DISPOSITIVOS_MOVILES_EN_EL_AULA_DOCENTES

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DISPOSITIVOS MÓVILES EN EL AULA. 
DOCENTES Y ESTUDIANTES PROSUMIDORES EN LA ERA DIGITAL 
 
 
 
 
 
 
— Colección Comunicación y Pensamiento — 
 
Dispositivos móviles en el aula. 
Docentes y estudiantes prosumidores en la era digital 
 
Coordinadoras 
Rosa García-Ruiz 
Ana Pérez-Escoda 
Mª Dolores Guzmán-Franco 
 
Autores 
(por orden de aparición) 
 
Mónica Bonilla-del-Río 
Rosa García-Ruiz 
Ana Pérez Escoda 
Juan Núñez-Valdés 
Ángeles Ruiz-González 
Maitane Torreira Núñez 
Patricia Gutiérrez Rivas 
Irene Melgarejo-Moreno 
Alejandro Tapia Frade 
Teresa Susana Vázquez Regueiro 
Carmen del Rocío Monedero Morales 
Guillermo Villalobos Aguilera 
Paula Renés Arellano 
Carlos Morais 
Paulo Alves 
Luísa Miranda 
Gloria Olivia Rodríguez Garay 
Martha Patricia Alvarez Chávez 
Tayde Edith Mancillas Trejo 
Sara Barral-Aramburu 
Paula Renés-Arellano 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DISPOSITIVOS MÓVILES EN EL AULA. DOCENTES Y ESTUDIANTES PROSUMIDORES EN LA 
ERA DIGITAL 
Ediciones Egregius 
www.egregius.es 
Diseño de cubierta e interior: Francisco Anaya Benitez 
© Los autores 
1ª Edición. 2018 
 
ISBN 978-84-17270-84-1 
 
NOTA EDITORIAL: Las opiniones y contenidos publicados en esta obra son de responsabilidad ex-
clusiva de sus autores y no reflejan necesariamente la opinión de Egregius Ediciones ni de los edi-
tores o coordinadores de la publicacion; asimismo, los autores se responsabilizarán de obtener el 
permiso correspondiente para incluir material publicado en otro lugar. 
 
 
 
Colección: 
Comunicación y Pensamiento 
 
Los fenómenos de la comunicación invaden todos los aspectos de la vida cotidiana, 
el acontecer contemporáneo es imposible de comprender sin la perspectiva de la co-
municación, desde su más diversos ámbitos. En esta colección se reúnen trabajos 
académicos de distintas disciplinas y materias científicas que tienen como elemento 
común la comunicación y el pensamiento, pensar la comunicación, reflexionar para 
comprender el mundo actual y elaborar propuestas que repercutan en el desarrollo 
social y democrático de nuestras sociedades. 
La colección reúne una gran cantidad de trabajos procedentes de muy distintas par-
tes del planeta, un esfuerzo conjunto de profesores investigadores de universidades e 
instituciones de reconocido prestigio. Todo esto es posible gracias a la labor y al 
compromiso de los coordinadores de cada uno de los monográficos que conforman 
este acervo. 
 
Editora científica 
Rosalba Mancinas-Chávez 
Editor técnico 
Francisco Anaya Benítez 
 
Consejo editorial 
Ramón Reig (Universidad de Sevilla) 
José Ignacio Aguaded Gómez (Universidad de Huelva, España) 
Ma. del Mar Ramírez Alvarado (Universidad de Sevilla, España) 
Augusto David Beltrán Poot (Universidad Autónoma de Yucatán, México) 
Rafael Marfil Carmona (Universidad de Granada) 
Amor Pérez Rodríguez (Universidad de Huelva) 
Carmen Marta-Lazo (Universidad de Zaragoza) 
Gloria Olivia Rodríguez Garay (Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, México) 
Mª. Ángeles Martínez (Universidad de Sevilla, España) 
Marta Pulido (Universidad de Sevilla, España) 
Martha Elena Cuevas Gómez (Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, México) 
Martha Patricia Álvarez Chávez (Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, México) 
 
 
Edita: 
 
 
 
 
 
 
 
 
ÍNDICE 
INTRODUCCIÓN ...................................................................................... 9 
CAPÍTULO I. Los dispositivos móviles en el aula. Oportunidades y 
retos para el desarrollo de la competencia mediática ................................. 11 
Mónica Bonilla-del-Río, Rosa García-Ruiz y 
Ana Pérez Escoda 
CAPÍTULO II. Los dispositivos móviles como herramienta 
metodologica en la enseñanza .................................................................... 31 
Juan Núñez-Valdés, Ángeles Ruiz-González y 
Maitane Torreira Núñez 
CAPÍTULO III. Innovación, dispositivos móviles y descubrimiento 
del patrimonio histórico-artístico .............................................................. 53 
Patricia Gutiérrez Rivas e Irene Melgarejo-Moreno 
CAPÍTULO IV. El aula in itinere redes sociales, apps y modelos 
dialógicos móviles ........................................................................................ 71 
Alejandro Tapia Frade 
CAPÍTULO V. Conectividad, familia y escuela ....................................... 87 
Teresa Susana Vázquez Regueiro 
CAPÍTULO VI. Estrategias de formación para la Ciencias de la 
Comunicación: una experiencia a través del mobile learning y la 
realidad aumentada .................................................................................. 103 
Carmen del Rocío Monedero Morales y Guillermo Villalobos Aguilera 
CAPÍTULO VII. El Focus Group en educación superior: una 
herramienta para conocer la percepción del alumnado universitario 
sobre los valores en internet ..................................................................... 103 
 Paula Renés Arellano, Carlos Morais, Paulo Alves, Luísa Miranda 
CAPÍTULO VIII. La comunicación móvil en la enseñanza del 
lenguaje multimedia y la usabilidad web en estudiantes universitarios .. 131 
Gloria Olivia Rodríguez Garay, Martha Patricia Alvarez Chávez y 
Tayde Edith Mancillas Trejo 
CAPÍTULO IX. Estereotipos de género en la escuela: educando en 
valores en la Sociedad Red ....................................................................... 153 
Sara Barral-Aramburu, Paula Renés-Arellano y 
Rosa García-Ruiz 
 
 
 
 
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INTRODUCCIÓN 
 
a incorporación de dispositivos móviles en las aulas forma parte de 
las tendencias educativas más innovadoras. Sin embargo, su uso no 
asegura el éxito del proceso de enseñanza aprendizaje, sino que debe 
ir acompañado de estrategias metodológicas impregnadas de propuestas 
pedagógicas coherentes y creativas. El profesorado se convierte en agente 
activo del desarrollo de las competencias mediáticas y digitales que los es-
tudiantes han de dominar para apropiarse de la tecnología y de los medios 
digitales y convertirse en ciudadanos competentes, creativos, críticos y res-
ponsables ante el uso de nuevos códigos comunicativos y nuevas formas de 
acceso a la información y al conocimiento. Nunca antes fue tan necesario 
traspasar las paredes del aula para que la educación mediática se prolongue 
a la vida cotidiana de niños y jóvenes promoviendo el uso seguro y respon-
sable de los dispositivos móviles y de las redes sociales. Por ello es necesario 
aunar esfuerzos de toda la comunidad educativa, compartir buenas prácti-
cas, construir juntos el conocimiento necesario para que la educación del 
Siglo XXI dé respuesta a las demandas educativas de los ciudadanos del 
Siglo XXI. 
Los ejes temáticos que guían las aportaciones de esta publicación están 
orientados al desarrollo de competencias digitales y mediáticas a través de 
experiencias innovadoras con el uso de tecnologías móviles, buenas prácti-
cas con dispositvos móviles en el aula, el análisis de nuevos códigos comu-
nicativos en nuevos entornos formativos y en definitiva, novedosas pro-
puestas de narrativa transmedia como refuerzo al proceso de enseñanza en 
la era digital. 
Son innumerables las posibilidades que brindan los dispositivos digitales 
en el aula: en el plano de la comunicación, facilitando el diseño y creación 
de recursos, fomentando la colaboración, interacción, facilitando la inves-
tigación, permitiendo innovar y mejorar los procesos formativos, etc. Estas 
aportaciones emiten orientaciones y han de entenderse como propuestas 
de integración de tecnologías digitales contextualizadas en la cultura tecno-
lógica actual. 
 
 
 
L 
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CAPÍTULO I 
LOS DISPOSITIVOS MÓVILES EN EL AULA. 
OPORTUNIDADES Y RETOS PARA EL 
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA 
MEDIÁTICA 
Mónica Bonilla-del-Río 
Universidad de Huelva, España 
Rosa García-Ruiz 
Universidad de Cantabria, España 
Ana Pérez Escoda 
UniversidadInternacional de La Rioja, España 
Resumen 
El uso de dispositivos móviles en las aulas está resultando un éxito en aquellos centros que 
han asumido un cambio metodológico capaz de diseñar actividades y métodos de evaluación 
que promueven que el estudiante sea capaz de desarrollar su competencia digital. 
En este trabajo se presenta el resultado de un estudio de caso, en el que se describe la implan-
tación de un proyecto de innovación tecnológica en un centro educativo de Santander (Es-
paña). Las claves del éxito del proyecto son el uso de dispositivos móviles en todas las etapas 
educativas, de manera transversal en el curriruclum, acompañados de metodologías activas y 
participativas que permiten un aprendizaje eficaz. Se presentan los primeros resultados de una 
investigación en la que se recogen las percepciones, intereses y necesidades de estudiantes de 
últimos cursos de Primaria y Secundaria, respecto al uso de Internet, tanto en su vida cotidiana 
como en su vida escolar. Estos resultados muestran que los estudiantes perciben más ventajas 
que inconvenientes en su interacción con los recursos online, aunque manifiestan también 
algunas dificultades. Los estudiantes consideran necesario aprender a utilizar algunas herra-
mientas, Apps o programas de edición de vídeo y fotografía, que son interesantes para el desa-
rrollo de su competencia mediática y digital, puesto que les permiten crear sus propios con-
tendios digitales, con garantías de calidad. 
Palabras claves 
Smartphones, competencia mediática, competencia digital, prosumidor, dispositivos móviles. 
 
