La_discapacidad_en_los_niños

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Serie Estudios Especiales DESC 
 
 
La integración educativa de los niños y las niñas con discapacidad: 
una evaluación en Bogotá desde la perspectiva del derecho a la 
educación 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 1
 
 
 
 
Volmar Pérez Ortiz 
Defensor del Pueblo 
 
Roque Conrado Imitola 
Defensor Delegado para la Dirección y el Seguimiento de las Políticas Públicas para la 
realización de los Derechos Humanos 
 
Paula Gaviria Betancur 
Directora Nacional de Promoción y Divulgación de Derechos Humanos 
 
Dirección de la investigación 
Luis Eduardo Pérez Murcia 
Coordinador Programa de Seguimiento de Políticas Públicas en Derechos Humanos 
 
Autores 
Luis Eduardo Pérez Murcia 
Julia Elizabeth González Niño 
Carlos Sabogal Martínez 
Investigadores Programa de Seguimiento de Políticas Públicas en Derechos Humanos 
 
Edición, corrección de estilo y diagramación 
Clemencia Peña Trujillo 
 
Ilustraciones 
Niños y niñas con discapacidad auditiva del Proyecto Piloto de Educación Bilingüe del 
Instituto Nacional para Sordos INSOR 
 
Impresión 
Imprenta Nacional 
 
La elaboración de este texto fue posible gracias al apoyo de Management Sciences for 
Development –The United States Agency for Internacional Development (MSD/USAID). 
 
El presente texto se puede reproducir, fotocopiar o replicar, total o parcialmente, siempre 
que se cite la fuente 
 
Defensoría del Pueblo 
Calle 55 No. 10-32 
Correo electrónico: www.defensoria.org.co
Apartado aéreo: No. 24299 Bogotá, D.C. 
Tel.: 6915355 – 3147300 – 3144000 
Bogotá, D. C. 2004. 
 
 
 
 
 2
http://www.defensoria.org.co/
Presentación 
 
La población con discapacidad es uno de los grupos poblacionales que mayores 
barreras enfrenta para la realización de sus derechos humanos. Así, lo han 
reconocido distintos organismos internacionales de derechos humanos y los 
Estados partes de los tratados internacionales que han impulsado el desarrollo de 
políticas de atención diferencial y la promulgación de leyes para proteger y 
promover la plena efectividad de los derechos de este grupo de población. 
 
Aunque el reconocimiento de la mayor vulnerabilidad que enfrenta la población 
con discapacidad para llevar un nivel de vida adecuado ha impulsado la 
promulgación de normas para la protección y promoción de sus derechos, 
especialmente a partir de la aprobación de las Normas Uniformes sobre la 
Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad en 1993, la 
mayor normatividad no se ha traducido en políticas públicas que aseguren el 
respeto, la protección y la realización de los derechos humanos de las personas 
con discapacidad. Evidencia de ésta afirmación se encuentra en el limitado 
impacto de las políticas públicas para hacer efectiva la integración de las personas 
con discapacidad a las distintas esferas de la vida pública. 
 
En rigor, aunque la consideración de las personas con discapacidad como un 
grupo poblacional de especial protección constitucional ha reafirmado la necesidad 
de implementar políticas públicas en su favor, la práctica del diseño y la ejecución 
de las políticas ha tenido una acción limitada para eliminar la discriminación y 
exclusión social a la que se encuentra expuesta esta población. Lo anterior, es 
resultado, en parte, a que aún no son claras las responsabilidades estatales para 
asegurar la plena realización de los derechos humanos de las personas con 
discapacidad, y a que las políticas públicas son diseñadas y ejecutadas sin 
considerar, como referente fundamental, el cumplimiento de las obligaciones 
constitucionales e internacionales del Estado en materia de integración social de 
las personas con discapacidad. 
 
Por otro lado, aunque las políticas públicas se sustentan en la vulnerabilidad de la 
población con discapacidad, las entidades estatales responsables de su diseño y 
ejecución tienen limitada comprensión sobre las distintas facetas de la 
vulnerabilidad de este grupo de población, la forma como se manifiesta en las 
distintas esferas de la vida social y las múltiples formas como se erige en barreras 
para la materialización de sus derechos. 
 
Por lo anterior, es pertinente señalar que buena parte de las acciones de política 
pública de atención a población con discapacidad siguen fundamentadas sobre 
dos ideas erróneas: la primera, asumir la discapacidad como un fenómeno 
homogéneo, desconociendo el sinnúmero de realizaciones que puede alcanzar 
un ser humano con discapacidad si el Estado, en cumplimiento de su obligación 
de brindar un trato preferente a este grupo de población, le asegura los medios 
adecuados; y, la segunda, la idea de la discapacidad como sinónimo de 
incapacidad, motivo por el cual a las personas con discapacidad, en el mejor de 
 3
los casos, se les trata como sujetos de caridad, sujetos pasivos que no tienen la 
mínima posibilidad de incidir en el desarrollo de sus propias vidas, y menos, en la 
construcción de la sociedad en que habitan. Incluso, abundan los estereotipos que 
asumen a las personas con discapacidad, especialmente a las personas con 
deficiencia cognitiva o trastornos mentales, como seres peligrosos, pertenecientes 
a mundos distantes y completamente diferentes. 
 
En contraposición a esta visión, es de especial importancia reenfocar la política de 
atención a la población con discapacidad partiendo de reconocer que este grupo 
poblacional no es vulnerable, de manera fundamental, por encontrase en sí mismo 
en situación de discapacidad; su vulnerabilidad es producto más de su 
interrelación con el medio y la sociedad en que habita y en la que aspira a 
realizarse como ser humano. El reconocimiento manifiesto de que las personas 
con discapacidad no son sujetos de caridad sino, fundamentalmente titulares de 
derechos, y que no son seres incapaces, sino por el contrario personas que 
disponen de un conjunto de posibilidades y capacidades que con los medios 
apropiados pueden desarrollar plenamente, permite valorar a la población con 
discapacidad, como parte integrante del mundo, con capacidad de aportar a su 
propio desarrollo y al desarrollo de su comunidad. 
 
Desde esta perspectiva, la vulnerabilidad de la población con discapacidad se 
entiende no sólo como una característica propia del sujeto, como un fenómeno 
estrictamente individual, sino, esencialmente como el resultado de la interacción 
del sujeto con su medio social. La vulnerabilidad de la población con discapacidad 
si bien está directamente asociada a determinada limitación física o mental, 
depende fundamentalmente, de la cantidad de barreras de orden material, 
económico, social, político y cultural que erige la sociedad; barreras que se 
requiere eliminar para que este grupo poblacional pueda, en igualdad de 
oportunidades y con el máximo nivel de libertad y autonomía posible, llevar el tipo 
de vida que valoraría y elegiría si dispusiera de los medios apropiados. 
 
En desarrollo de ésta perspectiva de análisis, el presente estudio intenta avanzar 
en la comprensión de las barreras de orden material, económico, social, 
geográfico y cultural que enfrenta la población con discapacidad para realizar, de 
manera plena y efectiva, el derecho a la educación. En particular, el estudio 
intenta valorar los alcances y limitaciones que la estrategia de integración 
educativa de niños y niñas con discapacidad al aula regular, presenta para la 
materialización del derecho a la educación de este grupo de población. 
 
La investigación está estructurada en tres capítulos: 1) una exposición del marco 
normativo nacional e internacional de protección del derecho a la educación de las 
personas con discapacidad con especial referencia a las obligaciones especiales 
del Estado para hacer efectivo el derecho a la educación de este grupo de 
población; 2) la presentación de algunos antecedentes de las políticas de 
integración educativa en Colombia y el marco legal que define las 
responsabilidades y competencias institucionales; y, 3) una evaluación de los 
principales alcances y limitacionesde la política de integración educativa en el 
 4
Distrito Capital para asegurar la realización del derecho a la educación de las 
personas con discapacidad; dicha evaluación fue elaborada con base en la 
información levantada mediante el desarrollo de un estudio de caso con los 
establecimientos educativos que integran niños y niñas con discapacidad al aula 
regular. Finalmente, se presentan las conclusiones y recomendaciones de la 
investigación. 
 
La investigación comprende además, tres anexos técnicos: 1) una lista de los 
apoyos especializados requeridos para la integración educativa de niños y niñas 
con discapacidad; 2) una descripción de la metodología aplicada para el desarrollo 
del estudio de caso, el listado de los establecimientos educativos visitados y los 
formularios empleados para la recolección de la información; y 3) un glosario con 
los términos técnicos empleados en el desarrollo de la investigación. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 5
Capítulo 1: Marco normativo de protección del derecho a la educación de las 
personas con discapacidad 
 
En atención al principio de universalidad que es inherente a los derechos 
humanos, todas las personas son titulares de los mismos derechos. El Art. 2 de la 
Declaración Universal de los Derechos Humanos establece concretamente el 
derecho de todas las personas a disfrutar de los derechos y libertades sin 
discriminación alguna. 
 
A este respecto, y si bien en la Declaración Universal de Derechos Humanos y en 
el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales no se hace 
referencia explicita a la prohibición de toda forma de discriminación por motivos de 
discapacidad, el Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales ha 
señalado que las personas con discapacidad son sujetos titulares de los mismos 
derechos que las personas sin discapacidad. Concretamente, el Comité ha 
señalado que dado que “(…) la Declaración Universal de Derechos Humanos 
reconoce que todos los seres humanos han nacido libres e iguales en dignidad y 
en derechos y, como las disposiciones del Pacto se aplican plenamente a todos 
los miembros de la sociedad, las personas con discapacidad tienen claramente 
derecho a toda la gama de derechos reconocidos en el Pacto” 1. 
 
