Montessori paso a paso-LENGUAJE-ESCRITURA-LECTURA-2-6 ANOS

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El lenguaje,
la escritura
y la lectura
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Vanessa Toinet • Sylvia Dorance
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Exemplaire de : Diaz Cesar
La venta o incluso la difusión gratuita de este libro solo pueden ser
autorizadas por Sylvia DORANCE, Ecole Vivante y Escuela Viva.
Está prohibida su modificación y su reproducción, ya sea parcial.
Si ha obtenido este libro por otro medio que no sea las web
escuela-viva.net o ecole-vivante.com, tiene usted una copia ilegal.
Gracias por respetar nuestro trabajo.
Lo hacemos con esmero porque respetamos a nuestros lectores.
N° ISBN: 978-2-36638-053-8
© Sylvia Dorance - Ecole Vivante
Diseño de portada: Corinne Leveuf
Traducción: Teresa Camprodon PE
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MONTESSORI
El lenguaje,
la escritura
y la lectura
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Vanessa Toinet • Sylvia Dorance
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Índice
Cronograma .........................................................................................6
El lenguaje oral..................................................................................10
El enriquecimiento de vocabulario ..............................................................12
La práctica del lenguaje ...................................................................................16
La introducción a la escritura........................................................21
La entrada en la forma escrita .......................................................................21
El aprendizaje de la escritura .........................................................................24
El juego de los sonidos.....................................................................................26
Las letras rugosas...............................................................................................28
Las letras móviles ...............................................................................................34
Las formas para dibujar ...................................................................................41
Primeras actividades de lectura ....................................................49
La primera caja de lectura...............................................................................49
La segunda caja de lectura..............................................................................52
Las acciones.........................................................................................................53
Los libros pequeños..........................................................................................54
Las bolsas de lectura.........................................................................................56
El diccionario de los sonidos ........................................................................61
Los dictados mudos .........................................................................................62
Las tarjetas de nomenclatura ........................................................................66
La escritura manuscrita..................................................................74
Las pizarras .........................................................................................................77
La clasificación de las letras según su forma ...........................................81
La clasificación de las letras según su posición ......................................84
La puntuación....................................................................................................86
La transcripción.................................................................................................90
La gramática......................................................................................91
El artículo ............................................................................................................91
El adjetivo............................................................................................................95
El juego del adjetivo lógico .........................................................................100
El juego del detective ....................................................................................102
La conjunción..................................................................................................107
La preposición.................................................................................................109
El verbo..............................................................................................................111
Los aspectos del verbo ................................................................................113
Las secuencias de acciones .........................................................................116
El adverbio........................................................................................................118
El juego del adverbio lógico........................................................................120
El pronombre...................................................................................................122
Anexo (Principios fundamentales)............................................126
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Lenguaje: cronograma
2 años y medio
El enriquecimiento de vocabulario
La práctica del lenguaje
El juego de los sonidos
Las letras rugosas 
Hacia los 3 años
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Hacia los 
4 años
Hacia los 
5 años
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A partir de los 6 años
Las letras móviles
Las formas para dibujar
Las cajas de lectura
Otras actividades de lectura
Escritura manuscrita
La naturaleza de las palabras
El diccionario de los sonidos
La formación 
de palabras
Las grandes lecciones
La conjugación
Las cajas 
de gramática
Explorar la frase
Exemplaire de : Diaz Cesar
El objetivo no es saturar al niño con palabras nuevas, sino favorecer la
función del lenguaje como soporte del pensamiento y a la vez como herra-
mienta de comunicación. El objetivo del proceso Montessori en el domi-
nio del lenguaje oral es ofrecer al niño numerosas experiencias gracias al
enriquecimiento del vocabulario (para ser comprendido y comprender a
los demás) y a las actividades de entrenamiento: historias, conversaciones,
juego de preguntas, canciones y poemas, y demás. Para el niño estas últi-
mas actividades son invitaciones a hablar, ocasiones para hacer que su
discurso corresponda perfectamente con lo que desea expresar. Vamos a
ayudar al niño a transmitir informaciones lo más claramente posible, mien-
tras tomamos conciencia de lo que sabe o no sabe expresar.
Las actividades del lenguaje oral ayudarán al niño a comunicarse ver-
balmente con soltura.
