenzar a desarrollar su trabajo. 
 
El presente nivel del campo de formación investigativo, tiene como objetivo 
reflexionar en torno al saber epistémico como fundamento de cualquier proceso 
de investigación en las ciencias educativas y pedagógicas; por lo tanto, 
debemos tener en cuenta unas temáticas que en su conjunto abordan la 
problemática epistemológica general de la ciencia, la investigación científica, el 
conocimiento científico, el método científico, los fines y valores de la ciencia, 
los paradigmas cualitativo y cuantitativo y los contextos de la ciencia, es decir, 
toda un cuerpo de conocimientos que, desde la filosofía, la metodología y la 
epistemología se le plantean a la actividad del investigador y a su objeto, es 
decir, la producción de conocimiento científico. En el sentido anteriormente 
expuesto, se presenta una introducción general a la epistemología de la 
investigación, desde la mirada de: el conocimiento científico, los fines de la 
ciencia, los valores de la ciencia, los paradigmas cuantitativo y cualitativo de la 
investigación y su axiología. 
 
La Metodología utilizada se corresponde con la pedagogía Dominicana-
Tomista, que propicia en lo personal el autodescubrimiento, la búsqueda 
permanente de la verdad, el pensamiento crítico y cuestionador. Para lograr lo 
anterior se posibilita el desarrollo del aprendizaje autónomo a través de la 
implementación de estrategias pedagógicas coherentes con la modalidad a 
distancia que hacen posible que el estudiante aprenda de manera significativa 
y constructiva de acuerdo con su contexto y sus necesidades de formación y, 
reconociendo que es usted el protagonista de su propio aprendizaje a través de 
la investigación. Se realiza, en todo el proceso de formación, por medio de 
proyectos que parten de la realidad que vive el estudiante. 
 
Estos proyectos son una estrategia pedagógica e investigativa que pretenden 
integrar teoría y práctica en el contexto del diseño curricular; en el que 
interactúan, de forma interdisciplinaria, los campos de formación: pedagógico, 
humanístico y específico. Además, en la Facultad de Educación se utilizan 
estrategias propias de la educación a distancia tales como las tutorías, el 
trabajo en equipo, la comunicación telefónica y/o electrónica, entre otras. 
 
 
2. OBJETIVO GENERAL 
 
Asumir los problemas de la ciencia y del conocimiento científico como un saber 
epistémico, fundamento de cualquier proceso de investigación en las ciencias 
educativas y pedagógicas 
 
 3. OBJETIVOS ESPECÍFICOS 
 
Ü Identificar los conceptos epistemológicos y la terminología básica del 
conocimiento científico y de la investigación para fundamentar los 
procesos de búsqueda en el campo de la educación y la pedagogía y 
como una forma de construcción del conocimiento, de manera 
sistemática y permanente. 
 
Ü Proporcionar las herramientas básicas que fundamenten, articulen y den 
coherencia al conocimiento y a los procesos metodológicos de la 
investigación para aplicarlos a los procesos educativos y pedagógicos 
que realice el docente como investigador. 
 
Ü Analizar las diferentes posturas epistemológicas asumidas por los 
autores en estudio 
 
 
4. COMPETENCIAS INVESTIGATIVAS PARA EVALUAR 
 
Ü Interpretativas 
 • Reconoce los fundamentos epistemológicos de la ciencia y de la 
actividad científica. • Distingue los diferentes enfoques y paradigmas investigativos. • Identifica las herramientas y técnicas de la investigación. • . Diferencia los fines y valores de la ciencia 
 
 
Ü Argumentativas 
 
• Define y selecciona las herramientas y técnicas pertinentes de la 
investigación. 
• Analiza los elementos que intervienen en la práctica científica. 
• Relaciona los diferentes contextos de la investigación 
• Justifica, teórica y metodológicamente, los procesos que se deben 
seguir en la investigación 
 
Ü Propositivas 
 
• Propone procesos, enfoques, y técnicas que fundamentan el quehacer 
investigativo en educación y pedagogía 
• Construye discursos científicos claros, coherentes y pertinentes 
como resultado de la investigación. 
 
 
5. NUCLEO PROBLEMICO 
 
¿Cómo asumir la problemática epistemológica que se le plantea al proceso de 
investigación, a la ciencia y a su producto, el conocimiento científico, en el 
campo de la educación y la pedagogía? 
 