Por lo anterior, resulta evidente que las personas con discapacidad tienen derecho 
a la educación en los mismos términos que los demás grupos poblacionales. En 
rigor, las personas con discapacidad, en pie de igualdad con los demás grupos 
poblacionales, tienen derecho a realizar cada uno de los componentes que le son 
propios al derecho a la educación en todas las formas y niveles. Sobre el 
particular, la profesora Katarina Tomaševski, Relatora Especial de las Naciones 
Unidas para el Derecho a la Educación en el periodo 1998-2003, ha señalado que 
la efectividad del derecho a la educación supone la realización simultánea de 
cuatro derechos y el cumplimiento de cuatro conjuntos de obligaciones por parte 
del Estado: el derecho a la disponibilidad de enseñanza y la obligación de 
asequibilidad, el derecho de acceso a la enseñanza y la obligación de 
accesibilidad, el derecho de permanencia en el sistema educativo y la obligación 
de adaptabilidad, y el derecho a una educación aceptable y la obligación de 
aceptabilidad2. 
 
La asequibilidad es considerada por la profesora Tomaševski como la primera 
obligación del Estado y consiste en garantizar la existencia de escuelas y 
programas de enseñanza en cantidad suficiente y a disposición de todos los niños 
y niñas. Garantizar la existencia de escuelas implica, por una parte, la obligación 
del Estado de invertir en el desarrollo de infraestructura física orientada a la 
 
1 Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales. Observación General Nº 5 relativa a los derechos 
de las personas con discapacidad. 11º período de sesiones 1994. Doc. E/1995/22. Párrafo 5. Cursiva fuera del 
texto original. 
2 Tomaševski Katarina, Human rights obligations: making education available, accessible, acceptable and 
adaptable, Gothenburg, Novum Grafiska AB, 2001. 
 6
creación de un ambiente escolar en el que los niños y las niñas puedan realizar 
efectivamente el derecho a la educación y, de otra, garantizar el pago de maestros 
bien calificados con salarios competitivos. Concretamente, el ámbito de las 
obligaciones de asequibilidad comprende la disponibilidad de infraestructura 
educativa segura desde el punto de vista arquitectónico y ambiental, la dotación 
de servicios públicos, la disponibilidad de material de enseñanza, la disponibilidad 
de docentes y la garantía del número de cupos escolares equivalente al número 
de niños y niñas en edad escolar. 
 
La obligación de accesibilidad establece que el Estado debe garantizar que las 
instituciones y los programas de enseñanza disponibles sean accesibles a todos 
los niños y niñas sin ningún tipo de discriminación. Al respecto, el Comité de 
DESC establece que la accesibilidad consta de tres dimensiones: (1) la no 
discriminación: la educación debe ser accesible a todas las personas, 
especialmente a los grupos más vulnerables; (2) accesibilidad material: la 
educación debe ser asequible materialmente, motivo por el cual la localización 
geográfica de las instituciones educativas debe ser razonable; y (3) la 
accesibilidad económica: la educación ha de estar al alcance de todas las 
personas, lo cual implica la garantía de su gratuidad. 
 
En cuanto a la obligación de adaptabilidad, el Estado tiene la obligación de 
garantizar que la educación se adapte a las necesidades de los niños y niñas, de 
la sociedad y de la comunidad y no a la inversa. En desarrollo de esta obligación, 
se deben implementar acciones tendientes a garantizar la permanencia de los 
niños y niñas en el sistema educativo, a la eliminación de toda forma de 
discriminación que amenace su adaptación; y, a la eliminación de toda clase de 
obstáculos que puedan impedir el disfrute efectivo del derecho a la educación. 
 
Finalmente, la obligación de aceptabilidad dispone que el Estado deba establecer 
unas normas mínimas que regulen la calidad de los programas de estudio y los 
métodos pedagógicos, y asegurar el pleno respeto y ejercicio de todos los 
derechos humanos en el ámbito de la escuela. A punto, el Estado tiene la 
obligación de garantizar que todas las escuelas se ajusten a los criterios mínimos 
de enseñanza y a que la educación sea aceptable para los padres, las madres y 
para los niños y las niñas. Así mismo, debe asegurar que las políticas educativas 
sean plenamente coherentes y estén claramente orientadas hacia el pleno 
desarrollo de la personalidad humana y de su dignidad, y a fortalecer el respeto 
por los derechos humanos y las libertades fundamentales. 
 
Además de estos componentes fundamentales del derecho a la educación, 
necesarios para el efectivo disfrute del mismo por parte de todos y todas, y en 
virtud del principio de trato preferente establecido en los distintos instrumentos 
internacionales de derechos humanos para los grupos poblacionales que más 
barreras enfrentan para realizar sus derechos, las personas con discapacidad 
tienen derecho a una protección especial por parte del Estado orientada a la 
equiparación de sus oportunidades. Concretamente, establece el Comité de 
DESC, “(…) en la medida en que se requiera un tratamiento especial, los Estados 
 7
Partes han de adoptar medidas apropiadas, en toda la medida que se lo permitan 
los recursos disponibles, para lograr que dichas personas procuren superar los 
inconvenientes, en términos del disfrute de los derechos especificados en el 
Pacto, derivados de su discapacidad”3. 
 
En atención a que, como bien se deriva del párrafo 6 de la Observación General 
13 del Comité de DESC, el contenido general del derecho a la educación es el 
mismo para todos los grupos poblacionales, este capítulo se concentra en 
definir las obligaciones especialesdel Estado para asegurar la realización material 
del derecho a la educación de las personas con discapacidad4. Para derivar este 
conjunto de obligaciones según componente del derecho, se analizan tanto los 
instrumentos internacionales de derechos humanos, incluyendo los documentos 
de los intérpretes autorizados de los tratados como las Observaciones Generales 
del Comité de DESC y las Observaciones del Relator o Relatora Especial de las 
Naciones Unidas para el Derecho a la Educación, como lo consagrado en la 
Constitución Política de Colombia y la Jurisprudencia de la Corte Constitucional en 
esta materia. 
 
El capítulo se encuentra estructurado en dos acápites: 1) el contenido del derecho 
a la educación que se deriva de los instrumentos internacionales de derechos 
humanos, las Observaciones Generales del Comité de DESC, en especial la 
Observación General Nº 5 Relativa a la Protección de las Personas con 
Discapacidad, y las Observaciones del Relator o Relatora Especial de las 
Naciones Unidas para el Derecho a la Educación; 2) el contenido del derecho 
derivado de la Constitución Política y la jurisprudencia de la Corte Constitucional. 
Al final del capítulo se presenta una matriz en la que se clasifican en el sistema de 
las 4-A las obligaciones especiales del Estado en lo que refiere a la protección del 
derecho a la educación de las personas con discapacidad. 
 
1.1. El derecho a la educación de las personas con discapacidad en los 
instrumentos internacionales de derechos humanos 
 
La protección especial de los derechos de las personas con discapacidad en 
general, y del derecho a la educación en particular, tiene un antecedente 
importante en la aprobación en el año de 1993 de las Normas Uniformes sobre 
la Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad5. Pese a 
que estas normas no tienen un carácter jurídico vinculante, son normas que por el 
compromiso moral y político de avanzar hacía la igualdad real de oportunidades, 
han sido fuente obligada de las Naciones Unidas y de otros organismos 
 
3 Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales. Observación General Nº 5 relativa a los derechos 
de las personas con discapacidad. 11º período de sesiones 1994. Doc. E/1995/22. Párrafo 5. 
4 Para un análisis detallado del contenido del derecho a la educación y las obligaciones del Estado puede 
consultarse Defensoría del Pueblo. Sistema de Seguimiento y Evaluación de la Política Pública Educativa a la 
Luz del Derecho a la Educación. ProSeDher. Serie DESC. Investigación elaborada por Luis Eduardo Pérez 
Murcia. Bogotá, Colombia. 2004. 
5 Las Naciones Unidas. Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con 
Discapacidad, anexo de la Resolución 48/96 de la Asamblea general, de 20 de diciembre de 1993. 
 8
internacionales para guiar el desarrollo de instrumentos internacionales de 
protección de los derechos de las personas con discapacidad. 
 
Las Normas Uniformes, en la medida en que recogen los avances en materia de 
protección de las personas con discapacidad alcanzados en los años setenta, en 
especial el contenido de la Declaración de los Derechos del Retrasado Mental6 
y la Declaración de los Derechos de los Impedidos7, disponen que las 
personas con discapacidad tienen derecho a disfrutar del derecho a la educación 
en los mismos términos estipulados para todas las personas en los instrumentos 
internacionales de derechos humanos, en el marco de la garantía de un trato 
igualitario y la disponibilidad de servicios que les aseguren el máximo desarrollo 
de sus aptitudes y les faciliten su integración social8. 
 