Tienen que ver con:
• la pronunciación (la manera en que el niño produce los sonidos),
• la claridad de su enunciación (la manera en que dice las palabras),
• la gramática (la corrección del lenguaje, que viene de forma natural
con lo que el niño oye),
• la sintaxis (la manera de organizar las palabras entre ellas y de utilizar
frases bien estructuradas). 
Con un niño o una niña de corta edad, es indispensable hacer ejercicios
cada día, con regularidad, y hacerlos de una manera «comprometida»,
realmente presente; no hay que olvidar este aspecto por trivial que
pueda parecer. Le recomendamos que preste atención al tiempo que
pasa delante de las pantallas, pues tiende a invadir el tiempo de los in-
tercambios con el niño. Estos momentos de interactividad son funda-
mentales para el niño, pero también son, para nosotros los adultos,
momentos agradables, formadores y… únicos.
1. Nota de la t. Es nuestra intención respetar la perspectiva de género, pero en aras de
la economía del relato, a partir de ahora adoptamos la fórmula masculina para en-
globar tanto el femenino como el masculino.
10
El lenguaje oral
El «baño» de lenguaje permite al niño1 , desde que nace (¡e inclusoantes
de su nacimiento!) hasta los 6 años, un desarrollo natural por impregna-
ción permanente, gracias a lo que Maria Montessori llamaba «el espíritu
absorbente». La adquisición del lenguaje se inicia desde las primeras rela-
ciones del niño con los adultos que lo acompañan. De modo que usted
tiene una gran responsabilidad en lo que respecta a la aportación de «ma-
teriales». Para que el niño aprenda a hablar, antes es necesario… hablarle.
Las actividades de lenguaje oral son vitales. Durante sus tres primeros
años de vida, el niño absorbe el lenguaje como un todo, de manera in-
consciente. Después consolida esta adquisición, su capacidad de ha-
blar, su vocabulario, y aclara su discurso.
Las actividades del lenguaje oral son asimismo los cimientos indispen-
sables para una exploración futura de la escritura. En efecto, el niño
debe haber elaborado y estructurado su lenguaje oral antes de abor-
dar con soltura el lenguaje escrito. Estas actividades buscan preparar al
niño para la autonomía y la creatividad en la escritura, y también para
la fluidez y la comprensión lectora.
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1. Véase en el Anexo, p. 126.
2. Véase el libro Montessori Paso a paso - Vida práctica, vida sensorial.
12
El enriquecimiento del vocabulario
Los objetos del entorno
Presente tres objetos del entorno según la lección en tres tiempos1 y
muéstrelos siempre dentro del contexto. Por ejemplo:
Tiempo 1. «Baja las manos hasta que no puedas más, tus manos tocan
el suelo».
Tiempo 2. «¿Puedes tocar el suelo?»
Tiempo 3. «¿Qué es esto?» (señalando el suelo).
Y así, el nombre de las partes del cuerpo, el de los vestidos, los objetos
de casa, la naturaleza, etc., se puede presentar de una manera viva, e ir
agrandando continuamente de manera concéntrica alrededor del niño
el perímetro de lo que queda por descubrir.
El material sensorial
Hemos visto que uno de los roles importantes del material sensorial es
el de relacionar el lenguaje con la experiencia.2 El vocabulario simple se
presenta mediante una lección en 3 tiempos, y lo mismo se hace con el
de los comparativos (más y menos) y el de los superlativos (el/la/los/las
más y el/la/los/las menos). Es un trabajo importante que permite al niño
expresar la cualidad de las cosas (como los colores) lo más exactamente
posible. No descuide este aspecto, aunque el trabajo le parezca largo;
así no tendrá que volver atrás y las bases del lenguaje serán sólidas.
Por sorprendente que pueda parecer, este trabajo de lenguaje con el
material sensorial es una etapa útil para abordar las primeras nociones
matemáticas (más, menos…).
13
Las tarjetas de imágenes
No se deben confundir con las tarjetas de nomenclatura (véase la 
p. 66). Las tarjetas de imágenes constituyen una herramienta interesante
para ayudar al niño a clasificar y relacionar los objetos y su entorno.
El material
Se trata de una colección de tarjetas relacionadas con el entorno coti-
diano y la cultura del niño: los transportes, los animales, las frutas, las
verduras, los instrumentos musicales, los objetos de la casa… Las tarje-
tas se organizan y se estructuran por temática. Van de lo general (por
ejemplo, los animales) a lo particular (los animales domésticos, los ani-
males salvajes…). Poco a poco, a medida que el niño crece, que su uni-
verso se amplía y que es capaz de percibir los matices, el sujeto de las
tarjetas se afina aún más (por ejemplo, los insectos, los mamíferos, etc.).