 
6. INTRODUCCIÓN AL PROBLEMA DE LA CIENCIA 
 
Ü El problema del conocimiento científico 
El sustantivo ciencia, proviene del verbo latino scire, que significa “saber; 
etimológicamente “ciencia” equivale a “saber”. Sin embargo, no todo saber es 
un conocimiento científico, pues, hay saberes que no pertenecen a la ciencia; 
por ejemplo, el conocimiento que a veces se califica de común, ordinario o 
vulgar (doxa), como el caso de una noticia o el conocimiento que se tiene 
acerca de la última novela escrita por García Márquez. ¿Qué diferencia existe, 
entonces, entre ciencia y el resto de la cultura? ¿Cuáles son los rasgos 
distintivos? 
Ya Platón había distinguido rigurosamente entre el saber (episteme) y la 
opinión (doxa), y advertía que ésta no es un simple “no saber”, sino algo 
intermedio entre la perfecta ciencia y la absoluta ignorancia. La doxa es la 
opinión particular y subjetiva, y como conocimiento vulgar (vulgus = pueblo) 
recurre a las creencias, a la autoridad o a la intuición. Por tal motivo, es 
necesario precisar qué tipo de saber es el científico, es decir, la ciencia frente 
al conocimiento ordinario. 
En sentido general, “la ciencia es producto de la evolución mental, emocional y 
social del hombre que, como parte del proceso biogenético de la evolución, 
conforma el acervo cultural de la humanidad” 1 
Específicamente, la ciencia es conocimiento mediato de los seres y de sus 
propiedades por medio de sus causas que se adquiere a través de unas 
técnicas y un método. Este saber científico no aspira a conocer las cosas de 
una manera superficial, sino que pretende indagar sobre sus causas para 
conocer y comprender mejor sus efectos, producir un conocimiento universal, 
seguro, demostrable y válido, y lograr, de esta manera, el control y la 
transformación de la realidad para el bien del hombre, fin principal de la ciencia. 
La preocupación por buscar explicaciones de los fenómenos ha dado lugar a la 
ciencia como cuerpo de teorías y conocimientos que pretenden describir, 
explicar, controlar, predecir, transformar e innovar la realidad. Estas 
características de la ciencia se concretan en un afán permanente de los 
científicos por descubrir las leyes de la naturaleza y de la sociedad para buscar 
solución a los problemas de la humanidad. 
John Dewey distinguió entre la ciencia como actitud y método, por un lado, y la 
ciencia como cuerpo de conocimiento y destrezas, por otro. Respecto a la 
primera acepción, Dewey caracterizaba la actitud científica como “la voluntad 
de indagar, examinar, discriminar, extraer conclusiones sobre la única base de 
la evidencia y tras haber realizado el esfuerzode reunir toda la evidencia 
disponible […] Es, a su vez, la actitud experimental que reconoce que mientras 
las ideas son necesarias para tratar con los hechos, son con todo hipótesis de 
trabajo que han de ser puestas a prueba mediante las consecuencias que de 
ellas se derivan”2 
El conocimiento científico se distingue, por tanto, del conocimiento espontáneo 
y común, en primer lugar, por ser un conocimiento hipotético y conjetural, 
según Popper, y, en segundo lugar, por su orden, su método, su 
sistematicidad, su carácter mediato y su falibilidad, y para ésto, es necesario 
que el investigador utilice las facultades de razonamiento, observación y la 
habilidad creativa, lo que requiere tiempo, dedicación y trabajo constante, 
ordenado y metódico. 
Ü El problema de la objetividad de la ciencia . 
Un problema que ha sido objeto de debate por los epistemólogos y filósofos, es 
el de la objetividad de la ciencia. Objetivo, en este contexto, es lo opuesto a 
subjetivo. A finales del siglo XIX se planteó por el positivismo, especialmente 
por le Círculo de Viena, la necesidad de construir conocimientos científicos 
objetivos, es decir, conocimientos que no estuviesen contaminados por 
creencias, valores, emociones o sentimientos del investigador; por tal razón, “el 
método”, por un lado, era el instrumento que podía brindar una protección 
contra esta situación y, por otra, el lenguaje que se utilizaría para exponer las 
 