A este propósito, la Observación General Nº 5 del Comité de DESC9 establece 
que la obligación de mejorar la situación de las personas con discapacidad recae 
directamente en cada Estado Parte del PIDESC. “La obligación de los Estados 
Partes en el Pacto de promover la realización progresiva de los derechos 
correspondientes en toda la medida que lo permitan sus recursos disponibles 
exige claramente de los gobiernos que hagan mucho más que abstenerse 
sencillamente de adoptar medidas que pudieran tener repercusiones negativas 
para las personas con discapacidad. En el caso de un grupo tan vulnerable y 
desfavorecido, la obligación consiste en adoptar medidas positivas para reducir las 
desventajas estructurales y para dar el trato preferente apropiado a las personas 
con discapacidad, a fin de conseguir los objetivos de la plena participación e 
igualdad dentro de la sociedad para todas ellas. Esto significa en la casi totalidad 
de los casos que se necesitarán recursos adicionales para esa finalidad, y que se 
requerirá la adopción de una extensa gama de medidas elaboradas 
especialmente”10. 
 
6 Declaración de los Derechos del Retrasado Mental. Adoptada por la Asamblea General en su Resolución 
2856 (XXVI), de 20 de diciembre de 1971. 
7 Declaración de los Derechos de los Impedidos. Proclamada por la Asamblea General de Las Naciones 
Unidas en su Resolución 3447 (XXX), de 9 de diciembre de 1975. 
8 Cabe advertir que el contenido de la Declaración de los Derechos del Retrasado Mental y la Declaración de 
los Derechos de los Impedidos son considerados, en el ámbito del derecho internacional de los derechos 
humanos, como instrumentos de carácter anacrónico en el sentido que su contenido ha sido ampliamente 
superado por otros instrumentos internacionales de derechos humanos y a que emplean un lenguaje que 
reviste cargas discriminatorias. Se agradece este comentario al profesor Cristian Courtis, profesor de la 
Universidad de Buenos Aires/ITAM, experto en derechos humanos de las personas con discapacidad. 
9 Bruce, Anna, Quinn, Gerard y Kenna, Padraic, expertos de las Naciones Unidas sobre los Derechos 
Humanos de las Personas con Discapacidad, señalan que la importancia de la Observación General Nº5 recae 
sobre tres cuestiones: 1) Aclara el contenido del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y 
Culturales en el contexto de las personas con discapacidad; 2) aclara las obligaciones del Estado con las 
personas con discapacidad; y 3) precisa el contenido de cada derecho económico, social y cultural en el 
ámbito de las personas con discapacidad. Al respecto puede consultarse Bruce, Anna, Quinn, Gerard y Kenna, 
Padraic. Disability and social justice: the International Covenant On Economic, Social and Cultural Rights. 
Pág.88. En Quinn, Gerard y Dgener, Theresia. Human Rights Are for All. Union Nations. 2002. 
10 Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales. Observación General Nº 5 relativa a los derechos 
de las personas con discapacidad. 11º período de sesiones 1994. Doc. E/1995/22. Párrafo 9. Cursiva fuera del 
texto original. 
 9
Igualmente, y con el fin de asegurar la mayor autonomía posible de las personas 
con discapacidad, los Estados Partes deben eliminar la discriminación por motivos 
de discapacidad, entendida esta como “una discriminación que incluye toda 
distinción, exclusión, restricción o preferencia, o negativa de alojamiento razonable 
sobre la base de la discapacidad, cuyo efecto es anular u obstaculizar el 
reconocimiento, el disfrute o el ejercicio de derechos económicos, sociales o 
culturales”11; y asegurar que este grupo poblacional pueda llevar una vida 
integrada al resto de la sociedad, independiente y de libre determinación. 
 
En síntesis, y en correspondencia con la naturaleza de las obligaciones de los 
Estados Partes derivadas del PIDESC, los Estados deben proceder lo más 
expedita y eficazmente posible para asegurar a toda la población con 
discapacidades la plena garantía del derecho a la educación, lo cual implica 
eliminar de manera inmediata la discriminación a la que están sujetas las personas 
con discapacidad y adoptar medidas positivas de política pública, que incluyan 
aspectos legislativos, administrativos, judiciales, económicos y sociales, tendentes 
aasegurar de manera progresiva un nivel de vida adecuado a este grupo 
poblacional. 
 
Concretamente, en cuanto al proceso educativo que debe asegurarse a las 
personas con discapacidad, las Naciones Unidas ha señalado que “los Estados 
partes deben reconocer el principio de la igualdad de oportunidades de educación 
en los niveles primario, secundario y superior para los niños, los jóvenes y los 
adultos con discapacidad en entornos integrados (…) además, para llevar a la 
práctica tal principio, los Estados deben velar porque los profesores estén 
adiestrados para educar a niños con discapacidad en escuelas ordinarias y se 
disponga del equipo y apoyos necesarios para que las personas con discapacidad 
puedan alcanzar el mismo nivel de educación que las demás personas”12. 
 
A punto con lo anterior, el artículo 23 de la Convención de los Derechos del 
Niño señala la obligación especial del Estado de asegurar el acceso efectivo de 
los niños y niñas con discapacidad a la educación, con el propósito fundamental 
de asegurar su integración social y su pleno desarrollo. Al tiempo, cabe señalar la 
obligación estatal de asegurar a todos los niños y niñas, y en especial a los niños y 
niñas con discapacidad, la garantía del derecho a la educación en los términos 
estipulados en los artículos 28 (obligaciones de los Estados partes en materia 
educativa) y 29 (los fines y propósitos de la educación) de la Convención de los 
Derechos del Niño13. 
 
En adición, las Naciones Unidas han establecido que para el caso en que, por 
evaluación médica especializada, se considere que la mejor manera de educar a 
 
11 Ibíd., párrafo 15. 
12 Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las personas con discapacidad. Citado por el 
Comité de DESC, en la Observación General Nº 5 al PIDESC. 
13 La explicación del contenido de estos dos artículos puede consultarse en Defensoría del Pueblo. Sistema de 
Seguimiento y Evaluación de la Política Pública Educativa a la Luz del Derecho a la Educación. ProSeDher. 
Serie DESC. Investigación elaborada por Luis Eduardo Pérez Murcia. Bogotá, Colombia. 2004. Pág. 17. 
 10
las personas con discapacidad no sea el sistema general de educación sino la 
educación especializada, los Estados deben asegurar la disponibilidad de 
educación especial y el acceso efectivo de los niños y niñas. Sobre este punto, el 
principio 5 de la Declaración de los Derechos del Niño establece que “el niño 
física o mentalmente impedido o que sufra algún impedimento social debe recibir 
el tratamiento, la educación y el cuidado especiales que requiere su caso 
particular”. En el mismo sentido, el artículo 13 del Protocolo de San Salvador 
establece la obligación del Estado de disponer de programas de enseñanza 
diferenciada para las personas con discapacidad a fin de proporcionar una 
especial instrucción y formación a personas con impedimentos físicos o 
deficiencias mentales. 
 
Finalmente, en lo que respecta a los instrumentos internacionales de derechos 
humanos que protegen el derecho a la educación de las personas con 
discapacidad, se encuentra la Convención Interamericana para la Eliminación 
de Todas las Formas de Discriminación Contra las Personas con 
Discapacidad; Convención que en su artículo III dispone la obligación de los 
Estados Partes de adoptar “medidas para eliminar progresivamente la 
discriminación y promover la integración por parte de las autoridades 
gubernamentales y/o entidades privadas en la prestación o suministro de bienes, 
servicios, instalaciones, programas y actividades, tales como (…) la educación”14. 
 
Para terminar esta sección, y aunque no se trata de un instrumento internacional 
de derechos humanos con carácter jurídico vinculante, y en razón a que se ha 
convertido en un hito para la definición de políticas públicas de integración 
educativa de personas con discapacidad, merece especial referencia la 
Declaración de Salamanca15. Esta Declaración, que surgió en el marco de la 
Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales y que fue 
aprobada por representantes de 92 gobiernos en Salamanca, España en 1994, 
recoge de manera efectiva el espíritu de los instrumentos internacionales de 
protección de los derechos humanos de las personas con discapacidad y 
establece una serie de recomendaciones a los Estados con el fin de asegurar el 
acceso y la calidad del aprendizaje a los niños y niñas pertenecientes a este grupo 
poblacional. 
 
Concretamente la Declaración de Salamanca, considerando que las escuelas 
integradoras representan el medio más eficaz para combatir las actitudes 
discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad 
integradora y lograr la educación para todos y todas; insta a los Estados a 
desarrollar acciones orientadas al cumplimiento de los siguientes objetivos: 1) 
asegurar el acceso de los niños y las niñas con discapacidad a las aulas 
regulares; 2) dar la más alta prioridad política y presupuestaria al mejoramiento de 
 
14 Convención Interamericana para la Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra las Personas 
con Discapacidad”, aprobada en la primera sesión plenaria en la ciudad de Guatemala, Guatemala, celebrada 
el 7 de junio de 1999. Ratificado por Colombia mediante la ley 762 de 2002. 
15 Aprobada por aclamación en la ciudad de Salamanca, España, el día 10 de Junio de 1994. 
 11
los sistemas educativos para que puedan incluir a todos los niños y niñas, con 
independencia de sus diferencias o dificultades individuales; 3) adoptar con 
carácter de ley o como política el principio de educación integrada, que permite 
matricularse a todos los niños y niñas en escuelas ordinarias, a no ser que existan 
razones de peso para lo contrario; 4) desarrollar proyectos de demostración y 
fomentar intercambios con países que tienen experiencia en escuelas 
integradoras; 5) crear mecanismos descentralizados y participativos de 
planificación, supervisión y evaluación de la enseñanza de niños y adultos con 
necesidades educativas especiales; 6) fomentar y facilitar la participación de 
padres, comunidades y organizaciones de personas con discapacidad en la 
planificación y el proceso de adopción de decisiones para atender a los alumnos y 
alumnas con necesidades educativas especiales, 7) invertir mayores esfuerzos en 
la pronta identificación y las estrategias de intervención, así como en los aspectos 
profesionales; y 8) garantizar que, en un contexto de cambio sistemático, los 
programas de formación del profesorado estén orientados a atender las 
necesidades educativas especiales en las escuelas integradoras. 
 