— 12 — 
 
— 13 — 
1. Nuevas generaciones en la escuela digital 
La utilización de las tecnologías en el ámbito educativo ha supuesto un cam-
bio de paradigma en las prácticas educativas de los docentes y por supuesto 
en las metodologías tradicionales de enseñanza aprendizaje, o al menos en 
los centros educativos o en las prácticas pedagógicas de docentes que han 
optado por su utilización correcta. Sin embargo, aún hoy en día nos encon-
tramos con que aprovechar al máximo la potencialidad de los recursos tec-
nológicos y mediáticos sigue siendo un reto importante para políticos, do-
centes, estudiantes, famlias e investigadores. Por lo tanto, nos encontramos 
en un momento en el que se dispone de una gran cantidad de recursos di-
gitales en las instituciones educativas y de dispositivos móviles en la inmesa 
mayoría de los hogares españoles. 
Los datos aportados por CISCO (2016) (Global Mobile Data Traffic Fore-
cast) respecto al período 2015-2020, indican una previsión de la existencia 
de 105,5 millones de dispositivos o conexiones móviles para 2020, que su-
ponen una media de 2 por ciudadano, lo cual implica un crecimiento de casi 
el doble respecto a los datos de 2015. Así mismo, se preveé un aumento del 
número de dispositivos móviles hasta multiplicarse por 8 respecto a los da-
tos actuales. Los datos aportados por el Instituto Nacional de Estadística 
(INE, 2017) en su informe “Menores de edad y conectivismo móvil en Es-
paña” indican que la penetración de los dispositivos móviles entre niños y 
adolescentes va a continuar aumentando considerablemente en los próxi-
mos años. Estos datos corroboran que los dispositivos móviles van a cobrar 
cada vez mayor protagonismo en nuestras vidas, por lo que es necesario 
diseñar actuaciones educativas que favorezcan su uso adecuado para con-
formar una ciudadanía mediática, adaptada a las exigencias de los nuevos 
tiempos y con las competencias necesarias para aprovechar al máximo estos 
recursos. 
Referirse a la ciudadanía prosumidora requiere un acercamiento a los 
inicios del término prosumidor. El término tiene su origen en los años 70 
en McLuhan y Nevitt, a partir de cuyas aportaciones se ha venido utilizando 
el concepto para caracterizar a aquellos usuarios de la Red que asumen el 
rol de canal de comunicación, consumiendo y produciendo información por 
igual. Por lo tanto, podemos situar su origen en la unión de dos conceptos: 
productor y consumidor. Según Toffler, otro precursor de este concepto a 
través de su obra “La tercera ola: «Los prosumidores son personas que con-
sumen lo que ellos mismos producen»” y ya vaticinaba otras posibilidades 
tales como el aumento del trabajo en casa, refiriéndose a aquel que se rea-
lizaría vía Internet (Sánchez-Carrero y Contreras-Pulido, 2012). 
El concepto prosumidor está más presente hoy día que nunca en este con-
texto digital en el que se espera de la ciudadanía que no solo consuma in-
— 14 — 
formación y recursos accesibles a través de múltiples dispositivos y panta-
llas, de una manera crítica y reflexiva, sino que también sea capaz de pro-
ducir sus propias creaciones en diferentes formatos y de compartirlos con 
diferentes audiencias y a través de distintos canales, de una manera eficaz, 
constituyéndose en una ciudadanía mediática, tal y como plantea acertada-
mente Gozálvez (2013). Esta capacidad requiere el dominio de una serie de 
conocimientos, procedimientos y actitudes que no solo se adquieren en el 
ámbito educativo, sino que a lo largo de nuestras experiencias vitales vamos 
adquiriendo y que forman parte de nuestro continuo proceso de alfabetiza-
ción mediática. 
Hablar de alfabetización en la actualidad, implica, por tanto, la inclusión de 
la competencia mediática, lo cual, se apoya también en el desarrollo de la 
competencia digital, y de la competencia informacional, lo que significa ir 
más allá del conocimiento funcional del entorno, avanzar hacia el desarrollo 
de nuevos conocimientos, destrezas y actitudes que permitan la comunica-
ción, y favorezcan la autonomía personal y la conciencia crítica, para utili-
zarlas en nuestra relación con los medios de comunicación, impulsando la 
participación y la transformación social (Buckingham, 2008; Jenkins, 
2010; Rivoltella, 2008). 
En este sentido, la competencia mediática se complementaría con la com-
petencia digital y la competencia informacional, puesto que tal y como plan-
tea Aguaded (2012), alfabetizar en competencia mediática repercute en el 
fomento del espíritu crítico, la creatividad, las infinitas formas de expresión 
posibles y una forma inteligente de acceder a la información y a los medios 
y de utilizarlos sin límite de posibilidades. 
Parece ya superada la creencia de que los denominados por Prensky “nati-
vos digitales” poseen determinadas cualidades que garantizan el dominio 
de la competencia digital y, por lo tanto, del aprendizaje más “académico”, 
aunque estudios como el presentado por Pérez Escoda (2017) indican que 
esta joven generación sí presenta cualidades diferenciadas en relación a su 
capacidad de autoaprendizaje y uso de los medios digitales. Diferentes in-
vestigaciones ponen de manifiesto que la competencia digital no se ad-
quiere por el mero hecho de manejar los recursos y medios digitales (Pérez-
Escoda, Castro y Fandos, 2016), sino que es necesaria una formación espe-
cializada que garantice un uso y consumo adecuado, que prevenga riesgos 
y comportamientos no deseados, más aún cuando el número de recursos 
tecnológicos es mayor aún en los hogares que en las escuelas (Mascheroni 
& Kjartan, 2014). De hecho, estas investigaciones ponen de relieve la in-
fluencia del incremento masivo de dispositivos tecnológicos no solo en las 
escuelas, sino también en los hogares, modificando incluso el rol que cum-
plen en el proceso de aprendizaje (Chiong & Shuler, 2010, Crescenzi & 
Grané, 2016; Price, Jewitt, & Crescenzi, 2015; Ruíz & Belmonte, 2014). 
— 15 — 
Por lo tanto, el gran reto que tiene la escuela actual es superar la enseñanza 
de las herramientas tecnológicas y de los nuevos medios digitales desde un 
punto de vista meramente instrumental, hacia un uso que favorezca el em-
poderamiento de los estudiantes, la apropiación de estas tecnologías para 
convertirse en ciudadanos activos, participativos, críticos y responsables 
respecto a su uso, y todo ello, ha de superar lo meramente académico parafavorecer que las nuevas generaciones prosumidoras hagan un uso correcto 
de los dispositivos móviles y de las tecnologías, tanto en su vida académica 
o escolar, como en su vida diaria. 
Por ello nuestra propuesta para atender a este reto es favorecer la alfabeti-
zación mediática, buscando la convergencia entre la competencia digital y 
la competencia mediática, en el sentido que plantean Pérez y Delgado 
(2012) y Gutiérrez y Tyner (2012), de manera que ambas se complementen 
y no se excluyan, avanzando hacia la consecución de una ciudadanía prepa-
rada para el entono digital y mediático en el que vive. 
En el actual modelo educativo, conviene tener en cuenta que se están ma-
nejando ya múltiples definiciones e interpretaciones de las implicaciones 
de la alfabetización mediática a nivel institucional, principalmente desde 
que la Comisión Europea apostó por un planteamiento en el entorno digital, 
en el que la institución educativa cobra un papel relevante como agente res-
ponsable de facilitar a niños y jóvenes una alfabetización con carácter global 
que abarcase cuatro áreas básicas: 
- Audiovisual, preparando a los niños para comportarse de manera 
responsable en una sociedad cuya realidad está determinada por la 
imagen y las relaciones simbólicas. 
- Informacional, promoviendo la búsqueda de información, selec-
ción y su tratamiento para llegar a aplicarla de forma adecuada. 
- Tecnológica, favoreciendo el uso de las tecnologías digitales de 
forma inteligente, para buscar información, para comunicarse con 
los otros, para disfrutar de y con las tecnologías emergentes, tanto 
individualmente como de forma colectiva. 
- Mediática, propiciando la lectura y recepción crítica de los mensa-
jes tanto en medios tradicionales: prensa, cine, radio, televisión; 
como en nuevos medios: redes sociales, videojuegos, dispositivos 
móviles, así como su consumo inteligente. 
 
A través del enfoque pedagógico de los medios de comunicación y de la ade-
cuada actuación docente se conseguiría, según esta propuesta europea, que 
un estudiante alfabetizado mediáticamente fuese capaz de: 
- Sentirse cómodo con los medios de comunicación existentes, desde 
los periódicos hasta las comunidades virtuales. 
— 16 — 
- Utilizar activamente los medios, como la televisión interactiva, los 
motores de búsqueda de internet o la participación en las comuni-
dades virtuales, y aprovechar adecuadamente el potencial de los 
medios en cuanto a entretenimientos, acceso a la cultura, diálogo 
intercultural y aplicaciones para el aprendizaje y la vida cotidiana 
(biblioteca, podcast, etc.). 
- Acercarse a los medios de comunicación con sentido crítico, tanto 
en cuanto a la calidad como a la precisión de los contenidos (por 
ejemplo, con capacidad para evaluar la información, identificar no-
ticias falsas, discriminar la publicidad de diversos medios de comu-
nicación o utilizar inteligentemente los motores de búsqueda). 
- Utilizar los medios con creatividad y responsabilidad en el que en 
el momento de la evolución de la tecnología de los medios y la cre-
ciente presencia de internet como canal de distribución permite 
cada vez más, crear y difundir imágenes, información y contenidos. 
- Comprender la economía de los medios y las diferencias entre “plu-
ralismo” y “acaparación de medios”. 
- Tomar conciencia de los asuntos relacionados con la propiedad in-
telectual esenciales para una cultura de la legalidad, especialmente 
para las generaciones más jóvenes en su doble capacidad de consu-
midores y productores de contenidos. 
 