Asimismo, a medida que los centros de interés del niño evolucionen, se
puede ir creando tarjetas sobre la historia (la prehistoria, Egipto…), la
geografía (el mar, la montaña, los países…), etc. Las tarjetas deben tener
todas el mismo formato y el mismo tamaño, si es posible, para evitar la
confusión. Las imágenes deben ser fácilmente identificables y los dibu-
jos realistas. Es importante cambiar y enriquecer regularmente las tar-
jetas para renovar el interés del niño.
Este material permite verificar si el niño comprende todo tipo de pala-
bras comunes, pues podría no tener del todo claro el sentido y que no-
sotros no nos diésemos cuenta. También permite que el niño tome
conciencia de la pronunciación de ciertas palabras.
Estas tarjetas no se encuentran en las tiendas. Para elaborarlas puede
ayudarse de un libro de imágenes, un diccionario ilustrado o revistas
para niños. En estas publicaciones encontrará imágenes (fotos, dibu-
jos) para recortar y pegar. Este material le ayudará también a determi-
nar los grupos temáticos sin olvidar las palabras. Lo ideal es poder crear
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primero una tarjeta que presenta un todo, luego tarjetas que presentan
los detalles de ese todo. Por ejemplo: una tarjeta para una panorámica
de una granja con todos los animales en situación, luego una tarjeta por
animal. (Véanse ejemplos en la contrapágina).
La realización de este material no debe asustarle, no olvide que creará
las tarjetas al compás de la evolución de los centros de interés del niño,
siempre por pequeños paquetes.
La presentación
Empiece por presentar al niño los temas familiares (transportes, objetos
de la casa…) e invítelo a elegir una categoría. El niño trabaja encima de
una alfombra, saca todas las tarjetas y aísla del grupo aquella que le in-
teresa. Las alinea en lo alto de la alfombra. Observe cada tarjeta con el
niño y pídale que la nombre. No se contente con una simple designa-
ción. Por el contrario, suscite cada vez una pequeña conversación ha-
ciendo preguntas al niño y mostrándole los detalles. No insista
demasiado tiempo, déjese guiar por el interés del niño. Aparte en una
pila las tarjetas sobre las que el niño no tenga ningún problema de vo-
cabulario (nombre conocido). Presente las tarjetas desconocidas según
la lección en tres tiempos.
Cuando haya hecho todas las lecciones en tres tiempos, presente de
nuevo todas las tarjetas al niño para verificar que puede identificar todas
las ilustraciones y que conoce todos los nombres. Enseñe al niño a guar-
dar el material con la imagen del grupo encima de la pila temática.
Otras actividades
No faltarán ocasiones para enriquecer el vocabulario. Podemos citar el
vocabulario de la cortesía, que se abordará a través de juegos de rol
(responder al teléfono, disculparse, saludar…), pero también otros as-
pectos de la cultura, como la música (por ejemplo, con el canto: voz
grave, triste, tenue, fuerte, viva, lenta, débil…), la pintura, el cine y demás.
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La lectura de historias
Los primeros libros deben estar relacionados con la vida del niño. La
historia no debe ser ni demasiado larga ni demasiado complicada para
los más pequeños. Para los niños de más edad, es posible elegir una his-
toria larga de varios capítulos. Puede también suscitar el placer de la
espera y leer un capítulo nuevo cada día. En ese caso, antes de empe-
zar un nuevo capítulo, hable con el niño del principio de la historia; él
deberá ser capaz de contarle lo que ha pasado. No se olvide de decirle
cada vez el título, el nombre del autor y el del ilustrador.
Deberá leer con voz animada, deberá interpretar la historia.
Es interesante leer ciertas historias sin enseñar los dibujos, para que el
niño pueda crear sus propias imágenes mentales.
El rincón de los libros
El rincón de los libros debe ser una bella colección de obras variadas y
bellamente ilustradas: humor, literatura para niños, documentales, re-
vistas. Deben estar al alcance de los niños para satisfacer su curiosidad.
Si trabaja con niños de diferentes edades, ordene los libros para cada
edad por estantes.
• Abajo del todo, los libros ilustrados, para los niños que aún no leen.
• En el de encima, los libros con frases cortas, para jóvenes lectores.
• Encima de este, los libros con los textos más elaborados.
• En el de arriba del todo, los libros con historias largas.