 
1.2. El derecho a la educación de las personas con discapacidad en la 
Constitución Política y la jurisprudencia de la Corte Constitucional 
 
El derecho a la educación de las personas con discapacidad se encuentra 
protegido en la Constitución Política desde dos ámbitos del derecho: el de los 
derechos civiles y políticos, y el de los derechos económicos, sociales y culturales. 
 
En relación con los derechos civiles y políticos, el artículo 13 establece el principio 
de igualdad ante la ley y dispone la obligación del Estado de promover las 
condiciones para que la igualdad sea real y efectiva, y para que se adopten 
medidas en favor de grupos sociales discriminados o marginados. Concretamente, 
con referencia a la población con discapacidad, se establece la obligación de 
adoptar medidas de protección especial para las personas que por su condición 
física o mental, se encuentren en circunstancia de debilidad manifiesta. 
 
Con referencia al principio de igualdad y no discriminación, la Corte Constitucional 
en Sentencia T-288-95, ha señalado que en consideración a la situación de 
marginalidad y discriminación a la que históricamente han sido expuestas las 
personas disminuidas física, sensorial o psíquicamente, la Carta Política consagra 
derechos fundamentales y derechosprestacionales en favor de las personas con 
discapacidad. Concretamente, el derecho a la igualdad de oportunidades y el trato 
más favorable que se desprende del Art. 13 de la Constitución Política son 
derechos fundamentales, de aplicación inmediata reconocidos a los grupos 
discriminados o marginados y a las personas que por su condición económica, 
física o mental se encuentran en circunstancias de debilidad manifiesta. 
 
El derecho a la igualdad de oportunidades, argumenta la Corte, trasciende la 
concepción formal de la igualdad ante la ley. Tiene en cuenta las diferencias 
naturales o sociales como factores relevantes para determinar el trato a que tienen 
 12
derecho determinadas personas o grupos. En relación con las personas con 
discapacidad, la igualdad de oportunidades es un objetivo, y a la vez un medio, 
para lograr el máximo disfrute de los demás derechos y la plena participación en la 
vida económica, política, administrativa y cultural de la Nación. La igualdad de 
oportunidades es, por consiguiente, un derecho fundamental mediante el que se 
"equipara" a las personas en inferioridad de condiciones, para garantizarles el 
pleno goce de sus derechos. 
 
En desarrollo del Art. 13 de la Carta Política, los derechos específicos de 
protección especial para grupos o personas, a diferencia del derecho a la igualdad 
de oportunidades, autorizan una "diferenciación positiva justificada" en favor de 
sus titulares. Esta supone el trato más favorable para grupos discriminados o 
marginados y para personas en circunstancias de debilidad manifiesta16. En 
sentido estricto, lo anterior determina la obligación del Estado de proteger a las 
personas con discapacidad de actos discriminatorios por omisión del trato especial 
que la constitución política y las normas internacionales de derechos humanos 
reconocen para este grupo poblacional en razón de su condición física o mental. 
 
En este sentido, en sentencia T-207-99 la Corte ha señalado la necesidad de que 
el Estado y la sociedad adopten medidas para favorecer la integración y 
participación de las personas con discapacidad en la vida social, de manera tal 
que, al igual que las demás personas, se conviertan en sujetos portadores de 
derechos y obligaciones y puedan llevar una vida digna. Lo anterior, señala la 
Corte, implica un cambio tanto en la concepción acerca de la persona con 
discapacidad como en el entendimiento sobre los deberes de la sociedad para con 
este grupo poblacional. De esta manera, se propone que la percepción acerca de 
las personas con discapacidad se modifique, de tal manera que, en lugar de hacer 
énfasis en las limitaciones que los aquejan, se persiga encontrar cuáles son las 
aptitudes y destrezas que pueden desarrollar y cuál puede ser su aporte a la 
sociedad, para que así asuman responsabilidades dentro de la misma. 
 
Por lo anterior, la Corte ha insistido en la necesidad de brindar un trato especial a 
las personas con discapacidad y ha señalado que la omisión de ese trato 
especial puede constituir una medida discriminatoria. En estricto sentido, la no 
aplicación de la diferenciación positiva en el caso de las personas con 
discapacidad permite que la condición natural de desigualdad y desprotección en 
que se encuentran se perpetúe, situación que les impide, entonces, participar e 
integrarse en las actividades sociales, para poder así ejercer sus derechos y 
responder por sus obligaciones. 
 
A punto la Corte señala que la propuesta de integración de las personas con 
discapacidad parte de la base de que el entorno social tiene que intentar 
adaptarse a las condiciones propias de los mismos, en vez de exigir lo contrario. 
“Desde el punto de vista del principio de igualdad, en su especial aplicación a las 
personas discapacitadas, el Estado debe intentar, en la medida de lo posible, 
 
16 Sentencia T-288-95 párrafo 9. 
 13
adaptar su estructura a las posibilidades de los discapacitados. La ausencia de 
acciones en ese sentido supone una vulneración del derecho de igualdad, en su 
forma especial de aplicación a los asociados discapacitados” 17. 
 
Finalmente, en torno a la discriminación de las personas con discapacidad, la 
Corte ha señalado que es una forma de discriminación que presenta 
características propias, no observables con otros grupos sociales históricamente 
discriminados. Como manifestaciones particulares la Corte llama la atención sobre 
las siguientes: 1) la población con discapacidad ha sido durante largos períodos 
una minoría oculta o invisible, en la medida en que en muchas ocasiones las 
personas afectadas por discapacidades fueron internadas en instituciones o 
mantenidas por fuera del ámbito de la vida pública; 2) la población con 
discapacidad es tan heterogénea como disímiles son las limitaciones que pueden 
causar las múltiples formas en que se manifiestan las discapacidades; y, 3) la 
discriminación contra las personas con discapacidad frecuentemente es ajena al 
alto grado de hostilidad, odio e irracionalidad que acompaña otras formas de 
discriminación, tal como la que causa la segregación racial. “(…) la marginación de 
los discapacitados frecuentemente no está acompañada de hostilidad, sino que es 
más bien producto de ignorancia, de prejuicios, de simple negligencia, de lástima, 
de vergüenza o de la incomodidad que genera el encuentro con personas 
diferentes”18. 
 
Por otro lado, en cuanto a la protección de los derechos de las personas con 
discapacidad que se deriva del ámbito de los derechos económicos, sociales y 
culturales, cuatro artículos de la Constitución Política merecen especial referencia: 
el artículo 44 que establece la prevalencia de los derechos de los niños y las niñas 
sobre los derechos de las demás personas; el artículo 47 que dispone la 
obligación del Estado de adelantar una política de previsión, rehabilitación e 
integración social para las personas con discapacidad y se ordena la atención 
especializada que requieran; el artículo 67 que dispone la obligación del Estado de 
asegurar el servicio público de educación para todos los niños y niñas entre cinco 
y quince años de edad19, en los niveles preescolar y básico; y, el artículo 68 que 
dispone la obligación especial del Estado de asegurar el derecho a la educación 
de las personas con discapacidad. 
 
Frente a la garantía del derecho a la educación de las personas con discapacidad, 
la Corte Constitucional, en correspondencia con lo dispuesto por las normas 
internacionales de protección de los derechos humanos, ha establecido que el 
mejor sistema para asegurar el derecho a la educación de este grupo poblacional 
es la integración educativa. 
 
 
17 Corte Constitucional. Sentencia T-207-99. 
18 Corte Constitucional. Sentencia T-207-99. Cursiva fuera del texto original. 
19 La Corte Constitucional extiende la protección hasta los 18 años. Corte Constitucional. Sentencia T-323 de 
1994. Véase también sentencia T-534 de 1997. 
 14
En correspondencia con lo anterior, la Corte dispone las obligaciones del Estado 
de asegurar una política de integración educativa de los niños y niñas con 
discapacidad al aula regular, la disponibilidad de apoyos especializados según el 
tipo de discapacidad (v.g. interprete de lengua de señas para las personas con 
discapacidad auditiva, profesores con conocimientos en lenguaje braille para 
personas con discapacidad visual), y la garantía de que ningún establecimiento 
educativo niegue el acceso de las personas con discapacidad20. 
 
Sobre este último aspecto, el acceso a los establecimientos educativos, la Corte 
ha señalado la obligación del Estado de disponer, en los establecimientos 
educativos que integren niños y niñas con discapacidad, de los medios y 
recursos necesarios para garantizar el ejercicio del derecho21. 
 
En este ámbito, especial importancia cobra la obligación del Estado de adoptar 
medidas tendentes a asegurar el acceso físicode los niños y niñas con 
discapacidad a los establecimientos educativos; lo cual incluye desde la 
instalación de rampas, hasta la programación de actividades académicas en 
espacios que no presenten barreras de acceso físico. Lo anterior, en la medida en 
que los establecimientos educativos tienen la obligación de adaptarse, tanto en 
sus instalaciones físicas, como en sus proyectos pedagógicos y de enseñanza, a 
las necesidades especiales de aprendizaje de los niños y niñas con 
discapacidad22. 
 