Para lograr la inclusión de la alfabetización mediática en las escuelas es ne-
cesario plantearse cómo se están utilizando las tecnologías y los medios, 
con el propósito de mejorar su aprovechamiento y de favorecer el desarrollo 
de la competencia mediática en una nueva ciudadanía prosumidora, y es-
pecialmente en unas nuevas generaciones con un interés por lo digital, por 
el consumo y producción de contenidos digitales, que hasta ahora no se ha-
bían encontrado en las instituciones educativas. 
2. Tecnología y metodología. Dos herramientas docentes inter-
conectadas 
En el contexto de la denominada Escuela 2.0, las tecnologías están co-
brando un papel determinante. Las posibilidades infinitas que ofrece la co-
nexión a internet en los centros educativos permiten contar con un abanico 
de oportunidades tanto a estudiantes como a docentes que hasta ahora eran 
impensables. Buscar información en el aula, trabajar en equipo, crear nue-
vos contenidos por parte de los alumnos, posibilitan, en definitiva, conver-
tir la información en conocimiento y dotar a los alumnos de unas poderosas 
herramientas que les facilitarán su proceso de aprendizaje, además de su 
inclusión en el mundo digital con las mejores garantías. 
— 17 — 
Sin embargo, es cierto que las tecnologías digitales por sí mismas no pro-
ducen ningún efecto en el proceso de enseñanza aprendizaje, a no ser que 
estén acompañadas de propuestas metodológicas adecuadas, que le permi-
tan al estudiante pasar de consumir contenidos, de memorizar textos, de 
realizar actividades de manera monótona, a convertirse en creador de con-
tenidos, miembro de una comunidad de aprendizaje, un prosumidor, en de-
finitiva, lo cuál implica apropiarse de las siguientes habilidades o destrezas: 
 
 Producir contenidos digitales nuevos generando conocimiento a 
partir de la información seleccionada. 
 Reflexionar críticamente respecto al contenido de los mensajes 
que consume y produce, de los valores que contienen y los que se 
omiten. 
 Optimizar el tiempo de conexión a Internet aprovechando las des-
trezas digitales adquiridas en el tiempo de ocio para su aplicación 
en el contexto educativo. 
 Seleccionar información y recursos digitales y mediáticos en fun-
ción de los fines para los que se va a utilizar y de sus fuentes. 
 Utilizar aplicaciones y recursos que permitan crear y compartir 
contenidos digitales. 
 Mantener actulizada la identidad digital y la huella digital. 
 Identificar las ventajas y los riesgos que supone el acceso a Inter-
net y a las redes sociales. 
 Dominar nuevos códigos y lenguajes para lograr una comunica-
ción eficaz en el entorno digital. 
 Organizar los recursos necesarios para crear un entorno virtual 
de aprendizaje adaptado a nuevas maneras de aprender. 
 Respetar las licencias de uso de los contenidos audiovisuales. 
 
Favorecer el dominio de estas habilidades en los estudiantes prosumidores 
requiere del docente la asunción de un nuevo rol en el proceso de ense-
ñanza, un rol que les permita deserrollar su competencia digital y mediática 
de una manera crítica y responsable, otorgándoles un papel protagonista en 
su aprendizaje. Para ello resulta crucial dominar diversas estrategias meto-
dológicas que superen los métodos tradicionales, transmisivos, en los que 
el aprendizaje memorístico era el protagonista, y en los que el docente era 
quien dominaba y poseía los conocimientos de las diferentes materias que 
— 18 — 
debía transmitir a sus estudiantes para lograr determinados estándares de 
aprendizaje. 
La Escuela 2.0 ha logrado cambiar este modelo transmisivo para favorecer 
la cocreación de contenidos audiovisuales, el aprendizaje online colabora-
tivo, el trabajo en equipo en entornos digitalizados, el aprendizaje basado 
en proyectos digitales, la superación de las barreras arquitectónicas del 
aula, espaciales y temporales. El nuevo modelo educativo permite infinidad 
de posibilidades de acceso al conocimiento, desde cualquier lugar y en cual-
quier momento, gracias a la conexión a Internet de la que disponen todos 
los centros educativos españoles. Si bien es cierto que la velocidad de acceso 
a Internet debe mejorarse en la mayoría de dichos centros, la situación ac-
tual permite compaginar recursos tradicionales como la biblioteca del cen-
tro, con el uso de buscadores online, la presentación de trabajos por parte 
de los estudiantes en papel con la presentaciónen plataformas digitales, 
también a través de podcast o de vídeos, el trabajo en equipo que tradicio-
nalmente se desarrollaba en el aula con el trabajo colaborativo a través de 
herramientas como Google Drive u otros. 
Sin duda, una de las metodologías que más éxito está logrando en este 
nuevo entorno educativo es el denominado ABP o Aprendizaje Basado en 
Proyectos, que favorece el aprendizaje significativo a partir del consenso de 
una temática o problema de investigación que resolver de manera conjunta 
en el grupo de estudiantes, además de un aprendizaje activo, experimental, 
creativo, donde no hay una única respuesta a las preguntas o retos plantea-
dos, donde el respeto a los ritmos individuales de cada estudiante está ga-
rantizado, y donde el papel del docente cobra un papel crucial como guía y 
acompañante del proceso de aprendizaje. Creatividad, cooperación, es-
fuerzo personal, manejo de diferentes fuentes de información, originalidad 
en nuevas maneras de presentar los resultados del aprendizaje, compro-
miso, ilusión y diversión, apertura del centro al entorno, están garantizados 
en todo proyecto si está bien planteado. Todo ello, si es acompañado de re-
cursos digitales y mediáticos, que los estudiantes conocen o que despierta 
su interés, garantiza un aprendizaje realmente significativo. 
Así mismo, las metodologías que permiten crear un entorno de aprendizaje 
colaborativo, suponen un estímulo relevante al aprendizaje, especialmente 
si se vincula con el desarrollo de competencias, superando el dominio del 
aprendizaje de contenidos preponderante aún en muchos modelos docen-
tes. Este modelo dinámico, creativo, vinculado necesariamente al uso de 
tecnologías y recursos audiovisuales, ha de llevar aparejado una redefini-
ción de los recuros espaciales y temporales, que superen modelos tradicio-
nales donde todos los estudiantes debían aprender lo mismo en el mismo 
tiempo, en el mismo lugar, y aportar resultados en las mismas pruebas de 
evaluación. El docente 2.0 ha superado estas limitaciones logrando adaptar 
las dinámicas de aula, los recursos materiales, los estándares curriculares 
— 19 — 
limitados a períodos escolares predefinidos para lograr adaptar su estilo de 
enseñanza a los diferentes estilos de aprendizaje de sus estudiantes, respe-
tando la equidad y garantizando el derecho a una educación inclusiva de 
calidad. 
3. Estudio de caso: Salesianos Santander como centro innovador 
de referencia 
El colegio Salesianos Santander se ha posicionado como un centro innova-
dor de referencia en el contexto educativo español, debido al reconoci-
miento a la actuación docente con varios premios, así como por la partipca-
ción de los estudiantes en varios proyectos. 
Desde hace varios años este centro ha apostado por la implantación de nue-
vas metodologías que favorecen el aprendizaje activo y responsable por 
parte de los estudiantes en todas sus etapas, acompañadas de la incorpora-
ción de tecnologías digitales que favorecen a su vez el desarrollo de las com-
petencias establecidas en el curriculum, especialmente la competencia di-
gital y la competencia de aprender a aprender. 
Los primeros proyectos realizados en la etapa de Educación Primaria se 
apoyaban en la utilización de dispositivos móviles por parte de los docentes. 
Valorando positivamente los resultados obtenidos, el centro apostó por la 
introducción de dispositivos móviles en las aulas, iniciando en el segundo 
curso de Educación Primaria la utilización de tablets en varias asignaturas, 
y a partir del quinto curso y hasta 4º de ESO, la utilización de un ordenador 
portátil (Chrombook) por alumno y de libros digitales para la mayoría de 
asignaturas. 
Esta introducción de dispositivos móviles en el aula ha sido acompañada de 
un cambio metodológico importante que ha permitido poner en marcha un 
proyecto innovador que involucra a todo el profesorado del centro, deno-
minado “Hemisferios” y cuya última finalidad es mejorar la calidad educa-
tiva adaptándose a los cambios que están aconteciendo en la sociedad ac-
tual, en las instituciones educativas y en los propios estudiantes. Entre los 
principales objetivos del proyecto destacan: la implantación de metodolo-
gías educativas que mejoren el proceso de enseñanza aprendizaje (aprendi-
zaje basado en proyectos, aprendizaje cooperativo, rutinas de pensamiento, 
diarios de aprendizaje, dianas competenciales… y nuevas formas de evalua-
ción), desarrollar la competencia digital del alumnado, promoviendo la 
creación de nuevos recursos multimedia dentro de un nuevo entorno virtual 
de aprendizaje. Se pretende personalizar el aprendizaje, además de fomen-
tar el aprendizaje cooperativo apoyado por herramientas y recursos digita-
les online. Del mismo modo se pretende mejorar los resultados académicos 
del alumnado con baja motivación escolar. 
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El proyecto “Hemisferios” se caracteriza por el aprovechamiento máximo 
de los recursos tecnológicos digitales, de manera que se ha diseñado un en-
torno virtual de aprendizaje, apoyado en una o varias plataformas que se 
utilizan como repositorio de recursos creados por estudiantes y profeso-
rado. Así mismo, los estudiantes disponen de un dispositivo móvil a partir 
del tercer ciclo de Primaria (Crombook) con libros digitales, como ya se ha 
comentado, y una Tablet (Snapet) en primer y segundo ciclo de Primaria. 
Los estudiantes cuentan con un Blog personal en el que reflejar las eviden-
cias de su aprendizaje. Todos estos recursos digitales conviven con los tra-
dicionales materiales impresos que se utlizan para su consulta en el aula. 
Vinculado a este proyecto, y motivados especialmente por el desarrollo de 
la competencia digital de los estudiantes, el profesorado del centro ha in-
cluido una asignatura denominada “Competencia digital” en el curriculum 
de Primaria. En esta asignatura en la que se pretende favorecer que los es-
tudiantes sean prosumidores, especialmente a partir de 5º de Primaria, se 
estructura en cinco áreas: información, comunicación y colaboración, crea-
ción de contenidos digitales, seguridad y pensamiento computacional y ro-
bótico. Se utilizan plataformas como Google Classroom, diferentes aplica-
ciones educativas organizadas y disponibles en escritorios personalizados 
de trabajo, buscando gamificar lo aprendido, dentro de un entorno virtual 
de aprendizaje, en el que se diseñan portfolios de aprendizaje individales. 
3.1. Método de investigación 
Reuniendo este centro educativo todas las características que hemos ido re-
latando que caracterizan el modelo de Escuela 2.0 actual, se ha seleccio-
nado como parte de la muestra de estudio de un proyecto de investigación 
financiado por la Universidad de Cantabria y en el que participan docentes 
e investigadores de universidades e instituciones de España, México, Co-
lombia, Ecuador, Chile, Estados Unidos, República Checa y Reino Unido. 
Uno de los objetivos del estudio es recoger la voz de los estudiantes respecto 
a sus intereses en el aprendizaje de nuevas herramientas o aplicaciones que 
les permitan aprender y desarrollar su competencia mediática y su compe-
tencia digital. Para ello se partía de la evidencia de que los planes de estudio 
o curriculum escolares están diseñados y determinados por expertos en di-
ferentes áreas de conocimiento y gestores educativos, siempre adultos, pero 
en cuyas decisiones no participan los estudiantes. 
Por lo tanto, nuestro interés se centró en dos grupos de estudiantes, los 
alumnos del último curso de Eduación Primaria, con edades comprendidas 
entre los 11 y los 12 años, y los estudiantes del último curso de Educación 
Secundaria, con edades comprendidas entre los 15 y los 16 años. 
Los resultados que se presentan en este trabajo suponen un primer avance 
de la investigación, que nos muestra la perspectiva de estudiantes que están 
— 21 — 
acostumbrados a trabajar, estudiar y convivir con recursos y medios digita-
les desde las primeras edades. Por lo tanto, si bien partimosde la conside-
ración de que los resultados no pueden extapolarse al mismo grupo de edad 
en otro contexto, debido a las características especiales de este centro, sí 
pueden aportar información relevante para poder tomar decisiones curri-
culares acertadas y adaptadas a los estudiantes que tienen un cierto grado 
de competencia digital y competencia mediática, que sin duda servirá para 
replicar en otros ámbitos educativos. 
El método de estudio seguido en esta investigación es de corte cuantitativo 
con la encuesta como instrumento de recogida de información que fue pre-
viamente aplicada a un grupo piloto, y evaluado por un panel de expertos 
en metología de investigación. Los resultados nos permiten contar con un 
instrumento válido y fiable para responder al objetivo de la investigación. 
Los datos que se muestran en este trabajo responden a dos dimensiones del 
instrumento: 
 