1 USTA. Informe Maestro II. Módulo Maestría en Educación. Campo de Formación Investigativo. 
Facultad de Educación, Bogotá 2004, p. 5 
2 En Muñoz, Jacobo y Velarde, Julián. Compendio de Epistemología. Editorial Trotta, Madrid, 2000, pp. 
100 - 1001 
teorías científicas y evitar caer en el subjetivismo científico, tendría que ser un 
lenguaje totalmente neutro que no estuviese cargado de emociones, 
sentimientos o conceptos metafísicos y exento de cualquier carga de 
ambigüedad que, generalmente, contiene el lenguaje ordinario o natural. En 
consecuencia, ese lenguaje que tuviera las características de neutralidad no 
podía ser otro que el lenguaje lógico-matemático, problema que se conoció con 
el nombre de axiomatización de la ciencia. 
Ante esa posición de tipo positivista y desde su posición crítica, Popper plantea 
el problema en la “Lógica de las ciencias sociales” (Barcelona, Grijalbo, 1973), 
de la siguiente manera: 
Es de todo punto erróneo conjeturar que la objetividad de la ciencia depende 
de la objetividad del científico. Y es de todo punto erróneo creer que el 
científico de la naturaleza es más objetivo que el científico social. El científico 
de la naturaleza es tan partidista como el resto de los hombres, y por regla 
general, es –si no pertenece al escaso número de los que constantemente 
producen ideas nuevas- en extremo unilateral y partidista en lo concerniente a 
sus propias ideas.3 
De esta manera, la objetividad, tal como la plantea Popper, no es una 
objetividad de tipo individual que corresponda a cada científico en particular, 
sino más bien de tipo metodológico relacionada con la crítica social que 
depende, sobre todo, de las relaciones sociales y políticas que hacen posible 
dicha crítica. Se tratará, entonces, de un consenso entre científicos, más que 
de una adecuación del conocimiento con la realidad, o de una agrupación de 
representaciones exactas de la realidad en la mente del investigador, en la 
forma como lo proponía el positivismo y el empirismo lógico. Popper lo expresa 
así: “La llamada objetividad de la ciencia radica en la objetividad del método 
crítico; lo cual quiere decir, sobre todo, que no hay teoría que esté liberada de 
la crítica, y que los medios lógicos de los que se sirve la crítica – la categoría 
de la contradicción lógica- son objetivos”4. 
Ü El problema de los val ores de la ciencia 
En estrecha relación con la objetividad de la ciencia se plantea también el 
problema de la axiología o de los valores que ha sido, en estos últimos 
tiempos, uno de los temas de controversia en los círculos académicos, pero 
que ha tenido poca acogida entre filósofos, epistemólogos y metodológos de la 
ciencia. Javier Echeverría, citando a Hacking, se expresa así: “Los filósofos de 
la ciencia debaten constantemente sobre las teorías y las representaciones de 
la realidad, pero no dicen casi nada sobre la experimentación, sobre la 
tecnología o sobre el uso del conocimiento para alterar el mundo” 5 
En este mismo sentido, los epistemólogos consideran que los únicos valores 
que deben interesar a la filosofía de la ciencia son los valores cognitivos o 
epistémicos, es decir, valores tales como la objetividad, la verdad, la validez, la 
 