Por otro lado, si bien la orientación general de la Corte en cuanto al ejercicio del 
derecho a la educación de las personas con discapacidad es hacia la integración 
educativa, la alta corporación ha establecido que en algunas oportunidades, 
cuando por valoración médica, psicológica y familiar se considere que la mejor 
opción para hacer efectivo el derecho a la educación de los niños y niñas con 
discapacidad es la educación especial, siempre que ésta, esté disponible, se 
preferirá y ordenará. Situación en la que cobra especial relevancia el derecho de 
los padres o tutores de los niños y niñas de elegir la educación que consideren 
más responde a las necesidades de los niños y niñas y a las convicciones de las 
familias. 
 
Finalmente, y dado que la educación especial se concibe como un recurso 
extremo, es importante mencionar que ante la imposibilidad de brindar una 
 
20 Corte Constitucional. Sentencia T-1482-2000. Previamente, en sentencia T-533-99 la Corte señaló lo 
siguiente: “Negar el acceso a la educación formal de un niño con discapacidad física y psíquica por un 
establecimiento educativo, por no contar con las ayudas pedagógicas y las instalaciones adecuadas en el 
plantel, vulnera el derecho a la educación y por ende el desarrollo armónico e integral de los niños y niñas 
con discapacidades”. 
21 Corte Constitucional. Sentencia T-1639 de 2000. 
22 En torno al principio de acomodación razonable de la sociedad para asegurar el trato preferente a que tienen 
derecho las personas con discapacidad, la Corte Constitucional, en Sentencia anterior, señaló que “(…) La 
finalidad de facilitar el desplazamiento y el uso confiable y seguro del espacio público por parte de las 
personas, en especial de aquéllas limitadas físicamente, impone la toma de medidas especiales para asegurar 
dicho acceso y permanencia”. Sentencia T-288 de 1995. 
 15
educación especializada, la Corte ha ordenado la prestación del servicio público 
convencional, hasta tanto la familia, la sociedad y el Estado puedan brindar una 
mejor opción educativa a los niños y niñas con discapacidad23. En sentencia T-
513-99 la Corte ha ratificado “(…) la educación especial no podrá nunca servir de 
instrumento para la negación del derecho constitucional prevalente de acceso y 
permanencia en el sistema educativo que hoy tienen los niños colombianos”. 
 
 
1.3. Componentes del derecho a la educación de las personas con 
discapacidad y obligaciones del Estado 
 
 
En cuanto a la garantía del derecho a la educación de este grupo poblacional los 
componentes del derecho son exactamente los mismos que para los niños y niñas 
sin discapacidad. La aclaración es válida en el sentido que existe la tendencia a no 
reconocer la titularidad de los derechos de las personas con discapacidad en los 
mismos términos que para el resto de la población. 
 
En este sentido, lo fundamental para definir los componentes del derecho y las 
obligaciones del Estado en materia educativa para este grupo poblacional, radica 
en el principio de protección especial que la Constitución Política y los 
instrumentos internacionales de derechos humanos reconocen a la población con 
discapacidad en función de las dificultades de orden físico y/o mental para 
disfrutar de una plena y efectiva realización de sus derechos. 
 
Por lo anterior, en lo que resta de este capítulo, se presenta un cuadro en el que 
se clasifica en el sistema de las 4-A propuesto por la profesora Tomaševski las 
obligaciones especiales del Estado para asegurar la plena y efectiva realización 
del derecho a la educación de las personas con discapacidad en los mismos 
términos previstos para las personas sin discapacidad. 
 
Cuadro 1: Obligaciones especiales del Estado para proteger, respetar y 
asegurar el derecho a la educación de las personas con discapacidad24
 
Dimensiones 
del derecho 
Componentes 
del derecho 
Obligaciones 
del Estado 
Contenido de las obligaciones 
 
23 Corte Constitucional. Sentencia T- 620 de 1999. 
24 Abreviaturas empleadas en el cuadro 1: CPC (Constitución Política de Colombia), CC (Corte 
Constitucional), CDN (Convención sobre los Derechos del Niño), DUDH (Declaración Universal de 
Derechos Humanos, OG5PIDESC (Observación General N. 5 del Comité de DESC al PIDESC), 
OG13PIDESC (Observación General N. 13 del Comité de DESC al PIDESC), ORENUDE-IF (Observaciones 
de la Relatora Especial de las Naciones Unidas para el Derecho a la Educación – Informe Final), ORENUDE-
IP (Observaciones de la Relatora Especial de Las Naciones Unidas para el Derecho a la Educación – Informe 
Preliminar), PIDCP (Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos), PIDESC (Pacto Internacional de 
Derechos Económicos, Sociales y culturales), PSS (Protocolo de San Salvador), CIEDCPD (Convención 
Internacional para la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Contra las Personas con 
Discapacidad), NUIOPD (Normas Uniformes para la Igualdad de Oportunidades para las Personas con 
Discapacidad). 
 16
Disponibilidad Asequibilidad 
 
1. Disponer de establecimientos educativos públicos 
que adelanten programas de integración educativa 
(OG5PIDESC, Párr. 35, CIEDCPD Art. III, NUIOPD, 
CC. Sent. T1482-2000) 
2. Disponer de establecimientos educativos públicos 
especializados para la atención de niños y niñas 
con discapacidad para los que por recomendación 
médica, psicológica y familiar, se recomiende esta 
modalidad de educación (OG5PIDESC, Párr. 35, 
CDN, Art. 5, PSS, Art. 13, CC. Sent. T620-99) 
3. Disponer de equipos, aulas especializadas y de 
material pedagógico para la atención educativa de 
niños y niñas con discapacidad a fin de que 
puedan alcanzar el mismo nivel de educación que 
las demás personas (OG5PIDESC, Párr. 35, 
ORENUDE-IP, Párr.36, CC. Sent. T1482-2000 y 
Sent. T1639-2000, Ley 361/97, Art. 13) 
4. Disponer de servicios de valoración médica, 
rehabilitación y aparatos terapéuticos y ortopédicos 
en el ámbito escolar, a fin de que las personas con 
discapacidad alcancen y mantengan un nivel optimo 
de autonomía y movilidad (OG5PIDESC, Párr. 34 y 
35) 
5. Disponer, en cantidad suficiente, de docentes 
adiestrados para educar a niños y niñas con 
discapacidad en escuelas ordinarias y 
especializadas (OG5PIDESC, Párr. 35) 
Derecho a la 
educación 
 
Acceso Accesibilidad 
 
1. Asegurar el acceso a la educación de las personas 
con discapacidad (CPC, Art. 68, CDN, Art. 23, 
OG5PIDESC, Párr. 35, NUIOPD, CC. Sent. T 1482-
2000) 
2. Adoptar medidas para eliminar de manera 
inmediata la discriminación a la que están sujetas 
las personas con discapacidad para acceder al 
sistema educativo (OG5PIDESC, Párr. 35, Ley 
361/97 Art. 11) 
3. Asegurar el acceso al tratamiento, educación y 
cuidados especiales que requieran los niños y niñas 
con discapacidad (CDN, Art. 5) 
4. Proteger a las personas con discapacidad de actos 
discriminatorios por omisión del trato especial a que 
tienen derecho (CC. Sent. T 288-95) 
5. Asegurar el acceso de las personas con 
discapacidad a los servicios médicos y sociales y a 
los aparatos ortopédicos necesarios para llevar a 
cabo el proceso educativo (OG5PIDESC, Párr. 34 y 
35) 
6. Disponer de subsidios que faciliten el proceso 
educativo de las personas con discapacidad que 
provengan de familias de escasos recursos 
económicos (Ley 115/94, Art. 49) 
Derechos en 
la educación 
 
Aceptable 
 
Aceptabilidad 
 
1. Velar porqueel cuerpo docente esté adiestrado 
para educar a niños y niñas con discapacidad en 
escuelas ordinarias y en escuelas especializadas, y 
disponer de estrategias para su capacitación y 
actualización (PIDESC Art. 13, OG13PIDESC, 
 17
Párr.36, OG5PIDESC, Párr.35, Ley 361/97, Art. 13) 
2. Asegurar el trato más favorable a las personas con 
discapacidad en todo el proceso educativo (CPC, 
Art. 13 y68, CC: Sent. T288-95) 
3. Asegurar a las personas con discapacidad la plena 
participación en la vida cultural y recreativa 
(OG5PIDESC, Párr.36) 
4. Proporcionar formación especial a los familiares de 
las personas con discapacidad a fin de ayudarles a 
resolver problemas de convivencia y convertirlos en 
agentes activos del desarrollo físico, mental y 
emocional de estos (PSS, Art. 18) 
5. Asegurar la existencia de metodologías para el 
diseño y ejecución de programas educativos 
especiales de carácter individual según el tipo de 
discapacidad, de manera que se garantice el 
ambiente menos restrictivo para la formación 
integral de las personas con discapacidad (Ley 
361/97, Art. 12) 
6. Diseñar, producir y difundir material educativo 
especializado para la atención de las personas con 
discapacidad (Ley 361/97, Art. 13) 
Derechos 
por la 
educación 
 