1. Uso de Internet y de Apps y necesidades formativas 
2. Ventajas e inconvenientes del acceso a Internet en mi vida diaria y 
para el aprendizaje 
3.2. Resultados: Oportunidades y retos para la competencia me-
diática 
Todo este proceso de innovación educativa vinculada a la tecnología se ve 
avalada por el proyecto “Hemisferios”, cuyo fin es adecuar la metodología 
de los procesos de enseñanza-aprendizaje a las características de la socie-
dad actual y a las necesidades e intereses del alumnado. 
En cuanto a los resultados obtenidos en la dimesión “Uso de Internet y de 
Apps y necesidades formativas”, destaca, en primer lugar, el uso que hacen 
los jóvenes de las redes sociales (Tabla 1). En este sentido, Facebook, Twit-
ter y Snapchat son las plataformas que menos utilizan tanto los niños de 
sexto de educación primaria como los estudiantes de 4º de la ESO. Por el 
contrario, Youtube se consolida como su red favorita. El uso de YouTube se 
realiza más desde el rol de consumidor (52,5%/ 81,48%) que de productor 
(32,5%/ 11,1%) por parte de los jóvenes de educación primaria y secundaria, 
respectivamente, por lo que llama la atención que un porcentaje más alto 
de los niños de sexto participan más activamente creando contenidos que 
sus compañeros mayores. Sin embargo, WhatsApp, Musical.ly e Instagram 
son las redes más empleadas por el alumnado de 4º de secundaria como 
usuarios creadores de contenidos. Por último, cabe destacar que en torno 
— 22 — 
al 50% de los estudiantes de educación primaria no utilizan las redes socia-
les, lo que podría deberse a que aún no alcanzan la edad mínima para tener 
pérfiles en dichas plataformas que se establece en catorce años. 
Tabla 1. Los jóvenes como usuarios en redes sociales. 
 
 Consultan solo conteni-
dos de otros perfiles 
Participan activamene 
creando contenidos 
No utilizan 
6º Primaria 4ºESO 6º Primaria 4ºESO 6º Primaria 4ºESO 
Facebook 3’75% 12’3% 2’5% 7’4% 76’25% 74% 
Twitter 5% 25’9% 2’5% 13’5% 75% 50’6% 
Instagram 15% 28’39% 23’75% 61’7% 48’75% 7’4% 
Musical.ly 7’5% 17’2% 36’25% 77’7% 40% 2’4% 
Snapchat 7’5% 12’3% 13’75% 23’4% 63’75% 55’5% 
WhatsApp 12’5% 17’2% 36’25% 77’7% 40% 2’4% 
YouTube 52’5% 81’48% 32’5% 11’1% 10% 2’4% 
 
Otra de las categorías de análisis de esta primera dimesión se centra en los 
gustos de los jóvenes en lo referente al uso de internet (Gráfico 1). Los re-
sultados muestran que las preferencias de los estudiantes se centran en las 
actividades relacionadas con el entretenimiento, la búsqueda de conteni-
dos, la comunicación, las redes sociales y el aprendizaje. Un porcentaje sig-
nificativo del alumnado manifiesta que cuando más disfruta de internet es 
en su tiempo de ocio, siendo las actividades de entretenimiento (ver vídeos, 
películas o series, escuchar música, jugar, leer…) las mejor valoradas por 
los estudiantes (31,48%). 
Gráfico 1. Preferencias de los jóvenes en el uso de internet 
 
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
35,00%
Aprender
Buscar contenidos
Comunicación
Entretenimiento
Redes sociales
— 23 — 
Por último, en esta primera dimensión, se ha recabado información acerca 
de los programas o herramientas que les gustaría aprender a los jóvenes. 
En este sentido, los resultados muestran que los estudiantes estarían in-
teresados en aprender a hacer uso de determinadas redes sociales como Fa-
cebook, Twitter o Instagram. Asimismo, consideran importante el aprendi-
zaje en cuanto al manejo de programas de edición de audio, fotografía o 
vídeo y destacan su interés en algunos editores concretos como: Photoshop, 
Final Cut Pro, Lightroom, Sony Vegas o iMovie, entre otros. Asimismo, con-
sideran importante aprender a hacer uso de programas que les permitan 
crear y desarrollar sus propios contenidos, entre los que destacan: herra-
mientas para la realización de diferentes diseños y presentaciones como 
Prezi, Canva, Picktochart o Genial.ly; programas para la creación de vídeos 
y animaciones como PowToon; plataformas para la creación de páginas web 
como Wix; herramientas para la realización de sus propios dibujos como 
Illustrator, Google Paint o Paint Tool SAI; o herramientas para crear sus 
propios videojuegos. Por último, algunos de los estudiantes manifiestan su 
interés por aprender herramientas relacionadas con la programación y la 
robótica como Scratch o Arduino o relacionadas con el aprendizaje de con-
tenidos académicos como el inglés, las matemáticas o la realización de ta-
reas escolares. 
Gráfico 2. Programas o herramientas que les gustaría aprender 
 
 
En lo referente a los resultados obtenidos en torno a la segunda dimensión 
“Ventajas e inconvenientes del acceso a Internet en mi vida diaria y para el 
aprendizaje”, el alumnado es consciente de la repercusión que tiene en sus 
0,00%
1,00%
2,00%
3,00%
4,00%
5,00%
6,00%
7,00%
8,00%
9,00%
10,00%
Programas de edición
Redes sociales
Creación de
contenidos
Programación y
robótica
Aprendizaje
— 24 — 
vidas el uso de internet y de los beneficios y desventajas que conlleva el ac-
ceso a la red tanto en el plano académico como en el personal. 
Gráfico 3. Beneficios del uso de internet en la vida diaria. 
 
En cuanto a los beneficios del uso de internet en su vida diaria (Gráfico 3), 
el 26,29% de las respuestas de los estudiantes hacen referencia como prin-
cipal beneficio a las facilidades que ofrece este medio en lo referente a la 
búsqueda de información. El 25,26% de las respuestas giran en torno a las 
oportunidades derivadas de la utilización de internet en relación con aspec-
tos académicos, destacando la posibilidad que ofrece la red para aprender, 
resolver dudas o realizar tareas escolares, organizarse o estudiar, por lo que 
consideran internet como un medio de aprendizaje relevante y útil en su 
cotidianeidad. Por su parte, el 21,33% de las respuestas del alumnado des-
tacan las ventajas relacionadas con el ocio y el entretenimiento y destacan 
actividades como la posibilidad de escuchar música, ver vídeos o películas 
o hacer uso de juegos online. 
 