Maria Montessori recomendaba que los libros de ficción para niños
pequeñosno fueran fantasiosos, porque el niño menor de 6 años tiene
necesidad de experimentar lo real.
Es importante hacer presentaciones de Vida práctica en torno a los li-
bros: cómo sujetar un libro, cómo abrir un libro y pasar las páginas con
cuidado, cómo colocar un libro en la estantería apartando los otros, cómo
llevar dos o tres libros a la vez sin estropearlos, y acciones similares.
17
La práctica del lenguaje
Las historias
Podemos definir ciertas reglas básicas para que una historia tenga pro-
babilidades de cautivar a un niño.
Empezaremos por la estructura. La historia debe comenzar con una corta
introducción de los personajes, de la trama y de la situación, para que el
niño sepa dónde está. Debe presentar enseguida una problemática (una
desaparición, un misterio, una situación incómoda o cosas por el estilo),
para que el niño al oírla tenga ganas de saber qué va a pasar. A través de
una serie de peripecias, de interacciones entre personajes, la historia debe
conducir a la resolución del problema (para bien o para mal, pero siem-
pre nos gustan más las historias que terminan bien, ¡sin cursilería!).
Otras reglas conciernen a la adecuación entre la historia y su público. La
cuestión de la edad es sin duda importante, no solo en lo relativo a la lon-
gitud del texto y la selección de vocabulario, sino también en la elección
del tema. Asimismo, un niño de corta edad preferirá la acción a las largas
descripciones. Ciertas historias pueden interesar más a los niños, otras a
las niñas, pero no dé esto por sentado, no es un dogma; no imponga a
priori ciertos gustos al niño, sino todo lo contrario, siga sus gustos. Final-
mente, en las historias protagonizadas por niños corrientes, el hecho de
reemplazar el nombre del héroe o la heroína por el del oyente le garanti-
zará, como es natural, una adhesión aún mayor.
Contar historias
Las librerías y las bibliotecas están llenas de buenas historias que pronto
se sabrá de memoria. Tal vez pueda inventárselas. Puede contar una his-
toria donde sea: en casa, mientras pasean, en el coche… Y la narración oral
tiene un lado más afectivo, más directo que leer una historia. Es un regalo.
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El mural de los acontecimientos
El material se compone de un tablero de corcho dividido en dos; un
lado para el pasado y otro para el futuro. Fije con chinchetas papeles
pequeños con el nombre de acontecimientos como celebraciones, cum-
pleaños, salidas y demás. El niño podrá así esperarlos y, más tarde,
cuando hayan terminado, los moverá a la columna del pasado. No co-
loque más de 2 o 3 acontecimientos a la vez en el mural y coloque solo
los acontecimientos que sucederán pronto, en un plazo de 2 o 3 días,
salvo si son acontecimientos muy importantes para el niño, como la
Navidad, un viaje… Esto dará la ocasión de hacerle sentir la duración
más o menos larga de la espera.
El juego de las preguntas
Las ocasiones de conversar con el niño son ejercicios de lenguaje que
se deben promover. El niño se acostumbra a construir auténticas frases,
a explicar lo que quiere decir para ser comprendido. Al escucharle ha-
blar a usted, el niño asimila los giros lingüísticos y las particularidades
gramaticales y sintácticas de nuestro idioma, que son numerosos y ricos
en excepciones. Aproveche, pues, las ocasiones de conversación es-
pontánea con el niño y plantéele preguntas adaptadas a su edad y a
sus supuestos conocimientos sobre el tema abordado. El niño no se
debe encontrar en ninguna situación que le suponga un fracaso. 
Escuche con atención sus respuestas y déjele hablar a su ritmo, sin pre-
sionarle; si él cree que usted le cortará si va demasiado lento, puede que
termine por precipitarse.
Un ejemplo: El niño está comiendo pan con mantequilla. Plantéele una
«adivinanza»: «La mantequilla está hecha con una cosa que está encima
de la mesa. ¿Sabes con qué?». Si la respuesta «la leche» no llega, juegue
a «caliente», «ardiendo», «te quemas», «frío», para ayudarlo. Sigue: «Y
¿sabes qué animal da la leche?», etc.
19
Canciones y poemas
A los niños pequeños que están en el período sensible del lenguaje les
gusta la música de los sonidos elegidos y las rimas. El lenguaje de los
poemas constituye una forma distinta al lenguaje que él conoce. Ello le
divierte, le intriga y le seduce.