Permanencia 
 
Adaptabilidad 
 
1. Adoptar medidas positivas para reducir las 
desventajas estructurales y para dar el trato 
preferente a la personas con discapacidad a fin de 
asegurar su permanencia en el sistema educativo 
(CPC, Art. 16, 47 y 68, PSS, Art. 13) 
2. Asegurar que la infraestructura del sistema 
educativo se adapte a las necesidades especiales 
de las personas con discapacidad (CC. Sent. T207-
99, CC. Sent. T1639-2000, Ley 361/97, Art. 15) 
3. Asegurar adecuados procesos de comunicación 
oral, visual y escrita para las personas con 
discapacidad y suprimir las barreras que limitan su 
comunicación (OG5PIDESC, Párr. 37) 25 
4. Asegurar que los proyectos pedagógicos y de 
enseñanza estén adaptados a las necesidades 
especiales de las personas con discapacidad (CC. 
Sent. T207-99) 
5. Establecer procedimientos y mecanismos 
especiales que faciliten a las personas con 
discapacidad la presentación del examen de Estado 
(Ley 361/97, Art. 14) 
 
 
 
 
 
 
 
25 El Comité de DESC cita como ejemplos el uso de libros sonoros para las personas con discapacidad visual, 
el uso de textos escritos en un idioma sencillo y con un formato claro y a colores para las personas con retardo 
mental y la televisión y el teatro adoptados para las personas con discapacidad auditiva. Comité de DESC, 
OG5PIDESC, Párr. 37. 
 18
Capítulo 2: las políticas de integración educativa de las personas con 
discapacidad 
 
En desarrollo de los principios constitucionales de no discriminación y trato 
preferente con los grupos poblacionales que mayores restricciones enfrentan para 
realizar sus derechos humanos, el Estado colombiano ha venido trabajando desde 
diferentes instancias, especialmente desde el Ministerio de Protección Social y la 
Consejería de Proyectos y Programas Especiales (antigua Consejería Presidencial 
para la Política Social) en el diseño y puesta en marcha de un Plan Nacional de 
Acción para asegurar la plena integración y la equiparación de oportunidades de 
las personas con discapacidad. 
 
Dicho Plan contempla los siguientes componentes: 1) promoción de entornos 
protectores y prevención de la discapacidad con el propósito de hacer visibles los 
riesgos de la discapacidad ante la población para controlarlos y mitigar sus 
efectos; 2) equiparación de oportunidades en la perspectiva de formular y adoptar 
las medidas necesarias para que las instituciones y organizaciones de la sociedad, 
tanto de naturaleza pública como privada, incorporen en sus prácticas, 
comportamientos institucionales, planes, programas y proyectos orientados a la 
identificación y remoción de barreras que excluyan a las personas con 
discapacidad; y, 3) habilitación y rehabilitación, cuyo objetivo es mejorar la calidad 
y oportunidad de acceso de las personas con discapacidad y sus familias a 
servicios de habilitación y rehabilitación, en función del logro de autonomía, sin 
olvidar sus características personales y su entorno. 
 
Para el diseño y ejecución del Plan Nacional de Acción se ha creado una compleja 
estructura que atraviesa diversos sectores e instituciones competentes en el 
marco de la política social. En lo que respecta a la educación y, concretamente, a 
la obligación de garantizar la plena efectividad del derecho a la educación de las 
personas con discapacidad, la política opera bajo un esquema descentralizado en 
el que las responsabilidades a nivel nacional están en cabeza del Ministerio de 
Educación y sus entidades adscritas (INCI, INSOR), y a nivel departamental y 
municipal en las respectivas secretarías de educación26. 
 
Dado este marco general de competencias y organización institucional para la 
prestación del servicio educativo a las personas con discapacidad, este capítulo se 
encuentra organizado en tres acápites: 1) antecedentes generales de las políticas 
de integración educativa y las diferentes modalidades de integración; 2) 
presentación del marco legal que orienta la política de integración educativa; y, 3) 
 
26 Dada la necesidad de adoptar una estrategia integral para atender las necesidades de las personas con 
discapacidad, distintos sectores tienen la competencia de complementar las acciones del MEN y de los entes 
descentralizados. Particular importancia revisten espacios de concertación de políticas públicas como el 
Comité Consultivo Nacional de las Personas con Discapacidad, que tiene entre otras funciones promover 
labores de coordinación interinstitucional conformando grupos de enlace sectorial con los Ministerios. Véase 
artículo 6º de la Ley 361 de 1997 “Por la cual se establecen mecanismos de integración social de las personas 
con limitación…”. 
 19
definición de las responsabilidades institucionales del Ministerio de Educación 
Nacional, las entidades adscritas y las secretarías de educación. 
 
2.1. Antecedentes de las políticas de integración educativa: el tránsito de la 
educación especial a la integración educativa 
 
Países de Europa como España, Gran Bretaña, Francia y Portugal, y países de 
América como Estados Unidos y Canadá, emprendieron durante los años ochenta 
profundas reformas al interior de sus sistemas educativos con el fin de asegurar la 
plena participación de los niños y niñas con discapacidad. Entre los cambios que 
se evidenciaron en estos sistemas, son de especial importancia señalar los 
siguientes: 1) se pasó de un esquema educativo centrado en los principios 
médicos a un proceso que integraba los aspectos pedagógicos; y, 2) se 
establecieron las primeras bases sólidas de los procesos de integración educativa 
de las personas con discapacidad. 
 
En cuanto al primer cambio, las políticas educativas pasaron de un esquema en el 
que la población con discapacidad era sometida a la marginación social y 
educativa y era el centro de procesos exclusivamente médicos y terapéuticos, a un 
incipiente esquema de integración social en los primeros años de la década de los 
setenta. Concretamente, la “pedagogía terapéutica”, nombre que recibió la 
educación especial, se había establecido como un complejo proceso de tres 
frentes: médico, psicológico y educativo o pedagógico, que estaba dirigido, con 
especial énfasis, a la población con discapacidad mental. Este grupo poblacional 
fue el primero en ser sometido a profundos estudios dando como principal 
resultado la diferenciación de los tipos de discapacidades: físicas, sensoriales y 
mentales, las que más tarde se ampliaron con la inclusión de niños y niñas 
autistas. En desarrollo de estas investigaciones se establecieron instituciones 
especializadas para cada tipo de discapacidad, las cuales fueron dotadas con 
personal especializadoy con servicios y materiales acordes a las necesidades 
terapéuticas y psico-motoras de este grupo de población. 
 
Estos primeros indicios de integración educativa se desarrollaron en parte 
impulsados por la investigación de científicos europeos y norteamericanos, 
quienes demostraron con el uso de evidencia empírica, que los niños y niñas con 
discapacidad no llegaban a ser tan diferentes, en habilidades y capacidades a la 
población sin discapacidad, como para aislarlos en establecimientos 
especializados. 
 
La última década del siglo inmediatamente anterior se encontró matizada por el 
convencimiento de la sociedad y de los estudiosos del tema, acerca de que la 
población con discapacidad puede compartir la educación y la escuela y, así hacer 
presencia activa en todo proceso socio- cultural. El mencionado convencimiento 
se fundamentaba en parte en el “Principio de la Normalización” desarrollado por 
el profesor Wolfensberger (1972), el cual establece que “aquellos individuos 
retrasados mentales (sic) que no pueden separarse de las instituciones tienen, sin 
 20
embargo, el derecho de vivir bajo condiciones tan normales como sea posible en 
términos de vestido, comida, habitaciones y programas de enseñanza”.27
 
En este contexto, es importante recordar que en Colombia en 1889 apareció por 
primera vez una norma legislativa que hacía alusión a la necesidad de crear 
centros educativos para la atención exclusiva de las personas que presentaban 
alguna discapacidad física, sensorial o mental. Para tal fin se generaron 
programas educativos paralelos a la educación regular con orientaciones más 
desde lo terapéutico que desde lo pedagógico. 
 
En cuanto al segundo cambio, entre los años ochenta y noventa del siglo XX, 
comenzaron a presentarse en el continente europeo modelos pedagógicos de 
integración a la escuela regular, con el fin de superar la segregación socio- cultural 
a que estaba sometida la población con discapacidad. 
 
Al tiempo, en Colombia, el Ministerio de Educación Nacional impulsó un proceso 
orientado a que la persona con discapacidad fuera valorada como individuo con 
derechos, deberes, posibilidades y con un potencial para lograr su pleno desarrollo 
conforme a las circunstancias o entorno en que se desenvuelve. En este sentido la 
educación dirigida a la población con diversas discapacidades dejó de ser 
considerada y valorada como una rama paralela y se orientó hacia un conjunto 
de recursos especializados al servicio de la educación, con el fin de proporcionar 
la integración de dicha población. 
 
Años más tarde se impulsó la creación de equipos interdisciplinarios de 
profesionales que brindaron apoyo a este grupo poblacional con el objetivo de 
facilitar su educación y atención en las Aulas Especiales de los establecimientos 
públicos de educación. Se dieron así los primeros pasos en programas de 
integración educativa y social de dicha población a las aulas regulares. Este 
proceso tuvo un fuerte impulso con la expedición de la Constitución Política de 
1991, en la medida en que el Estado colombiano asumió como una obligación de 
carácter especial, la educación integral de las personas con discapacidad. 
 
A punto con las responsabilidades constitucionales, el Ministerio de Educación 
Nacional impulsó el desarrollo de una política de integración educativa de las 
personas con discapacidad. En rigor, se consideró que un estudiante tiene 
necesidades especiales de aprendizaje cuando presenta dificultades mayores que 
el resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes comunes de su edad (bien 
por causas internas o por un planteamiento educativo inadecuado) y necesita, 
para compensar dichas dificultades, unas condiciones de aprendizaje 
especialmente adaptadas en los diferentes elementos de la propuesta curricular 
 
27 Wolfensberger. W. The principles of normalization in human services. Instituto Nacional de Retraso 
Mental. Toronto 1975. Tomado de: Husen, Torsten y T. Neville Postlewaite. Enciclopedia Internacional de la 
Educación. Ministerio de Educación y Ciencia y Editorial Vicen- Vises, Barcelona, 1992, Vol. 8, Pág.5056. 
 