25,26%
11,18% 13,46%
1,65% 0,83%
21,33%
26,29%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
Aspectos académicos Búsqueda de información
Comunicación y colaboración Facilidades
Crear y compartir contenidos Entretenimiento
Sin Respuesta
— 25 — 
Gráfico 4. Desventajas del uso de internet en la vida diaria. 
 
En lo referente a los inconvenientes que puede implicar la utilización de 
internet en su vida diaria (Gráfico 4), el 21,33% de las respuestas de los es-
tudiantes hacen referencia como principal riesgo la falta de seguridad que 
conlleva la navegación online, resltando la posibilidad de ser espiado a tra-
vés de los recursos digitales, la presencia o ataque de hackers, la incerti-
dumbre que les genera el hecho de poder ser engañado, conocer gente des-
conocida o peligrosa o ser victimas de ciberbullying. En torno al 15% de las 
respuestas señalan los inconvenientes percibidos por el alumnado proce-
dentes del uso de internet en relación con las distracciones que puede ge-
nerarles el uso de los recursos digitales o de adicción,así como el acceso a 
contenidos inapropiados o no deseados. 
Gráfico 5. Beneficios del uso de internet para el aprendizaje 
 
4,76% 5,59% 5,18% 5,59%
21,33%
9,52%
1,45% 1,03%
45,55%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
Distracciones Adicción Contenidos inapropiados
Falta de privacidad Falta de seguridad Problemas tecnológicos
Problemas de salud Ninguna Sin Respuesta
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
35,00%
40,00%
45,00%
Búsqueda de información
Aprender
Acceso a recursos interesantes
Motivación
Comunicación
Sin respuesta
— 26 — 
En relación con el aprendizaje, las respuestas en torno a las facilidades que 
ofrece internet para la búsqueda de información se establecen como una de 
las ventajas principales de este medio destacadas por los estudiantes 
(24,02%), por razones como la accesibilidad y facilidad de tener a su al-
cance recursos online que les permitan la realización y apoyo en sus tareas 
académicas. En esta línea, el acceso y disponibilidad de recursos o platafor-
mas interesantes como libros digitales, recursos y webs educativas, aplica-
ciones o presentaciones es otro de los beneficios más relevantes para el 
alumnado (20,29%). Las respuestas que señalan las oportunidades que 
ofrece internet para aprender (6,21%) y sus características como medio de 
aprendizaje motivador (6,83%) son otros de los beneficios destacados por 
los estudiantes, manifestando facilidades como la rápidez, eficacia y como-
dididad de su uso y como forma más entretenida de aprender. 
Gráfico 6. Inconvenientes en el uso de internet para el aprendizaje. 
 
En lo referente a las desventajas para el aprendizaje derivadas del uso de 
internet, las respuestas que se refieren a los inconvenientes en la utilización 
de los recursos digitales se conforman como los principales problemas para 
el desarrollo de los procesos de aprendizaje (15,95%), entre las que se des-
tacan el fallo de los dispositivos o la conexión WiFi, la cantidad de tiempo 
dedicada a las TIC, la dificultad en el uso de algunas plataformas o la apa-
rición de publicidad durante la realización de tareas o la búsqueda de infor-
mación. Asimismo, las respuestas en torno a las distracciones provocadas 
por internet se establecen como otra desventaja (12,01%), ya que destacan 
que el uso de internet les puede suponer desconcentración durante el hora-
rio lectivo o la realización de tareas escolares, debido a que se entretenienen 
en otras actividades de ocio como, por ejemplo, el visionado de vídeos o el 
acceso a juegos online. Las respuestas que hacen referencia a la dificultad 
de discernir la información valiosa de aquella superflua (8,9%) y la falta de 
seguridad en relación con el acceso a contenidos inapropiados o las posibles 
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
Ingente cantidad de información
Falta de seguridad
Adicción
Distracciones
Desventajas uso de dispositivos
Ninguna
Sin respuesta
— 27 — 
situaciones de ciberbullying derivadas del uso de internet (8,07%) son otros 
de los incovenientes destacados por los jóvenes. 
3.4. Discusión y conclusiones 
El entorno multipantalla y las características de la sociedad actual influyen 
de manera significativa en la forma de aprender de las nuevas generaciones, 
por lo que la escuela no ha de permanecer ajena y ha de afrontar el reto de 
adecuar las metodologías a las necesidades y los intereses de los estudiantes 
(Pérez-Escoda, Castro, Fandos-Igado, 2016), considerando que la compe-
tencia mediática se establece como un derecho básico para el desarrollo de 
habilidades, actitudes y conocimientos que se requieren para la participa-
cipación activa de la ciudadanía (Aguaded, 2012). El presente estudio tiene 
como objetivo conocer el uso que hacen de internet los niños y adolescentes, 
indagando acerca de sus hábitos, preferencias y expectativas de aprendi-
zaje. Del mismo modo, se analizan las ventajas e inconvenientes que los es-
tudiantes de sexto de Educación Primaria y 4º de ESO atribuyen al uso de 
internet tanto en su vida diaria como con respecto a su aprendizaje. 
Los resultados ponen de manifiesto una diferencia significativa entre el uso 
de las redes sociales por parte de los estudiantes de educación primaria y 
los de educación secundaria. Mientras que los primeros son usuarios menos 
asiduos a este tipo de plataformas, los adolescentes hacen uso de manera 
más continua de este tipo de aplicaciones. Resulta significativo que redes 
generalistas como Facebook, Twitter o Snapchat son las menos empleadas 
por ambos grupos, estableciéndose como favoritas redes como YouTube, 
WhatsApp, Musical.ly e Instagram. En estas últimas, los niños y adolescen-
tes muestran preferentemente un rol de productor de contenidos, excepto 
en el caso de YouTube donde principalmente son consumidores. Estos re-
sultados indican la relevancia de la figura del prosumidor mediático entre 
las generaciones jóvenes, donde las posibilidades de producir y consumir 
información y contenidos mediante el uso de herramientas multimedia per-
mite a los usuarios expresarse y compartir sus propios mensajes y creacio-
nes en el entorno digital (Sánchez-Carrero & Contreras-Pulido, 2012). 
Asimismo, los estudiantes encuestados muestran preferencias significati-
vas en cuanto a las actividades de entretenimiento online y destacan las re-
des sociales y los editores de fotografía, vídeo y audio como las herramien-
tas que les gustaría aprender a utilizar. Estos datos indican que las genera-
ciones actuales son activas, preferentemente visuales y cuyas preferencias 
se focalizan en la agilidad, la inmediatez y el aprendizaje lúdico frente al 
trabajo tradicional (Prensky, 2011). 
Por último, el alumnado es consciente de las ventajas que supone internet 
en su vida diaria en cuanto a la búsqueda de información, los aspectos aca-
— 28 — 
démicos y su tiempo de ocio. Asimismo, apuntan como principales incon-
venientes la falta de seguridad, las distracciones, la adicción o el acceso a 
contenidos inapropiados. Del mismo modo, en cuanto al ámbito de apren-
dizaje, las principales ventajas que manifiestan los estudiantes encuestados 
son la búsqueda de información y el acceso a recursos de interés, mientras 
que los inconvenientes hacen referencia a las dificultades procedentes del 
uso de los recursos digitales y las distracciones que en ocasiones les genera 
el empleo de este tipo de dispositivos. Estos resultados ponen de manifiesto 
las oportunidades que atribuyen los jóvenes al uso de los recursos digitales, 
pero además demuestran su preocupación y sentido crítico frente a los po-
sibles riesgos derivados de su utilización. 
En definitiva, los resultados evidencian que los estudiantes de educación 
primaria y secundaria hacen uso de los recursos digitales tanto para fines 
académicos como de entretenimiento, entre los que destacan sus procesos 
de aprendizaje, socialización y comunicación a través de las TIC. El estudio 
sobre los hábitos y preferencias mediáticas de las generaciones jóvenes su-
pone, además de una comprensión de las formas de socializarse, relacio-
narse y aprender de los niños y adolescentes, un importante campo de in-
vestigación para el entendimiento de los modelos pedagógicos que desde 
las instituciones educativas han de comenzar a desarrollarse para el apro-
vechamiento y la promoción del uso adecuado y responsable de los recursos 
digitales por parte de las nuevas generaciones (Pérez-Escoda, 2018). 
Apoyos 
Este trabajo se ha elaborado en el marco de Alfamed (Red Interuniversita-
ria Euroamericana de Investigación en Competencias Mediáticas para la 
Ciudadanía), con el apoyo del Proyecto I+D+I Coordinado “Competencias 
mediáticas de la ciudadanía en medios digitales emergentes (smartphones 
y tablets): practicas innovadoras y estrategias educomunicativas en contex-
tos múltiples” (EDU2015-64015-C3-1-R), de la “Red de Educación Mediá-
tica” del Programa Estatal de Investigación Científica-Técnica de Excelen-
cia, SubprogramaEstatal de Generación de Conocimiento (EDU2016-
81772-REDT), financiados por el Fondo Europeo de Desarrollo Regional 
(FEDER) y Ministerio de Economía y Competitividad de España y del pro-
yecto “Competencia mediática en la sociedad digital para la participación 
crítica de la ciudadanía. Diagnóstico y planes de acción didácticos” finan-
ciado por la Universidad de Cantabria. 
 
— 29 — 
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— 31 — 
CAPÍTULO II 
LOS DISPOSITIVOS MÓVILES COMO 
HERRAMIENTA METODOLOGICA EN LA 
ENSEÑANZA 
Juan Núñez-Valdés 
Universidad de Sevilla, España 
Ángeles Ruiz-González 
Universidad de Sevilla, España 
Maitane Torreira Núñez 
Universidad de Sevilla, España 
Resumen 
A diferencia de los ordenadores, de utilización mayoritaria, y de las tablets, bastante menos 
empleadas, el uso de los móviles en la actualidad como recurso didáctico en la docencia de 
Secundaria o Bachillerato es muy escaso, por no decir prácticamente nulo. Y eso a pesar de la 
enorme trascendencia que el teléfono fijo, la primera versión de los móviles actuales, ha ejer-
cido sobre la sociedad en los últimos casi ciento cincuenta años, fecha aproximada de su in-
vención (por cierto, no por el escocés Alexander Grahan Bell en 1876, como supone una amplia 
mayoría de personas, sino por el ingeniero mecánico italiano Antonio Meucci, aunque sí es 
verdad que fue Bell el primero en patentarlo). 
 