3 En Mardones, J. M. Filosofía de las ciencias humanas y sociales Ed. Anthopos, Barcelona, 1991, 
pp.175-176. 
4 Ibid., p.174 
5 Echeverría, Javier. Filosofía de la ciencia. Akal Ediciones, Madrid, 1998, p. 33 
coherencia, la simplicidad, la capacidad de predicción la confiabilidad y otros. 
Para la gran mayoría de filósofos y epistemólogos, el conocimiento científico 
sólo tiene que preocuparse por los fines: describir, explicar comprender, 
predecir, controlar, transformar e innovar la realidad. De lo que es Pero en 
modo alguno tiene que ocuparse de lo que “debe ser”. Esto último es tema para 
éticos, políticos, ideólogos, predicadores o “malos” filósofos de la ciencia. 
Mezclar cuestiones morales y argumentos científicos, de acuerdo con estas 
posturas, implica caer en lo que, desde Moore, se llama falacia naturalista.6 No 
se puede olvidar, sin embargo, que la ciencia y la actividad del científico en 
todas sus fases, además de los valores epistémicos, no podrá permanecer 
exenta de valores prácticos como los éticos y morales, estéticos, económicos, 
políticos, afectivos, entre otros, si se tiene en cuenta que la ciencia es una 
construcción humana y que el investigador, como ser humano, le imprime su 
sello personal a todo lo que hace. De esta manera, la pretendida neutralidad 
valorativa de la ciencia es la que termina convirtiéndose en una auténtica 
falacia. 
Popper también hace referencia a este mismo problema en la obra arriba citada 
con los siguientes argumentos: 
En la discusión crítica distinguiremos entre problemas como: 1) El problema de 
la verdad de una afirmación, el de su relevancia, de su interés y de su 
significado respecto de los problemas que en ese momento nos ocupan. 2) El 
problema de su relevancia, de su interés y de su significado en relación con 
diversos problemas extracientíficos, como, por ejemplo, el problema del 
bienestar humano o el de naturaleza muy distinta de la defensa nacional, el de 
una política nacional agresiva, el de desarrollo industrial o el de 
enriquecimiento personal. 
Es, por su puesto, imposible excluir tales intereses extracientíficos de la 
investigación científica; y no deja de ser menos imposible excluirlos tanto de la 
investigación científico-natural – de la física por ejemplo- como de la científico-
social.7 
Concluye Popper que: “El científico objetivo y «libre de valores» no es el 
científico ideal. Sin pasión la cosa no marcha. Ni siquiera en la ciencia pura. La 
expresión «amor a la verdad» no es una simple metáfora”.8 
El estudiante podrá ampliar y profundizar estos temas en las lecturas del texto- 
guía y en las lecturas de apoyo. 
Ü El problema de lo cuantitativo y lo cualitativo en el método 
científico 
La ciencia, y en especial, las ciencias sociales, tienen que enfrentarse a 
diversos paradigmas epistemológicos y metodológicos, teniendo en cuenta la 
complejidad del conocimiento. Tradicionalmente la ciencia se ha enfrentado a 
dos métodos aparentemente antagónicos: cuantitativos y cualitativos, 
antagonismo que, afortunadamente hoy en día se ha ido superando, según se 
 
6 Ibíd.., p.68 
7 En Mardones, J. M. Op. Cit., pp.176-177 
8 Ibíd.., p178 
presentaen la lectura de apoyo titulada “Cantidad-cualidad: más allá de un 
falso dualismo técnico y de una dicotomía epistemológica” de José Camilo 
Dos Santos y Silvio Sánchez Gamboa (lectura No. 2), que usted encuentra en 
este documento. Sin embargo, todavía existen investigadores de las ciencias 
sociales y humanas que consideran que sólo se puede obtener información 
válida y fiable por medio de los métodos y técnicas cuantitativas, y a través de 
entidades medibles y experimentales. Pero también existen grupos muy 
numerosos de investigadores que consideran que los diseños cualitativos en 
ciencias sociales, humanas y de la educación, son superiores a los 
cuantitativos, especialmente si se trata de diseñar programas con objetivos 
amplios. 
En general, la metodología cuantitativa se ha asociado con el positivismo 
subyacente a la concepción durkeimiana de la sociología, según la cual esta 
disciplina “tiene por objeto el estudio de los hechos sociales analizados en 
tanto cosas”.9 
A esta orientación de tipo explicativo se opone la orientación de sentido y 
comprensiva de la sociología weberiana, partiendo de la consideración de que 
los hechos sociales, culturales e históricos, tienen sentido, y por ello, aparecen 
siempre en forma significativa para el investigador. 
Esta distinción entre cantidad y cualidad se ha dado, no solamente en las 
discusiones entre ciencias de la naturaleza o ciencias físicas y ciencias del 
espíritu o ciencias sociales y humanas y sus métodos de investigación 
respectivos, sino también entre las mismas ciencias sociales acerca de cuál es 
el método que deben seguir, si el cuantitativo propuesto por el positivismo, o 
alguno de los métodos interpretativos de corte cualitativo y hermenéutico. 
Pero, por otra parte, se propone una tercera vía en el planteamiento de este 
problema que consiste en el empleo complementario de métodos y técnicas 
cuantitativas y cualitativas, a la vez o en forma alternativa, teniendo en cuenta 
que no son excluyentes y que la realidad en sí misma no es solamente 
cuantitativa ni solamente cualitativa, sino que la realidad es simultáneamente 
pluridimensional y compleja, y que es la mirada humana la que escoge lo 
quiere ver. Piaget, por ejemplo, sostenía que la mente es la que construye el 
conocimiento mediante las acciones interiorizadas sobre los objetos, y a esta 
acción la llamó “operación”. Por lo tanto, es el hombre, mediante las 
operaciones de la mente, el que arbitrariamente o a su gusto recoge el material 
que la realidad le proporciona y lo organiza, ya en forma cualitativa o en forma 
cuantitativa, y aunque la realidad es compleja y pluridimensional, la mente 
puede también organizar toda la información de la manera que más le 
convenga. 
El empleo complementario de técnicas y métodos cuantitativos y cualitativos, o 
el uso conjunto de cualquiera de estos métodos, contribuye a corregir los 
inevitables sesgos presentes en uno de ellos. Cada tipo de método puede en 
potencia enseñar a los otros nuevos modos de detectar y de disminuir el riesgo 
 