 21
ordinaria, así como la provisión de unos recursos específicos distintos de los que 
la escuela ofrece a la mayoría de sus estudiantes28. 
 
En esta perspectiva, la integración escolar se fundamenta en la valoración positiva 
de las diferencias humanas. No se pretende homologar u homogenizar el 
desarrollo del ser humano, sino aceptar la existencia de esa diversidad dentro de 
un contexto social y ofrecer la posibilidad que los niños y niñas con cualquier 
discapacidad accedan a las condiciones adecuadas para el desarrollo máximo de 
sus capacidades, poniendo a su alcance los mismos beneficios y oportunidades 
de vida que se ofrecen a las demás personas. 
 
Previa esta aclaración, es pertinente analizar la integración educativa 
considerando tres facetas centrales de la misma: 
 
La integración como principio, que consiste en el reconocimiento del derecho 
de todas las personas con discapacidad y sin discapacidad a participar en forma 
plena en las dinámicas sociales, culturales, políticas, económicas, religiosas y 
educativas, y de cualquier otro orden, en la comunidad a la cual pertenecen sin 
ninguna clase de distinción. 
 
La integración como proceso, que obedece a los cambios graduales y 
dinámicos que se deben dar en los sistemas organizados para poder llegar al ideal 
de una comunidad compartida por todos y todas en cada uno de sus 
componentes, sin ninguna clase de exclusión. 
 
Finalmente, la integración como finalidad, que corresponde a la organización 
sistemática de los medios (entre ellos el transporte, las comunicaciones, la 
construcción o reestructuración de propiedad pública o privada, entre otros), para 
iniciar acciones y proponer estrategias coordinadas para que faciliten la 
participación plena y total de las personas con discapacidad. 
 
La comprensión de estas facetas del proceso de integración de personas con 
discapacidad a las aulas escolares permite entender que la integración no se 
agota en incluir y mantener a los niños y niñas con discapacidad en dichos 
contextos, sino que requiere la disposición de acciones enmarcadas en modelos 
pedagógicos que hagan posible su integración al ámbito escolar y, desde allí, su 
inclusión e integración a otros espacios formalizados por la sociedad29. 
 
Por otro lado, y de acuerdo con Tobón (2001), en Colombia se pueden observar 
por lo menos tres modalidades de integración educativa de personas con 
discapacidad: 
 
28 Ministerio de Educación Nacional. “Lineamientos de Política para una Escuela Abierta y Flexible y 
Democrática”. Tomado de Informe Wamock (1981), Brennan (1988). 
29 Secretaría de Educación Distrital. Criterios Pedagógicos y Organizativos para la Adecuada Prestación del 
Servicio Educativo a las Personas con Discapacidad o con Capacidades Excepcionales. Bogotá.1999. En 
Ministerio de Educación Nacional. Mérito a la Integración Educativa. Bogotá 2000. Pág. 9. 
 22
Integración total al aula regular: esta modalidad consiste en la ubicación de los 
estudiantes con necesidades especiales de aprendizaje en el ámbito del aula 
regular de acuerdo con su nivel de desarrollo y sus capacidades, en una jornada 
escolar ordinaria. Estos estudiantes deben recibir apoyo permanente y 
continuo de especialistas, en horario escolar, y de un equipo de apoyo en su 
respectiva aula. De esta manera los niños y niñas con discapacidad se 
beneficiarán con el contacto permanente con sus compañeros no discapacitados, 
recibiendo de ellos patrones adecuados que podrán imitar. Estos, a su vez, 
ganarán en experiencia, pues aprenderán a aceptar y tolerar la diferencia y a 
desarrollar entre todos, valores de convivencia. El grupo se convertirá en una gran 
ayuda para que los estudiantes con discapacidad puedan desarrollar habilidades 
cognitivas, completar informacióny realizar procesos o modelos comparativos. 
 
Inclusión: esta modalidad consiste en la ubicación de estudiantes con 
necesidades especiales de aprendizaje en el aula regular, con compañeros de su 
misma edad y con objetivos académicos particulares. Esta estrategia pretende que 
los niños y niñas con discapacidad puedan participar en las actividades 
académicas y sociales de la comunidad, con o sin ayuda de adaptaciones y 
equipos especiales. A punto es importante señalar que esta modalidad puede 
implicar que las personas con discapacidad tengan que adaptarse al medio 
escolar y no al contrario como lo dispone la Convención de los Derechos del Niño. 
 
Integración o inclusión parcial: en esta modalidad las personas con 
discapacidad participan en el aula regular sólo en algunas actividades y las otras 
las realizan con otros estudiantes con necesidades especiales en aulas paralelas, 
con personal especializado en atención integral. Su participación en el aula regular 
será conforme con sus necesidades, capacidades y el objetivo trazado por el 
quipo de apoyo pedagógico30. 
 
En consideración de estas distintas modalidades de integración educativa de 
personas con discapacidad, el Gobierno Nacional dictó el Decreto 2082 de 1996, 
en el que se dispone que para lograr la integración, los centros educativos deben 
elaborar proyectos individualizados, así como diseñar instrumentos para evaluar al 
estudiante en su entorno social, en donde se determinarán sus necesidades 
educativas especiales. 
 
Además, los establecimientos educativos (formal, no formal e informal) de carácter 
público adquieren la obligación de constituir Aulas de Apoyo Especializadas-AAE-. 
Dichas aulas deben contar con una estructura pedagógica y organizativa integral, 
de manera que se puedan interrelacionar servicios y procesos educativos. De lo 
que se trata es que las AAE no sean sólo un espacio físico, sino esencialmente, 
un proceso pedagógico dotado de equipos y materiales educativos especializados 
necesarios para una adecuada e idónea prestación del servicio educativo a la 
 
30 Tobón, Martha María. “Integración Escolar: utopía o realidad.” En: “Ocupación Humana.” Vol. 9. No.2, 
Bogotá 2001. 
 
 23
población con discapacidad. Las aulas, deberán contar, además, con maestros de 
apoyo y equipos de colaboradores como terapeutas, fonoaudiólogos, intérpretes 
de señas, lectores en braille, entre otros, según el tipo de discapacidad31. 
 
Entre las principales funciones de las AAE se encuentra la labor de asesorar a la 
comunidad educativa en la elaboración y puesta en marcha del Proyecto 
Educativo Institucional -PEI-. Además, deben ofrecer atención directa y 
personalizada a los estudiantes con discapacidad por medio de apoyos 
pedagógicos adecuados y buscar coordinar y manejar la prestación del servicio 
que se requiera con entidades especializadas en la atención a este grupo 
poblacional. 
 
2.2. Marco legal e institucional de la política de integración educativa 
 
El principio de igualdad de oportunidades y no discriminación de las personas con 
discapacidad que está claramente consignado en la Constitución Política, fue de 
especial importancia para asegurar que la Ley General de Educación estableciera 
medidas concretas para asegurar el derecho a la educación de las personas con 
discapacidad. 
 
En rigor, la mencionada Ley señaló que el proceso educativo para la población 
con discapacidades físicas, sensoriales y psíquicas fuera parte integrante del 
servicio público educativo. Estableció además, que los establecimientos 
educativos estatales deberían organizar toda una serie de acciones pedagógicas 
que permitan a este sector su inmersión en procesos académicos y sociales. Así 
mismo, dispuso la obligación del Gobierno Nacional, los entes territoriales y 
locales, de incorporar en sus planes de desarrollo programas de apoyo 
pedagógico que permitan la atención a este grupo poblacional. 
 
Finalmente, dispuso la Ley, la obligación de los distintos niveles del Estado de 
adelantar acciones encaminadas a la integración académica y social de los niños y 
niñas con discapacidad. En particular, se determinó que los establecimientos 
educativos, ya sean estatales o privados, que presten el servicio de manera 
directa o mediante convenios, deben contar con apoyos pedagógicos, terapéuticos 
y tecnológicos necesarios, además, de aulas especializadas que contribuyan al 
adecuado cubrimiento del servicio educativo. 
 
Sobre este punto, y como se mencionó en el capítulo uno, la Corte Constitucional 
observó que de conformidad con los mandatos constitucionales y legales, la 
educación ordinaria se ofrecerá a todos los niños y niñas sin reparar en sus 
eventuales discapacidades o necesidades especiales, asegurando el acceso y 
permanencia. Al tiempo, señaló la Corte que la educación especial ha de 
 
31 Para la Secretaría de Educación Distrital –SED- el equipo de apoyo y colaboradores deberán incluir 
profesionales o tecnólogos en: terapia física, terapia ocupacional, educación especial, tiflología, 
fonoaudiología o terapia del lenguaje, intérprete para sordos, modelo lingüístico y tutor de área para sordos. 
 
 24
concebirse sólo como recurso extremo para aquellas situaciones que, previa 
evaluación científica en la que intervendrán no sólo expertos, sino miembros de 
las instituciones educativas y familiares del niño o niña con necesidades 
especiales, se concluya que es la única posibilidad de hacer efectivo su derecho a 
la educación. Por tanto, la educación especial no podrá nunca servir de 
instrumento para la negación del derecho constitucional prevalente de acceso y 
permanencia en el sistema educativo que tienen todos los niños y niñas32. 
 