El objetivo principal de esta comunicación es enfatizar el hasta ahora ese escaso uso de los 
móviles en la docencia de cualquier asignatura en los niveles de Secundaria y Bachillerato (en 
parte causada por la nula animosidad del profesorado veterano hacia las nuevas tecnologías, 
por lo general), mostrando las enormes ventajas que traería para ese profesorado y sobre todo 
para los alumnos su utilización. 
 
Para ello, el método que se ha seguido en la realización de este trabajo ha consistido en mostrar 
algunas aplicaciones del móvil en la docencia, como pueden ser, por ejemplo, el seguimiento 
a través de distintos recursos digitales hasta ahora copados por el ordenador o bien el trata-
miento de un tema transversal que puede aglutinar a varias de esas disciplinas: el papel de la 
mujer en la historia de la ciencia. Para esta última actividad se ha elaborado un kahoot con 
este contenido, de diferentes niveles de dificultad para los alumnos. Se comentan las principa-
les ventajas e inconvenientes de este uso de los móviles en la docencia y finalmente se indican 
una serie de reflexiones personales de diferentes autores sobre las posibilidades de utilización 
de este novedoso recurso en cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje. 
Palabras clave 
Recursos metodológicos; tecnología digital, móviles, la mujer en la ciencia, Kahoot, Secunda-
ria y Bachillerato. 
 
— 32 — 
Abstract 
Unlike computers, which are mostly used, and tablets, which are less used, the use of mobile 
phones today as a didactic resource in Secondary or Baccalaureate teaching is very scarce, if it 
is not practically nulll. And that despite the enormous importance that the telephone, the first 
version of the current mobile, has exercised on society in the last almost one hundred and fifty 
years, the approximate date of its invention (by the way, not by the Scot Alexander Grahan Bell 
in 1876, as supposed by a large majority of people, but by the Italian mechanical engineer An-
tonio Meucci, although it is true that Bell was the first to patent it). 
The main objective of this article is to emphasize the scarce use of mobile phones in the teach-
ing of any subject at the Secondary and Baccalaureate levels (partly caused by the null animos-
ity of the veteran teachers towards new technologies, in general), showing the enormous ad-
vantages it would bring for professors and above all for the students its use. 
For this, the method that has been followed in this work has been to show some applications 
of the mobile phone teaching, such as, for example, monitoring through different digital re-
sources so far co-opted by the computer or the treatment of a transversal theme that can bring 
together several of these disciplines: the role of women in the history of science. For the latter 
activity, a kahoot with this content has been personally developed, with different levels of dif-
ficulty for the students. The main advantages and disadvantages of this use of mobile phones 
in teaching are discussed and finally a series of personal reflections from different authors are 
indicated on the possibilities of using this novel resource in any teaching-learning process. 
Keywords 
Methodological resources; digital technology, mobile, women in science, Kahoot, Secondary 
and Baccalaureate. 
 
 
— 33 — 
Introducción 
Es sobradamente conocido por todos que las pantallas y los productos digi-
tales son las herramientas principales de información en la sociedad actual. 
En esta línea, el principal objetivo de este artículo es reflexionar sobre el 
uso de los móviles como mecanismos imprescindibles de interacción en 
nuestros días, tanto a nivel educativo como comunicativo. Para ello, dado 
el hasta ahora escaso uso de los móviles en la docencia de cualquier asigna-
tura en los niveles de Secundaria y Bachillerato, indicamos algunas aplica-
ciones del móvil en la docencia, como pueden ser, por ejemplo, el segui-
miento a través de distintos recursos digitales hasta ahora copados por el 
ordenador obien el tratamiento de diferentes temas transversales que pue-
den aglutinar a varias de esas disciplinas. Como ejemplo de estos temas 
mostramos el papel de la mujer en la historia de la ciencia, para lo cual se 
ha elaborado un kahoot con este contenido, de diferentes niveles de dificul-
tad para los alumnos. También se comentan las principales ventajas e in-
convenientes del uso de los móviles en la docencia y finalmente se indican, 
junto con la de los autores, una serie de reflexiones personales de diferentes 
expertos sobre las posibilidades de utilización de este novedoso recurso en 
cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje. 
1. ¿Es conocida la verdadera historia del teléfono? 
“Señor Watson, venga aquí. Quiero verle”. Parece ser que estas fueron 
las primeras palabras transmitidas y escuchadas por un teléfono, el 10 de 
marzo de 1876. La persona que las pronunció fue Alexander Graham Bell, 
el estadounidense nacido en Edimburgo (Reino Unido) que suele ser cono-
cido como el inventor del aparato telefónico (un aparato que transmitía so-
nidos por un cable a través de señales eléctricas). Y la persona que las escu-
chó, en una habitación contigua, aunque sin posibilidad alguna de escucha 
auditiva entre ambas, fue su ayudante, Thomas Watson. Posteriormente, el 
25 de enero de 1915, Alexander Graham Bell envió la primera llamada tele-
fónica transcontinental, desde el 15 de Day Street en la ciudad de Nueva 
York, que fue recibida por el mismo Thomas Watson en la 333 de Grant 
Avenue en San Francisco, California (web1). 
Básicamente el primer teléfono de Bell estaba constituido por un emisor, 
un receptor y un único cable de conexión. Tanto el emisor como el receptor 
estaban formados por un diafragma metálico flexible y un imán con forma 
de herradura en el interior de la bobina. Las ondas del sonido que chocaban 
sobre el diafragma lo hacían vibrar en el campo magnético del imán. Dicha 
vibración inducía una corriente en la bobina, que variaba según las vibra-
ciones del diafragma. Dicha corriente se transmitía por el cable hacia el re-
ceptor del otro teléfono, en el cual la variación del campo magnético hacía 
— 34 — 
que el diafragma variase reproduciendo el sonido original. No obstante, si 
bien estos equipos podían transmitir la voz, lo hacían muy débilmente. 
Sin embargo, hay mucha controversia en la literatura referente al hecho de 
que Bell fuese el inventor del teléfono, ya que no todas las fuentes consul-
tadas coinciden en esta apreciación. El término “teléfono” se debe al alemán 
Johann Philipp Reis, cuya primera frase en un aparato que él nunca llegó a 
perfeccionar, fue bastante más extraña que la de Bell: “Das Pferd frisst 
keinen Gurkensalat” (el caballo no come ensalada de pepino), y según va-
rias fuentes, fue esta y no la de Bell la primera transmisión telefónica de la 
historia, según precisa Bernard Finn, conservador emérito de Colecciones 
de Electricidad del Museo Nacional de Historia de EEUU de la Smithso-
nian Institution y autor de varios libros sobre la historia de las tecnologías 
eléctricas. “Parece claro que Philipp Reis transmitió voz por su aparato 
varios años antes que Bell”, apunta Finn. 
Previamente a todo esto, en el año 1854, el francés Charles Bourseul expuso 
la idea de utilizar las vibraciones producidas por la voz sobre un disco fle-
xible, con el fin de activar y desactivar un circuito eléctrico y producir las 
mismas vibraciones en un lugar alejado del cual habían sido producidas. 
Mas tarde el alemán Johann Reis desarrollo un instrumento capaz de trans-
mitir notas musicales, aunque no podía reproducir la voz humana. 
Sin embargo, fue Antonio Meucci (Florencia, 1808 - Nueva York, 1889), in-
ventor y científico italiano, el considerado actualmente como el inventor del 
teléfono, pese a que históricamente la paternidad del aparato se atribuyó a 
Alexander Graham Bell. En los años cincuenta, Meucci comenzó a diseñar 
prototipos telefónicos. En 1850 viajó a Nueva York para promover sus in-
venciones, pero se encontró con tres problemas de difícil solución: su difi-
cultad para hablar inglés, sus preocupaciones financieras y su apoyo a la 
revolución italiana. Por ello, sus primeros años en Nueva York fueron muy 
difíciles, viéndose obligado a vender los derechos de muchos de sus inven-
tos, entre ellos el del teléfono, que vendió a un anticuario para poder pagar 
por una hospitalización que le sobrevino. 
Meucci, que tenía miedo de perder su invención y logró reconstruirla en un 
prototipo en 1874, trató de ponerse en contacto con el gerente de una com-
pañía de telégrafos, la Western Union, para mostrarle su “telégrafo par-
lante “. El secretario de la empresa pospuso durante dos años la decisión de 
su nombramiento, y finalmente afirmó que el prototipo se había perdido. 
Actualmente, algunos investigadores afirman que Alexander Graham Bell, 
ya rico y poderoso, robó esta invención y pagó a Western Unión el 20% de 
sus beneficios durante 17 años a cambio de que le entregaran el prototipo 
robado. 
 
— 35 — 
Según las últimas fuentes citadas, Meucci fue reconocido oficialmente y de 
forma póstuma como inventor del teléfono el 11 de junio de 2002, más de 
ciento veinte años después de su invención. Mientras algunos investigado-
res modernos no están de acuerdo con que el trabajo de Bell en el teléfono 
estuviera influido por las invenciones de Meucci y piensan que Bell lo des-
cubrió de forma independiente, otros afirman que Meucci, ingeniero mecá-
nico italiano, hizo la primera versión de su aparato cuando Bell sólo tenía 2 
años. Por desgracia, nunca pudo permitirse los 250 dólares que costaba la 
patente en Estados Unidos, por lo que tuvo que conformarse con un registro 
del anuncio de invención en 1871, que costaba sólo 10 dólares anuales 
(véanse web2 y web3 para mayor información). 
 