El niño experimenta una literatura esmerada, lo que le permite trabajar
el lenguaje articulado. Elija poemas cortos y sencillos, que jueguen con
la música de las palabras y, si es posible, el humor. Recuerde decirle el
título y el nombre del autor. Lea o recite el texto entero y a continua-
ción pregunte al niño si le ha gustado el poema y si le gustaría apren-
derlo para poderlo recitar a su vez.
Las canciones aportan placeres suplementarios, se pueden cantar a dúo
o entre varios, se pueden acompañar por instrumentos o percusiones.
Por lo demás, se trata de hacer exactamente como con los poemas: sim-
plicidad, humor, cuidadosa elección de palabras y sonidos.
La actualidad
Esta actividad ayuda a la claridad del discurso y al desarrollo de la ex-
presión personal.
El material se compone de extractos de periódicos o de revistas (locales
preferentemente, por estar más relacionados con el niño). También
puede aprovechar emisiones de radio o televisión para niños.
Trate con el niño (o grupo de niños) los acontecimientos relacionados
con su vida: la vida familiar, la vida del pueblo, del barrio o de la ciudad,
con la información oída en la radio, vista en la televisión o en internet.
Aunque sean pequeños, los niños se plantean preguntas y tienen una in-
terpretación muy personal de los acontecimientos que se producen a su
alrededor. Al hacerlos hablar, no solo se desarrolla su capacidad de ex-
presarse, ¡también le depararán sorpresas llenas de humor!
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La introducción a la escritura
La entrada en la forma escrita
En la pedagogía Montessori, la introducción a la forma escrita no se
hace mediante un manual, sino ofreciendo al niño ocasiones múltiples
y concretas para explorar la lengua escrita, equipándolo para una
conquista de la lectura.
El lenguaje escrito es otra forma del lenguaje que el niño ya conoce. Es
una forma simbólica que utiliza signos gráficos. Lo que el niño debe com-
prender es el «principio alfabético», es decir, el hecho de que estos sig-
nos, aislados o agrupados, representan en la escritura los sonidos de la
lengua oral. Atención: esto no tiene nada que ver con el orden alfabético,
que no nos interesa en absoluto, por el momento. La entrada en el len-
guaje escrito exige la capacidad de relacionar los símbolos con los soni-
dos que hay que transcribir, pero todo ello en un orden concreto para
que, puestos uno al lado de otro, dichos símbolos tengan un sentido.
La pedagogía Montessori ofrece al niño las claves para la escritura y la
lectura en forma de numerosas actividades que permiten preparar de
manera separada las aptitudes indispensables para dominar la escri-
tura. El niño explorará durante estas actividades aquello que necesita
21
Preste atención a un hecho importante, sobre todo en el caso de la es-
colarización en casa: no es necesario que todo el tiempo de la vida en
común se transforme en un tiempo de aprendizaje. También es necesa-
rio el diálogo afectivo (las conversaciones cotidianas, humorísticas, in-
trascendentes), porque también es diálogo y porque el niño no debe
tener la sensación de estar acosado por preguntas y explicaciones.
Las conversaciones
Las conversaciones deben constituir un verdadero diálogo, un inter-
cambio entre dos personas.
Escuche al niño cuando hable. El niño le escucha cuando usted habla.
Esté disponible.
Póngase físicamente a su nivel, agáchese delante de él o siéntese a la
misma mesa o en un sillón; el niño tiene que poder ver su boca para la
enunciación y la pronunciación.
Utilice un discurso normal y un vocabulario apropiado. Y, sobre todo,
no hable de manera pueril.
El niño se prepara poco apoco para mantener una conversación.
Se irá sintiendo cada vez más cómodo en su expresión. La calidad de sus
respuestas determinará el progreso del niño.
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• Las actividades con las formas para dibujar afinan la precisión del
gesto, su impulso, y proporcionan al niño dominio sobre la ocupación
del espacio de la página. El texto se construye sin las limitaciones ini-
ciales de las pautas. 
La originalidad de las actividades de escritura y de lectura Montessori
reside ante todo en apelar al mismo tiempo al tacto, a la manipulación
de objetos y a la reflexión del niño. La originalidad reside también en el
hecho de que la escritura y la lectura se presentan al niño como activi-
dades sensoriales e intelectuales apasionantes. El niño accede al fun-
cionamiento del lenguaje mediante una aproximación que siempre tiene
sentido (no mediante sílabas artificiales o pseudopalabras). El material
está concebido para gustarle, suscitar su emoción, liberar su creativi-
dad natural. Da al niño una imagen clara y concreta de nociones abs-
tractas (como el concepto «palabra», por ejemplo). El niño se implica,
toca, explora, descubre y comprende. Obtiene una satisfacción directa.