9 Durkheim, Emile. Las reglas del método sociológico. Alianza Editorial, Colección Grandes obras del 
pensamiento, Altaya, Madrid, 1998, p. 69 
de la investigación. Este proceso de integración se conoce, generalmente, con 
el nombre de “triangulación metodológica”, porque, no solamente permite la 
convergencia de resultados dentro de los dos enfoques: cualitativo y 
cuantitativo, sino, sobre todo, porque permite hacer cruces entre las fuentes de 
datos, las técnicas de recolección, los procesos de análisis, los marcos teóricos 
de la investigación y los investigadores mismos. Miradas diferentes, con 
distintas técnicas y métodos y bajo paradigmas también diferentes, enriquecen 
mucho más el conocimiento e, incluso, le dan mayor confiabilidad y certeza a 
las teorías y al conocimiento científico. 
Ü Los contextos de la ciencia 
El planteamiento de todo el problema de los contextos de la ciencia, lo 
encuentra usted en forma amplia en la lectura No. 1 de esta unidad, titulada: 
“Los cuatro contextos de actividad científica” de Javier Echeverría. 
Se entiende por “contexto” de algo una estructura dentro de la cual figura algo 
que sin el contexto resultaría ininteligible o menos inteligible.10 En este sentido, 
la actividad de quien se dedica, de alguna manera, a hacer ciencia comprende 
dos momentos importantes: el primer momento es el de búsqueda, 
experimentación, recolección de información y organización de datos; un 
segundo momento se relaciona con el proceso de construcción de 
conocimiento, es decir, de formulación teórica, producto del momento anterior. 
Este segundo momento es el constitutivo propiamente de la ciencia, pues no 
se justifica una investigación en el campo científico sin una producción de 
conocimiento teórico o práctico. Todas las teorías de la ciencia, son el 
resultado de esa actividad. En 1938, el filósofo de la ciencia Hans 
Reichenbach (1891-1953), miembro de la Escuela de Berlín (contemporánea 
del Círculo de Viena), en su texto Experience and Prediction, llamó a estos dos 
momentos de la actividad científica: “contexto de descubrimiento” y “contexto 
de justificación”, y propuso la tesis que la epistemología no tenía por qué 
ocuparse de analizar el contexto de los descubrimientos científicos, pues, su 
campo de acción era, solamente, el “contexto de justificación”. Reichenbach 
pensaba que el “contexto de descubrimiento”, entendido como el momento del 
“cómo” fue descubierta una teoría, se consideraba por los empiristas lógicos 
(R. Carnap) y por los racionalistas críticos (Popper), una temática que 
pertenecía a los campos de la historia, la psicología y la sociología de la 
ciencia y que, por tanto, a la epistemología no le interesaban los problemas del 
“cómo se hace una cosa” (cómo se hace una investigación o cómo se hace un 
descubrimiento), sino que su preocupación debía ser el resultado de ese 
proceso, es decir, el “que”, y este aspecto se presentaba solamente en el 
“contexto de justificación”, entendido como la estructura lógica que se podía 
encontrar en las teorías científicas o que se podían reconstruir mediante 
“sustitutos lógicos” de los procesos reales de pensamiento utilizados por los 
científicos. En este último momento era cuando se presentaban los problemas 
epistemológicos, sobre todo cuando el investigador debía justificar sus 
resultados ante la comunidad. 
 