 
 
 
Figuras 1 y 2: Antonio Meucci y uno de los primeros teléfonos 
 
— 36 — 
2. Algunas aplicaciones del móvil en la docencia 
En esta sección se van a comentar diferentes aplicaciones que facilitan la 
transposición didáctica de los posibles contenidos educativos a tratar en la 
docencia, para cuyo uso o funcionamiento solo se requiere internet y un 
Smartphone o en su defecto tablets. 
Kahoot 
Es una aplicación gratuita que permite la creación de cuestionarios de eva-
luación. Es una herramienta por la que el profesorado crea concursos en el 
aula para aprender y reforzar el aprendizaje donde los estudiantes son los 
concursantes. Los estudiantes, de forma individual o grupal, según decida 
el profesorado, se registran en la aplicación y contestan a una serie de pre-
guntas por medio de un dispositivo. Finalmente gana quien obtiene más 
puntuación, que aumenta cuanto menor es el tiempo de respuesta del alum-
nado. En cada contestación se ve el ranking de la competición, para que 
ellos sean conscientes de en qué puesto de la clasificación van. 
 
 
 
Figura 3: Logo del Kahoot 
Socrative 
Es una aplicación gratuita cuya finalidad es la motivación del contenido a 
tratar en el aula. Se suele emplear para dar feedbacks, vídeos, ejercicios a 
través de vídeos interactivos y realizar evaluaciones mediante cuestiona-
rios, aumentando la motivación y participación del alumnado. Los usos más 
destacados de esta herramienta, tanto de respuesta múltiple, como respues-
tas de verdadero/falso donde el alumnado responde en tiempo real con sus 
dispositivos, son: 
- El quiz: cuestionario 
- Space rate: cuestionario con tiempo 
— 37 — 
- Exit ticket: cuestionario con ranking de resultados 
 
A diferencia del Kahoot, esta aplicación solo permite conocer los resultados 
obtenidos al profesorado. 
 
 
Figura 4: Logo del Socrative 
Scratch 
Es un lenguaje de programación visual utilizado por estudiantes, profesores 
y padres para crear fácilmente animaciones, juegos educativos e interaccio-
nes. En la educación es una herramienta que ofrece la oportunidad de ayu-
dar a los estudiantes en el desarrollo de habilidades mentales medianteel 
aprendizaje de la programación, ya que las características de la aplicación 
están ligadas al pensamiento computacional. Sirve de trampolín hacia el 
mundo más avanzado de la programación, pudiendo atender así mejor a la 
diversidad del alumnado. 
 
 
 
Figura 5: Logo del Scratch 
— 38 — 
Wolfram Alpha 
Es un buscador de respuestas desarrollado por la compañía Wolfram Re-
search. Es un servicio en línea que responde a las preguntas directamente, 
mediante el procesamiento de la respuesta extraída de una base de datos 
estructurados, en lugar de proporcionar una lista de los documentos o pá-
ginas web que podrían contener la respuesta, tal y como hace Google. Es un 
gran aliado científico para clase; es una herramienta online que facilita mu-
cho el aprendizaje de ciertos conceptos relacionados con la ciencia, y, sobre 
todo, con las Matemáticas. 
 
- Matemáticas, incluyendo cálculo elemental pero también geome-
tría, cálculo, trigonometría, lógica, funciones, etc. 
- Todo tipo de unidades, conversiones o ciertos cálculos. 
- Análisis estadístico, como distribuciones, regresiones, aleatoriedad 
o probabilidad. 
- Fechas y tiempos, husos horarios, etc. 
- Física y química, y dentro de cada una de ellas unos cuantos cam-
pos más específicos. 
- Geografía, incluyendo distribuciones de países, cartografía, super-
ficies o hasta política. 
 
 
Figura 6: Logo del Wolfram Alpha 
Photomath 
Es una aplicación móvil descrita como una calculadora por cámara, que uti-
liza la cámara del teléfono móvil para reconocer patrones matemáticos y 
mostrar la solución directamente en la pantalla. La ventaja que posee con 
respecto a otras aplicaciones similares es que desde el año 2006 permite 
— 39 — 
ver un completo desglose de todos los pasos que se han seguido para llegar 
a la solución de una operación matemática, en lugar de mostrar simple-
mente el resultado. 
 
 
 
Figura 7: Logo del Photomath 
Mathway 
Es una herramienta online que permite realizar una gran variedad de cálcu-
los matemáticos, convirtiéndose en una gran ayuda para los estudiantes de 
Matemáticas. Con Mathway se pueden realizar ejercicios de diversas áreas, 
como cálculo, matemáticas básicas, álgebra, trigonometría o estadística. 
Además, cuenta con diversos ejemplos de ejercicios ya realizados, que ayu-
darán a comprender mejor el manejo de esta herramienta y la resolución de 
los ejercicios y problemas. Una de sus principales cualidades es precisa-
mente la posibilidad de observar los diferentes pasos que han llevado hasta 
la resolución de una operación. Con esto, se consigue facilitar la compren-
sión y el aprendizaje por parte de los estudiantes, sirviendo también como 
método de repaso de las diferentes lecciones de la materia. 
 
 
Figura 8: Logo del Mathway 
— 40 — 
GeoGebra 
Es un software matemático interactivo libre para la educación en colegios y 
universidades. Es básicamente un procesador geométrico y un procesador 
algebraico, es decir, un compendio de matemática con software interactivo 
que reúne geometría, álgebra, estadística y cálculo, por lo que puede ser 
usado también en física, proyecciones comerciales, estimaciones de deci-
sión estratégica y otras disciplinas. Su categoría más cercana es software de 
Geometría Dinámica. 
 
Figura 9: Logo de Geogebra 
 
EveryCircuit 
Es una herramienta para el diseño de circuitos que a través de su simulador 
interactivo permite ver qué es lo que hace cada uno de los componentes que 
se van agregando y cómo se comportan cuando están conectados entre sí. 
Entre los componentes que se pueden agregar se encuentran resistencias, 
condensadores, transistores, transformadores, interruptores, lámparas, 
entre otros. 
 
 
Figura 10: Logo del Everycircuit 
— 41 — 
Como resumen de esta sección, todas estas aplicaciones son muy útiles en 
el aula para tratar mejor la diversidad que se encuentre el profesorado en el 
aula. Esto se debe a que todas ellas pueden ser usadas de manera individua-
lizada y a su vez queda registro de las contestaciones del alumnado, que-
dando constancia de la evolución y el proceso de cada uno de ellos. 
3. Circuitos animados con EveryCircuit 
Las simulaciones son animadas y se pueden ejecutar cambios en los circui-
tos en tiempo real. De esta forma aprender cómo funcionan los circuitos y 
cómo afectan los cambios en los diferentes elementos resulta mucho más 
entretenido que haciéndolo sobre papel (web4). 
 
Utilidades didácticas: 
 
▪ Realizar prácticas interactivas con circuitos sin tener que invertir 
en materiales para prácticas. 
▪ Posibilidad de obtener medidas y cálculos en tiempo real tanto de 
la corriente eléctrica como de otras variables. 
▪ Forzar los circuitos en las simulaciones sin miedo a romper mate-
riales. Experimentar con mayor libertad los niveles altos de voltaje. 
 
Procedimiento de uso: 
Esta aplicación se puede utilizar desde un Smartphone o con Google 
Chrome. Una vez se tiene instalada la aplicación aparece un área de trabajo 
con una rejilla en donde se puede ver lo que se vaya construyendo junto con 
la toma de tierra. Simplemente se tiene que hacer click en los distintos ele-
mentos de circuitos que se encuentran en la barra de herramientas de la 
parte superior. 
Por ejemplo, se puede hacer click sobre una fuente de voltaje y luego sobre 
una resistencia. Ambos elementos aparecen en la rejilla y basta hacer click 
sobre los extremos de los elementos para unirlos unos con otros mediante 
un cable. Una vez está el circuito construido se hace click sobre el símbolo 
“play” que hay en la esquina inferior izquierda. Automáticamente la simu-
lación se pone en marcha. 
Haciendo click sobre cada elemento y pulsando sobre el icono en forma de 
ojo, aparecerá una gráfica que mostrará la evolución de la corriente que 
pasa por el circuito con respecto al tiempo. También se puede hacer click 
sobre el icono de herramientas para cambiar el valor del elemento, y así 
probar distintos valores para cada elemento, comprendiendo las conse-
cuencias sobre la corriente en tiempo real. 
— 42 — 
 
Figura 11 y 12: área de trabajo y ejemplo de simulación de Everycircuit 
 
4. La Mujer en la Ciencia a través de Kahoot 
En esta sección se desea tratar el tema transversal de la Mujer en la Histo-
ria, debido a que el año 2018 es el año dedicado a la mujer científica. Por 
ello, los autores hemos pensado celebrarlo aportando un Kahoot personal 
centrado en este tema, denominado “Mujeres Científicas”, consistente en 
una serie de preguntas sobre mujeres de estas características cuyas biogra-
fías difícilmente se encuentran en los libros de texto educativos. Así, a tra-
vés de la aplicación móvil Kahoot, explicada en el punto anterior, se pro-
pone un cuestionario destinado a acercar a los estudiantes, de ESO y Bachi-
llerato, el rol de la mujer en la historia, con el objetivo de que estos lleguen 
a conocerlas y a otorgarles el mérito que se merecen por su contribución al 
avance y consolidación de estudios e investigaciones (web5 para mayor in-
formación). 
 