23
para reconocer y utilizar los símbolos. Se le invita a explorar, de ma-
nera sensorial, los elementos constitutivos y la organización de la len-
gua escrita:
• los sonidos, las letras y la formación de las palabras,
• la organización de las palabras para formar frases.
Paralelamente, el niño va puliendo los gestos y la memorización de las
formas que le permitirán escribir. Un día, toda esta preparación termina
por eclosionar, y sorprendentemente ocurre de un día para otro. Es lo
que Maria Montessori llamaba «la explosión de la lectura»: cuando el
niño, lenta y minuciosamente preparado, comprende de golpe «cómo
funciona» y se pone a utilizar todo el bagaje adquirido 
Las actividades se encadenan y se articulan de la siguiente manera:
• Las actividades de la Vida práctica y de la Vida sensorial, imprescindibles,
han preparado el terreno. No repetiremos lo bastante hasta qué punto es
importante no olvidarse ni saltarse estas dos etapas fundamentales.
• El juego de palabras pone en evidencia la diversidad de sonidos de
nuestra lengua e instruye al niño para detectarlos en las palabras. Aten-
ción: como no existe material para esta actividad, tenemos tendencia a
olvidarlo o a pasarlo demasiado rápido.
• El descubrimiento de las letras rugosas familiariza completamente al
niño, mediante el tacto, con la forma de cada letra y la trayectoria para
trazarla. Le permite asociar el símbolo con el sonido. También le ayuda
a interiorizar el gesto para formar cada letra. 
• El material de las letras móviles permite al niño componer palabras,
luego frases, sin tener que preocuparse por la ortografía, de una ma-
nera puramente fonética. El objetivo aquí es la asimilación del rol sim-
bólico de las letras y su uso para componer la escritura.
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reagruparán por su forma o su posición con respecto al conjunto de la
palabra o la frase escrita (la nn, la oo, la uu, etc. alineadas, el palo de la pp
irá hacia abajo, el de la tt o la dd hacia arriba, como el bucle de la bb o de
la ff, etc.). 
Las palabras, los signos convencionales, las frases
Pero escribir no es solo trazar letras. Al principio, el niño compone las
palabras con las letras móviles analizando cada sonido. La escritura em-
pieza con algo que el niño ya conoce. Tiene en mente la palabra que
tiene ganas de escribir. Pues será forzosamente interesante para él. Asi-
mismo, se invitará al niño a transcribir palabras y luego frases, a partir
de diferentes materiales. Se le deberá animar y ayudar a la escritura y a
la creación. Descubrirá de paso los signos convencionales, pues los ne-
cesitará, como la puntuación y las mayúsculas.
25
El aprendizaje de la escritura
La escritura manuscrita es una acción compleja. No hay que dar nada
por sentado: el niño debe estar preparado. Ante la complejidad de la
tarea, debe organizar sus sensaciones.
Descomponer y preparar el acto de escribir
El enfoque Montessori presta un atención minuciosa en la preparación
mental y física de la escritura, antes siquiera de proponer al niño soste-
ner un lápiz o utilizar un cuaderno. Esto se hace a través de un gran nú-
mero de actividades de Vida práctica y de Vida sensorial que constituyen
el humus sobre el cual se desarrolla la capacidad de escribir, de leer, de
razonar… Cada una de estas actividades prepara un componente parti-
cular, como la motricidad de los dedos, de la mano, de la muñeca, la flui-
dez de los gestos, la capacidad para seguir gestos con la mirada, y también
la concentración, la capacidad de reflexión y de abstracción.
Aprender las letras
Se trata ahora de comprender que la escritura es una forma simbólica
del lenguaje, de descubrir los símbolos, de ser capaz de asociarlos con
sonidos y también trazarlos. Las primeras actividades de lectura y de
escritura manuscrita propiamente dichas están relacionadas con las le-
tras rugosas (véase la p. 28). Son progresivas y estructuradas. Cuando
el niño se sienta a gusto con el sonido y la forma de las letras, y sola-
mente en este momento, empezará a trazar las letras en una pizarra de
talla mediana para, poco a poco, acabar trabajando en un espacio más
definido y más reducido. No se le presentará la escritura sobre papel
con un lápiz hasta más tarde, no hay ninguna urgencia. 