10 Ferrater Mora, José. Diccionario de Filosofía. Barcelona, Ariel, 2004,(AD), p.675 
La epistemología se convertía entonces en un ejercicio crítico y prescriptivo 
cuya función más importante era generar una reconstrucción racional de la 
manera de pensar de un científico “ideal”, que siempre debería compararse 
con la de los científicos reales. 
Este reduccionismo de la epistemología al contexto de justificación propuesto 
por Reichenbach fue causa de múltiples controversias, pues, para varios autores 
era inaceptable que la epistemología se ocupara solamente del contexto de 
justificación, ya que en el contexto de descubrimiento también existen muchos 
problemas de orden cognitivo que deberían ser objeto de crítica y análisis 
epistemológico. (usted encontrará el desarrollo de esta polémica en la lectura de 
apoyo). Este debate termina con la propuesta del autor de que no sólo son dos 
los contextos de la ciencia, sino cuatro; en ellos se desarrolla toda la actividad 
científica: el contexto de educación (enseñanza y difusión de la ciencia), el 
contexto de innovación (incluye el de descubrimiento y transformación), el 
contexto de evaluación (incluye el de justificación y valoración) y el contexto de 
aplicación. Cada uno de estos contextos plantea diversos problemas 
epistemológicos y axiológicos (prácticos) a la ciencia que deben ser tenidos en 
cuenta en la actividad investigativa. Estos contextos guardan una estrecha con 
los fines y con los valoresde la ciencia. 
 
Ü Paradigmas 
 
Para Guillermo Briones un paradigma de investigación es una concepción del 
objeto de estudio de una ciencia, de los problemas para estudiar, de la 
naturaleza de sus métodos y de la forma de explicar, interpretar o comprender 
los resultados de la investigación realizada. 
 
Khun, plantea como en las ciencias sociales coexisten diversos paradigmas, no 
hay por lo tanto un determinado cuerpo de conocimiento. 
 
Los fundamentos filosóficos del paradigma explicativo, se encuentra en el 
empirismo inglés y en el realismo científico y crítico, quienes afirman la 
existencia de cosas reales independientes de la conciencia 
 
Las bases filosóficas del paradigma interpretativo están constituidas por varias 
escuelas idealistas donde se encuentran autores como Dilthey, Weber, 
Husserl, Schutz. 
 
El paradigma cualitativo-interpretativo se asocia fundamentalmente con la 
investigación cualitativa, empleado particularmente en las ciencias sociales. 
 
El paradigma cuantitativo- explicativo hace relación a las investigaciones de 
tipo cuantitativo. 
 
METODOLOGÍA DE ESTUDIO 
Se propone un método de lectura desarrollado por Robison en 1.940 y 
señalado por Johns y Mc. Nema 1984, lo cual le permitirá una mayor 
comprensión de lo leído. IMPLER. 
Inspeccionar y examinar previamente el texto objeto de lectura. 
Vaya respondiendo. ¿Cuál el título del texto? ¿Quién es el autor? ¿Existe un 
resumen al principio, al final del texto? Léalos con cuidado.¿Existen preguntas 
al principio o al final del texto? Léalas cuidadosamente. Cuáles son las 
secciones que componen el texto? Enuncie y describa las ilustraciones, 
gráficas, esquemas, tablas o cuadros que descubrió en el texto mientras lo 
inspeccionaba. ¿Puede resumir en una o dos frases de qué trata el texto? 
Preguntar y predecir: Formule por lo menos una pregunta que le surja de esta 
primera exploración del texto. ¿Qué piensa sobre los temas contenidos en el 
documento? 
Leer: Es la búsqueda activa y atenta de la respuesta al interrogante personal 
planteado en el paso anterior a través del discurso escrito por el autor. 
Expresar: Consigne por escrito las respuestas encontradas a sus interrogantes 
lo puede hacer a través de un texto sencillo y resumido, esquema, o mapa 
conceptual. 
Revisar: Dé una mirada general al texto o esquema construido en el paso 
anterior y justifique de manera resumida con sus propias palabras los puntos 
de vista que han sido de su interés personal. 
Para el estudio de las siguientes unidades vamos a seguir los contenidos del 
texto guía: Epistemología y teoría de l as ciencias soci ales y de la 
educación. Para abordar este texto tenga en cuenta la siguiente 
estructura: 
 
 
El texto: Epistemología y teorías de las ciencias sociales y de la educación de 
Guillermo Briones, consta de: una presentación en donde se expone de 
manera sintética los contenidos acerca de la construcción de las ciencias, 
sociales, es un compendio de los postulados de varios autores acerca de la 
ciencia. 
 