Por otro lado, para garantizar el acceso a la educación integral de los niños y 
niñas con discapacidades, el Decreto 1860 de 1994,33 prevé que los 
establecimientos educativos podrán introducir excepciones al desarrollo del plan 
general de estudios y aplicar para estos casos planes particulares de actividades 
dentro del calendario académico o en horarios apropiados, mientras los 
educandos consiguen alcanzar sus objetivos. 
 
Por su parte, el Decreto 2082 de 199634 define los aspectos relacionados con 
proyectos, estrategias, medios, recursos, apoyos, organización, adecuaciones, 
capacitación y accesibilidad, entre otros, para que los establecimientos educativos 
respondan apropiadamente a las necesidades educativas y emocionales de los 
niños y niñas con discapacidad. 
 
Dentro de lo consagrado en la norma se destaca la disposición para que las 
entidades territoriales, regionales y locales organicen un plan de cubrimiento 
gradual para la apropiada atención educativa de las personas con discapacidad. El 
plan tiende al ordenamiento y funcionamiento de las Unidades de Atención Integral 
–UAI- u otras semejantes, como mecanismos de apoyo a la labor de los 
establecimientos educativos que estén dirigidos a la integración. De igual manera, 
en el plan se deberán reflejar las instituciones educativas en donde se establezcan 
AAE, de acuerdo con los requerimientos y necesidades previamente identificadas. 
 
Dicho decreto demanda además, la formación inicial de docentes en donde tengan 
prevalencia prácticas, experiencias y contenidos pedagógicos relacionados con la 
atención educativa dirigida a la población con discapacidad. De igual forma 
reconoce que para la prestación del servicio educativo a la personas con 
discapacidades no se requiere de una “educación diferente” sino de formas 
metodológicas y apoyos especializados que le den vida a oportunidades 
educativas reales. 
 
Consagra además, que el Gobierno Nacional apoyará financieramente a las 
entidades territoriales para el establecimiento y puesta en funcionamiento de las 
Aulas de Apoyo Especializadas, entendidas como el conjunto de servicios, 
 
32 Ver Sentencia T-513de 1999. 
33 “Por el cual se reglamenta parcialmente la Ley 115 de 1994, en los aspectos pedagógicos y organizativos 
generales”. 
34 “Por el cual se reglamenta la atención educativa para personas con limitaciones o con capacidades o 
talentos excepcionales”. 
 25
estrategias y recursos que ofrecen las instituciones educativas, para satisfacer las 
necesidades educativas en la integración académica, laboral y social de las 
personas con discapacidades, y la creación de Unidades de Atención Integral, las 
cuales brindarán mayor atención a las actividades de investigación, asesoría, 
fomento y divulgación, para una mejor prestación del servicio educativo de dicha 
población. Para el efecto, las secretarías de educación departamentales, distritales 
y municipales, deberán organizar el funcionamiento de estas unidades, atendiendo 
los criterios técnicos y recursos humanos que otorgue el Ministerio Educación 
Nacional. 
 
En cuanto a la calidad de la educación para la población con discapacidad, el 
Decreto prevé la formación de educadores, para lo cual los comités de 
capacitación de docentes, de carácter departamental, distrital o local, al definir los 
requerimientos de formas, contenido y calidad para el registro o aceptación que 
debe reunir los programas de formación permanente o de servicio para los 
docentes que atienden a este grupo poblacional, se apoyarán o buscarán apoyo 
científico en las instituciones y organizaciones oficiales o privadas que cumplen 
funciones de asesoría, organización o prestación de servicios para la población 
con discapacidad. 
 
Por otra parte, la protección del derecho a la educación de las personas con 
discapacidad fue ampliada a la luz del contenido de la Ley 361 de 1997 en la que 
se establecen mecanismos de integración social en la perspectiva de avanzar 
hacía la plena realización de los derechos fundamentales, económicos, sociales y 
culturales de este grupo de población. En particular, el artículo 4 de la Ley 361 de 
1997 dispone que “(…) las ramas del poder público pondrán a disposición todos 
los recursos necesarios para el ejercicio de los derechos (…) siendo obligación 
ineludible del Estado la prevención, cuidados médicos y psicológicos, 
rehabilitación adecuada, la educación apropiada, la integración laboral y la 
garantía de los derechos económicos, sociales y culturales. Para ello, estarán 
obligados a participar para su realización, la administración central, el sector 
descentralizado, las administraciones departamentales, distritales y municipales y 
las corporaciones públicas o privadas del país”.35 
 
Para el cumplimiento de lo dispuesto en la Ley, se crea el Comité Consultivo de 
las Personas con Discapacidades, el cual actúa como ente asesor coordinado por 
la Consejería de Proyectos y Programas Especiales de la Presidencia de la 
República, y tiene entre sus principales funciones la de realizar seguimiento y 
evaluación a las políticas y programas orientados a la integración social de las 
personas con discapacidad. Así mismo, y en representación de las entidades 
competentes del Gobierno Nacional, el Comité es responsable de adoptar las 
medidas pertinentes para prevenir, disminuir y eliminar, en lo posible, las distintas 
circunstancias que pueden causar una discapacidad. 
 
35 La Ley establece que el Gobierno Nacional a través de los Ministerios de Protección Social y Educación, 
deberá incluir en sus planes y programas el desarrollo de un “Plan Nacional de Prevención”, enfocado a la 
disminución y, en lo posible, eliminación de las condiciones causantes de la discapacidad. 
 26
A punto con el derecho a la educación de las personas con discapacidad, la Ley 
361 de 1997 consagra la obligación del Estado de garantizar, mediante la 
integración educativa, el acceso y permanencia de este grupo poblacional en 
todos los niveles educativos. Para tal fin, se crea la obligación estatal de adoptar 
las acciones pedagógicas necesarias para integrar académica y socialmente a la 
población con discapacidad. 
 
Así mismo, el artículo 14 de la mencionada Ley dispone que el Ministerio de 
Educación Nacional y el ICFES definan los procedimientos y herramientas que 
faciliten a los niños y niñas con discapacidad la presentación de exámenes de 
Estado. Además, conjuntamente con ICETEX, el acceso a créditos educativos y 
becas. 
 
Con relación al deporte y la cultura, señala la Ley, que Coldeportes deberá brindar 
el apoyo financiero de los presupuestos regionales, a las entidades territoriales 
para la ejecución de programas de recreación y deporte36. De la misma manera el 
Gobierno Nacional deberá suministrar los recursos humanos, técnicos y 
económicos que faciliten el desarrollo artístico y cultural de las personas con 
discapacidad. 
 
Finalmente, es importante mencionar que la Ley 324 de 199637 reconoce la lengua 
manual colombiana como idioma propio de la comunidad sorda del país. Así 
mismo, la Ley señala que el Estado debe garantizar y proveer la ayuda de 
intérpretes idóneos para que sea éste un medio a través del cual las personas 
sordas puedan acceder a los servicios que como ciudadanos les confiere la 
Constitución Política, como v.g. garantizar los recursos económicos necesarios 
para atender dicha población. 
 
2.3. Competencias institucionales en materia de integración educativa 
 
La Constitución Política y la Ley 115 de 1994 disponen que la prestación del 
servicio educativo para la población en edad escolar está a cargo del Ministerio de 
Educación, a quien le corresponde tanto fijar las políticas y los lineamientos de 
educación, como regular, establecer criterios y ejercer la inspección sobre todo el 
sistema educativo, de manera que se asegure el acceso, la calidad, la 
permanencia y la equidad en la educación, en todos sus niveles, modalidades y 
para todos los grupos de población. 
 
A punto con su obligación con lo sujetos y grupos de especial protección 
constitucional, el Ministerio de Educación Nacional enmarcó la política educativa 
para la población con discapacidad en el Plan Nacional de Atención a las 
 
36 Además, la Ley 582 de 2000 estableció el Sistema Deportivo Nacional de las personas con discapacidad y 
creó el Comité Paraolímpico Colombiano, máximo ente rector del deporte. 
37 “Por el cual se crean normas a favor de la población sorda”. 
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Personas con Discapacidad38. En dicho Plan se señala la obligación del Ministerio 
de llevar a cabo las acciones pertinentes para garantizar el derecho a la educación 
de las personas con discapacidad y se dispone, concretamente, su obligación de 
diseñar y poner en marcha acciones educativas en los diferentes niveles o grados 
de la educación para la prevención, reducción y control de riesgos de 
discapacidad en la comunidad, en el hogar, y en los propios espacios 
educativos39. 
 
Además de lo señalado, el Ministerio tiene la responsabilidad de expedir la 
normatividad reglamentaria de la Ley 715 de 2001,40 en lo que refiere a la 
atención educativa para las personas con discapacidad y los lineamientos para su 
organización a nivel territorial. A este respecto, es de su competencia adelantar 
políticas que aseguren la calidad y pertinencia de la educación para las personas 
con discapacidad, brindar directrices para la adecuación curricular, y, en general, 
dictar orientaciones técnicas y pedagógicas para la atención educativa de este 
grupo poblacional. 
 
En este marco de obligaciones, el Ministerio expidió la Resolución 2565 de 2003 
en la que se consignan los parámetros y criterios para la prestación del servicio 
educativo a la población con necesidades educativas especiales. En esta 
Resolución se consagra que los departamentos y entidades territoriales 
certificadas deben establecer un responsable de los aspectos administrativos y 
pedagógicos para la prestación del servicio educativo en su jurisdicción, 
organizando la oferta en función del tipo de discapacidad.