En paralelo, los ejercicios de clasificación con las letras móviles le per-
mitirán observar mejor las particularidades de cada letra. Las letras se
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el nombre de los muebles de la habitación… Puede utilizar pequeños
objetos encima de una bandeja, como los animales de la granja. 
Enséñele un animal y pregúntele: «¿Cómo se llama este animal? –Vaca.
–Sí, es una VVVVaca». Siga insistiendo en el primer sonido, luego pase
a otro animal. Vuelva de vez en cuando a los que ya haya nombrado.
Pase a continuación a los grupos de objetos situados en un mismo lugar
de la habitación o de la casa. Por ejemplo: El CCCCepillo de dientes, el
DDDDentífrico, el VVVVaso…
Los sonidos al final de palabra
Consiste en el mismo ejercicio, pero esta vez insistirá en el final de las
palabras y animará al niño a producir el sonido con fuerza y a prolon-
garlo si es posible. Explique de entrada qué es el final de palabra: es el
último sonido que oímos. Póngale el ejemplo de su nombre: OliviAAAA
o LuiSSSS.
Al igual que con el principio de palabra, pase revista a todo tipo de se-
ries de objetos o de seres vivos cercanos al universo del niño.
Los sonidos en mitad de palabra
Utilice palabras cortas como: «Bet». Ayude al niño a encontrar el so-
nido del principio, luego el del final. Por último, pregúntele cuál es el
sonido que oye en medio. Descubrirá, con su ayuda, que después de la
«BBBBB» oímos «EEEE».
Para ayudar al niño, elija primero series de palabras en las que solo cam-
bie el primer y el último sonido y el del medio sea siempre el mismo:
pan, par, paz; tres, tren; col, gol, sol; y aumente progresivamente la difi-
cultad con sonidos diferentes.
27
El juego de los sonidos 
El niño toma progresivamente conciencia de los sonidos que forman
las palabras que designan a las personas o a los objetos que le rodean
y luego las palabras menos familiares. Tómese el tiempo necesario para
desarrollar bien esta consciencia de los sonidos, pues se trata de una ac-
tividad preparatoria indispensable para el futuro aprendizaje de la es-
critura y de la lectura. Atención: como estos ejercicios no se apoyan en
ningún material, contrariamente a numerosas actividades Montessori,
se tiende a descuidarlos o a pasarlos rápidamente. En esta labor, como
en el resto, hay que dar al niño tiempo para comprender y memorizar. 
No necesita ningún material concreto, sino tiempo, atención y dispo-nibilidad. Estos juegos se pueden hacer en cualquier momento, en una
sala de espera, en un tren, en un coche, donde sea.
Los sonidos al principio de palabra
Empiece por las palabras familiares como, por ejemplo, el nombre del
niño o suyo.
Pregúntele al niño: «¿Sabes cómo me llamo?». El niño responderá.
Insista en el primer sonido. «Sí, me llamo MMMMaría».
«–¿Cómo se llama tu gato? –Elfo. –EEEElfo. ¡Qué sonido tan bonito!».
A continuación, juegue con el primer sonido de los nombres de la fa-
milia del niño o de los niños, en un contexto de clase.
«Estoy pensando en una persona cuyo nombre empieza por IIIIIIII...
Irene». Luego encadene con el nombre partes del cuerpo. Señale una
parte del cuerpo y pregunte: «–¿Cómo se llama esta parte del cuerpo?
–Nariz. –Sí, es tu NNNNariz». – Insista en el primer sonido. «¿Cómo se
llama eso que tienes en la cabeza? –Pelo. –PPPPelo. ¡Qué sonido tan di-
vertido!». Y así sucesivamente.
En otra sesión, aborde por ejemplo el nombre de las prendas de vestir,
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El material
Las letras rugosas son fáciles de fabricar, con un poco de maña. Se trata
de letras cursivas recortadas en papel de lija y pegadas sobre tablillas
de madera o tarjetas de cartulina. Las vocales están pegadas sobre ta-
blillas azules y las consonantes sobre tablillas rosas. También hay letras
pegadas sobre tablillas verdes: son las combinaciones de letras que for-
man un sonido que no se puede representar mediante una sola letra del
alfabeto: ch, ll, rr, gu, qu. Véase el dibujo y la lista de las páginas si-
guientes. No presente las letras pegadas sobre las tablillas verdes hasta
mucho después de haber presentado las otras, salvo si son necesarias
de inmediato; por ejemplo, si el niño se llama NaCHo, LLuís (en catalán),
LLavina, o si la localidad donde vive presenta las letras combinadas o
suceden circunstancias similares.