 El texto está dividido en cinco partes bien definidas. En la parte primera: 
Bases filosóficas de las ciencias sociales, se dan dos capítulos, uno se refiere a 
las grandes doctrinas filosóficas: materialismo, realismo, idealismo, empirismo, 
racionalismo y positivismo, el otro hace referencia a la fenomenología y 
filosofías del lenguaje. 
 
Segunda parte titulada: construcción y fundamentación epistemológica de las 
ciencias sociales, con los capítulos: tres, las ciencias sociales como ciencias 
explicativas y el capítulo cuarto: las ciencias sociales como ciencias 
interpretativas. 
 
Tercera parte: Paradigmas y programas de investigación, contiene tres 
capítulos: 1. Kuhn y Lakatos. 2. Los grandes paradigmas teóricos y 
metodológicos. 3. Integración de paradigmas. 
 
Cuarta parte: Nuevas teorías de las ciencias sociales. Capítulo octavo, teorías 
explicativas, capítulo noveno, teorías interpretativas. Capítulo décimo, el 
neomarxismo alemán. 
 
Quinta parte: teorías de la educación. Capítulo once, constructivismo, 
aprendizaje significativo, teoría crítica. 
 
 
EJERCICIO EVALUATIVO. 
 
Una vez leído, comprendido y reflexionado acerca de los contenidos teóricos 
que se presentan en esta guía, y que haya estudiado el texto de Guillermo 
Briones y además asistido a la tutoría, estará en capacidad de desarrollar las 
siguientes cuestiones: 
 
A. Tomando como marco de referencia la síntesis que se presenta en la guía y 
que hace referencia a la introducción al problema de la ciencia responda: 
 
1. De forma creativa presente una síntesis acerca de: Ciencia 
sus funciones y valores, clases de conocimiento, método 
científico. 
 
2. Hans Reichenbach, propone dos clases de contextos de la 
ciencia: el descubrimiento y la justificación, explique en qué 
consiste cada uno, y establezca la relación entre estos 
contextos y los contextos: de educación, innovación, 
valoración y aplicación. 
 
 
3. Explique la diferencia entre El paradigma interpretativo- 
cualitativo y el explicativo-cuantitativo. 
 
 
 4. Se habla de diversas clases de conocimiento: cotidiano o vulgar, 
científico, filosófico, religioso etc. Seleccione la clase de conocimiento que 
usted privilegia cuando estudia, y el que enfatiza en sus estudianmtes 
cuando enseña, a partir de estos presupuestos elabore una reflexión donde 
sustente por qué eligió ese conocimiento, (importancia y fortalezas) 
 
 
B. Grandes doctrinas filosóficas 
 1. Establezca la diferencia entre el empirismo y el realismo 
 2. ¿Cuáles son las tesis fundamentales o puntos claves en las que 
podría resumir las posiciones de cada una de las grandes doctrinas 
filosóficas. 
 
C.Teorías de la educación. 
 1. Establezca la diferencia entre el constructivismo y el aprendizaje 
significativo 
 
2. Cite cinco aprendizajes significativos que usted haya conseguido 
con el estudio de esta unidad. 
 
 
7. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN 
 
La formación y evaluación por competencias busca fortalecer en los estudiantes las 
posibilidades de interacción y transformación de los contextos sociales y culturales, 
teniendo en cuenta la apropiación y creación de los saberes de las disciplinas, es 
decir sus principales desarrollos teóricos y la experiencia de sus prácticas de 
investigación. En este sentido, las estrategias de evaluación para el campo 
investigativo son los siguientes: 
 
¬ AUTO-EVALUACIÓN . El estudiante valorará cualitativamente, con 
responsabilidad y sinceridad, cada uno de los requisitos de aprendizaje: el 
estudio problémico y autónomo, las lecturas de apoyo, la consulta y el uso de 
materiales auxiliares. 
 
¬ CO-EVALUACIÓN . Con la orientación del docente regional, los estudiantes 
como pares evaluadores valorarán, con responsabilidad, los criterios señalados 
en la rejilla, primero cualitativamente de acuerdo a los logros esperados, y 
luego, cuantitativamente. 
 