— 43 — 
Nuestra idea es que se pueda llevar a las aulas este cuestionario de 30 pre-
guntas de respuestas múltiples, con el que se favorece la motivación y par-
ticipación de los estudiantes en su interés y ampliación del conocimiento 
sobre las mujeres que marcaron un antes y un después en la Historia y en 
la Ciencia. Las preguntas son las siguientes: 
 
1. Gracias a la estadística, salvó muchas vidas en la Guerra de Crimea como 
enfermera 
a) Florence Nightingale 
b) Sophie Germain 
c) Bloody Mary 
d) Anna Frank 
 
2. Primera mujer en ganar la Medalla Fields (conocida como Premio Nobel 
de las Matemáticas) 
a) Maryam Mirzakhani 
b) Sophie Germain 
c) Mayim Bialik 
d) Danica McKellar 
 
3. Dicen que fue la primera mujer matemática de la historia 
a) Hipatia de Alejandría 
b) Helena de Troya 
c) Gaetana Agnesi 
d) Sophie Germain 
 
4. Conocida como la primera programadora de la historia. 
a) Ada Lovelaceb) Mary Apple 
c) Anne Macintosh 
d) Sophie Germain 
 
5. A pesar de la oposición de sus padres, acabó dedicándose a las matemá-
ticas con Weierstrass 
a) Sofia Kovalévskaya 
b) Sophie Germain 
c) Mary Sommerville 
d) Maria Gaetana Agnesi 
 
6. Firmaba con nombre de hombre (M. Le Blanc) cuando estudiaba mate-
máticas en la universidad 
a) Sophie Germain 
b) Maria Gaetana Agnesi 
c) Émile du Châtelet 
d) Emmy Noether 
 
— 44 — 
7. Para Hilbert, Einstein y otros era la mujer más importante en la historia 
de las matemáticas 
a) Emmy Noether 
b) Ada Lovelace 
c) Mary Lucy Cartwright 
d) Mary Sommerville 
 
8. Su obra matemática es muy importante, pero es conocida por una curva 
llamada La Bruja 
a) Maria Gaetana Agnesi 
b) Mary Sommerville 
c) La Bruja Avería 
d) Maryam Mirzakhani 
 
9. Un teorema que lleva su nombre y sus estudios con Littlewood dan ori-
gen a la Teoría del Caos 
a) Mary Lucy Cartwright 
b) Mary Sommerville 
c) Madame Butterfly 
d) Sophie Germain 
 
10. Pionera en el uso de la Geometría como método intuitivo para aprender 
matemáticas en Secundaria 
a) Emma Castelnuovo 
b) Emma Ozores 
c) Emmily Noether 
d) Mary Cartwright 
 
11. Brillante calculista de la NASA, su vida inspiró la película "Figuras Ocul-
tas" 
a) Katherine Johnson 
b) Dorothy Vaughan 
c) Mary Jackson 
d) Michelle Obama 
 
12. Fue la primera mujer doctora en Matemáticas en España. 
a) Felisa Martín Bravo 
b) Zoe Rosinach Pedrol 
c) María del Carmen Martínez Sancho 
d) Jenara Vicenta Arnal Yarza 
 
13. Fue la primera mujer doctora en Química en España. 
a) Felisa Martín Bravo 
b) Zoe Rosinach Pedrol 
c) María del Carmen Martínez Sancho 
d) Jenara Vicenta Arnal Yarza 
 
— 45 — 
14. Fue la primera mujer doctora en Farmacia en España. 
a) Felisa Martín Bravo 
b) Zoe Rosinach Pedrol 
c) María del Carmen Martínez Sancho 
d) Jenara Vicenta Arnal Yarza, 
 
15. Fue la primera mujer doctora en Física en España. 
a) Felisa Martín Bravo 
b) Zoe Rosinach Pedrol 
c) María del Carmen Martínez Sancho 
d) Jenara Vicenta Arnal Yarza, 
 
16. Fue la primera mujer doctora en Ciencias Naturales en España. 
a) Margarita Comas Camps 
b) Carmina Virgili i Rodón 
c) Josefina Castellvi Piulachs 
d) Margarita Salas Falgueras 
 
17. Fue la primera mujer catedrática de Matemáticas de Instituto en Es-
paña. 
a) Ángeles García de la Puerta 
b) María Antonia Zorraquino 
c) Dorotea Barnés González 
d) María Teresa Capdevila D’Oriola 
 
18. De ella se aprovecharon Watson, Crick y Wilkins para que les fuera 
concedido el Premio Nobel en Fisiología o Medicina por sus descubrimien-
tos sobre la estructura molecular del ADN, premio que a ella se le negó 
a) Jocelyn Bell 
b) Madame Curie 
c) Lise Meitner 
d) Rosalynd Franklin 
 
19. A Antony Hewish, director de los trabajos de ella se le concedió el Pre-
mio Nobel de Física de 1974, premio que a ella se le negó 
a) Jocelyn Bell 
b) Madame Curie 
c) Lise Meitner 
d) Rosalynd Franklin 
 
20. A Otto Hahn, compañero de trabajo de ella se le concedió el Premio 
Nobel de Química en 1944, premio que a ella se le negó 
a) Jocelyn Bell 
b) Madame Curie 
c) Lise Meitner 
d) Rosalynd Franklin 
 
— 46 — 
21. La discriminación, negación y/o no reconocimiento de los logros que 
las mujeres científicas sufren por parte de la sociedad por razones de gé-
nero, se denomina 
a) Efecto Matilda 
b) Efecto Curie 
c) Efecto Newton 
d) Efecto Einstein 
 
22. Marie Curie ganó 
a) Tres Premios Nobel 
b) Dos Premios Nobel 
c) Un Premio Nobel 
d) No ganó ningún Premio Nobel 
 
23. Irene Juliot Curie era 
a) Hermana de María Curie 
b) Hija de María Curie 
c) Nieta de María Curie 
d) No tenía parentesco con María Curie 
 
24. Irene Juliot Curie ganó 
a) Tres Premios Nobel 
b) Dos Premios Nobel 
c) Un Premio Nobel 
d) No ganó ningún Premio Nobel 
 
25. Está probado que la mujer de Einstein jugó un papel destacado en los 
descubrimientos de su marido. Ella se llamaba 
a) Mary Everest 
b) Marie-Anne Pierrette Paulze 
c) Marie Curie 
d) Mileva Maric 
 
26. Está probado que la mujer de Lavoisier jugó un papel destacado en los 
descubrimientos de su marido. Ella se llamaba 
a) Mary Everest 
b) Marie-Anne Pierrette Paulze 
c) Marie Curie 
d) Mileva Maric 
 
27. La primera mujer arquitecta en España fue 
a) Rita Fernández Queimadelos 
b) Matilde Ucelay Maórtua 
c) Pilar Careaga Basabe 
d) Blanca Lleó Fernández 
 
— 47 — 
28. La primera mujer ingeniera en España fue 
a) Rita Fernández Queimadelos 
b) Matilde Ucelay Maórtua 
c) Pilar Careaga Basabe 
d) Blanca Lleó Fernández 
 
29. ¿Cuántas mujeres matemáticas han ganado hasta 2018 el prestigioso 
Premio Poincaré en Matemáticas? 
a) Una 
b) Dos 
c) Más de dos 
d) Ninguna 
 
29. La mujer de Pitágoras se llamaba 
a) Enhenduanna 
b) Babelika de Argos 
c) Safo de Lesbos 
d) Teano 
 
 
Las respuestas a las preguntas del Kahoot son las siguientes: 
 
1: a; 2:a, 3: a; 4: a; 5: a; 6: a; 7: a; 8: a; 9: a; 
 10: a; 11: a; 
 
12: c; 13: d; 14: b; 15: a; 16: a; 17: d; 18: d; 19: a; 20: c; 
 21: a; 22: b; 
 
23: b; 24: b; 25: d; 26: b; 27: b; 28: c; 29: b; 30: d. 
 
5. Ventajas e inconvenientes del uso del móvil en la docencia 
En esta sección exponemos nuestras opiniones, al igual que las de varios 
expertos en educación, que cuentan los pros y contras del uso del móvil en 
el aula (véase web6 para mayor información). 
- Dolores Reig psicóloga social y editora principal de El caparazón, uno de 
los blogs en lengua española más influyentes en el ámbito de la innovación, 
la educación y la tecnología, dice al respecto: 
Los móviles (‘smartphones’) se han convertido en un instrumento 
fundamental para el ‘cyborg’ (ser humano aumentado) de nuestros 
tiempos. Eliminarlos en el aula resulta artificial y contraproducente 
desde el punto de vista de que perdemos la oportunidad de orientar 
su uso con fines educativos o incluso de autocontrol de la propia 
conectividad. Resulta absurdo, además, cuando los usos lúdicos 
— 48 — 
que pretendemos evitar pueden realizarse en ordenadores o ‘ta-
blets’ que a veces sí permitimos. Las tendencias tecnológicas avan-
zan hacia ‘smartphones’ de pantalla cada vez más grande, así que 
pueden resultar incluso herramientas para tomar apuntes, consul-
tar temas, etc. Evidentemente, hablo de educación superior, así que 
sí tendría algún sentido eliminarlos en el caso de niños y para la 
realización de actividades concretas. En el resto de los casos es me-
jor educar su uso. 
- Tíscar Lara, directora de Comunicación de la Escuela de Organización In-
dustrial, donde implantó el proyecto pionero en España Mobile Learning 
EOI en 2009. Como profesora de comunicación y experta en alfabetización 
digital, escribe regularmente sobre estos temas en tiscar.com y en Twitter: 
Estoy completamente a favor, no solo porque es una herramienta 
de comunicación digital y producción multimedia que debemos in-
corporar y aprovechar, sino también porque es parte de nuestra 
realidad y especialmente de la de los más jóvenes. A estas alturas 
podríamos decir que de ser una oportunidad ha pasado a ser prác-
ticamente una obligación para la Escuela. Además del proyecto 
Mlearning EOI en Educación Superior, recomiendo explorar las ex-
periencias de aula de otros niveles educativos desarrollados por 
profesores como César Poyatos o Charo Fernández con los proyec-
tos Physicsonthego y FitoAtocha. 
- Viviana Araya es licenciada en Tecnología Educativa (UTN), especialista 
en implementación de tecnologías educativas en el aula, coordinadora de 
proyectos digitales con capacitación a docentes y coordinadora TIC en Co-
legio Norbridge y Colegio Bricktowers de Buenos Aires, Argentina señala 
que: 
Una clase podrá ser altamente exitosa en conexiones