¬ HETERO-EVALUACIÓN . El docente regional evaluará el trabajo final del 
estudiante con base en los objetivos propuestos, los recursos utilizados y los 
lenguajes pertinentes, teniendo en cuenta los resultados de la autoevaluación y 
coevaluación, asignando un concepto cualitativo y un equivalente cuantitativo. 
Luego, y acompañado de un RAE, el trabajo se enviará a la sede de la VUAD en 
Bogotá, donde el Docente Nacional lo evaluará de nuevo en forma cualitativa, 
asignándole un equivalente cuantitativo. 
 
En caso de que no se cumpla con todos los objetivos, el Docente Nacional se 
reserva el derecho de dejar pendiente la nota, realizará la retroalimentación por 
escrito y el estudiante tendrá que realizar los ajustes necesarios. Tan pronto 
cumpla con esos requisitos, se evaluará nuevamente el trabajo y se colocará la 
nota definitiva. 
 
8. CRITERIOS DE EVALUACION 
 
Los presentes indicadores y criterios de evaluación para el Campo de Formación 
Investigativo que se explicitan a continuación, son aplicables en todos los 
semestres de la carrera: 
 
¬ Criterioteórico-conceptual: Hace referencia a los saberes propios de la 
disciplina orientadora y se relaciona con el SABER: 
 
- Claridad conceptual. 
- Pertinencia temática. 
- Capacidad interpretativa, analítica, sintética y argumentativa. 
- Integración y asociación de conceptos. 
 
¬ Práctico: Incluye las acciones encaminadas a comprender los significados 
propios de la disciplina y su aplicación en diversos contextos. Este criterio está 
relacionado con el SABER CONTEXTUALIZAR: 
 
- Contextualización de la realidad. 
- Aplicación de contenidos temáticos en su quehacer educativo. 
- Analizar e interpretar la realidad de acuerdo con los conocimientos adquiridos. 
- Habilidades y destrezas en la planeación y ejecución. 
 
¬ Procedimental: Se refiere a la habilidad del estudiante para determinar cómo 
hacer algo que se le pide, cuándo hacerlo y cuándo no hacerlo. Está relacionado 
con el SABER HACER:. 
 
- Presentación formal del trabajo. 
- Capacidad de síntesis en la escritura. 
- Claridad y coherencia para plasmar las ideas. 
- Apropiado desarrollo metodológico. 
- Utilización adecuada de los recursos. 
 
¬ Valorativo-actitudinal: Hace alusión a las manifestaciones relacionales que 
demuestra el estudiante, con el contexto específico, consigo mismo y con los otros. 
Está relacionado con el SER:. 
 
- Capacidad de trabajo en equipo. 
- Actitud de servicio. 
- Autonomía, responsabilidad y dedicación en el estudio. 
- Posición crítica y constructiva. 
- Saber escuchar a los demás. 
- Utilización adecuada del lenguaje para expresar las ideas. 
- Creatividad e innovación. 
 
9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
ADORNO Y OTROS., La Disputa del Positivismo en la Sociología Alemana, 
Barcelona, 1973, Grijalbo. 
 
ADORNO, Theodor Y HORHEIMER Max, Dialéctica de la ilustración, Madrid, 
1994, Editorial Trotta. 
 
BARRAGÁN LINARES, HERNANDO. Epistemología. USTA. Bogotá 
 
BUNGE, Mario., Epistemología, Barcelona, 1985, Ariel. 
 
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ECHEVERRÍA, Javier. Filosofía de la ciencia. Madrid, 1998, Akal 
 
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KUHN, T, S., La Estructura de las Revoluciones Científicas, Bogotá, 1992, 
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1991, Anthropos. 
 
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Científico, Barcelona, 1988, Editorial Herder, Tomos I y III 
 
STENHOUSE, L. La investigación como base de la enseñanza, Morata, 1998 
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VATTIMO Y OTROS., En Torno a la Posmodernidad, Barcelona, 1990, 
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WARTOFSKY, M.W., Introducción a la Filosofía de la Ciencia, Madrid 1978, 
Editorial Alianza. 
 
12. REFERENCIAS VIRTUALES 
 
¬ www.santillana.com.co/santillana/recursos_para_el_maestro_competencias.h
tm 
¬ www.webdianoia.com/contemporanea/kuhn.htm 
¬ http://www.ilustrados.com/documentos/paradigmas.doc 
¬ http://culturitalia.uibk.ac.at/hispanoteca/Foro-preguntas) 
¬ www.d-lamente.org/cev/paradigma1y2.htm