Hemos precisado con insistencia que la ortografía no está, por el mo-
mento, en el orden del día y no lo estará durante un período bastante
largo. Estamos en la correspondencia fonética.
La presentación
La presentación de las letras rugosas se hace en forma de lección en
tres tiempos. He aquí cómo se desarrolla la lección en tres tiempos para
las letras rugosas. Empiece hablando de la actividad con el niño y dirí-
jase con él hacia el lugar donde se guarda el material. El niño debe saber
dónde se guarda para poder orientarse cuando tenga ganas de trazar es-
pontáneamente las letras. 
Tiempo 1
Es el tiempo de la asociación del nombre con el objeto. En el caso de las
letras rugosas, corresponde a la presentación de las letras, por grupos
de tres, una después de la otra. Elija siempre tres letras contrastadas por
su forma y su sonido, por ejemplo «m» (pronuncie el sonido de la letra,
no su nombre: MMMM, en lugar de EME, intentando pronunciar 
29
Las letras rugosas
Desde el punto de vista montessoriano, las letras rugosas son una base
ineludible de introducción a la escritura. Proporcionan información al
niño sobre el movimiento de la escritura (inicio, sentido y trayectoria
del gesto). Permiten también relacionar el símbolo con el sonido.
El niño debe haber experimentado una preparación para tocarlas gra-
cias a las tablillas rugosas (Vida sensorial) y haber jugado lo bastante
con todos los sonidos que los símbolos representan a través del juego
de los sonidos (véase la p. 26). El papel de lija funciona como un control
del error. En todo momento la forma de la letra guía los dedos del niño.
Nota importante: Si bien las letras rugosas cursivas son un medio para
entrar en la escritura manuscrita, son también una herramienta para el
reconocimiento de las letras y, por tanto, para la lectura. Sin embargo,
las letras a las que el niño se enfrenta en su entorno cotidiano son a
menudo mayúsculas y minúsculas de imprenta. Puede que tenga dudas
y pregunte al adulto sobre alguna letra que no reconoce en un cartel o
en un paquete de alimentos.
Es importante aprovechar esta ocasión para hacer hincapié en que se
trata de una letra que él ya conoce, pero que se representa de un modo
un poco distinto. Enséñele la letra cursiva rugosa y la letra de imprenta
correspondiente a la que ha visto en el paquete o en el cartel. Enséñele
también otras letras si se lo pide. 
Pero no pase todas las letras de manera sistemática; de entrada, las ol-
vidará casi de inmediato y, además, esto no hará más que complicar su
aprendizaje. Se acostumbrará de manera progresiva y con bastante fa-
cilidad a las diferentes formas de una misma letra, sin que sea necesa-
rio realizar un aprendizaje específico. El niño relacionará la nueva letra
con la letra que conoce. 
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Las letras rugosas simples
Dimensiones aproximadas
La tarjeta de la a: 15 x 15 cm
La tarjeta de la y: 15 x 20 cm
La tarjeta de la f: 25 x 15 cm
aa
bb dd ff gg
pp qq zz
hh jj kk ll
ee ii oo uu
yy
cc nn nn rr ss vv ww
xx
mm
tt
~
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la E lo más muda posible: MMM en lugar de ME), «c» (pronuncie KKK
por el momento) y «p» (PPP). El orden del alfabeto poco importa por el
momento. Coloque una primera letra delante del niño. Toque la letra
con la punta de los dedos, en el sentido de la escritura, pronunciando
el sonido que le corresponde. «MMMM, como MMMMamá». Des-
pués invite al niño a seguir la letra con la yema de los dedos, mientras
dice el sonido. Si pronuncia el sonido correctamente, pero no hace el
gesto en el buen sentido, déjele acabar y luego vuelva a hacer el gesto
delante de él cuando le toque el turno a usted. A continuación, pase a
la segunda y a la tercera letra. 
Tiempo 2
El segundo tiempo es el del reconocimiento. Se trata de un auténtico
desafío intelectual para el niño. Es el tiempo más largo, y debe continuar
hasta que la asociación se haya establecido de manera sólida.
Ponga las tres letras delante del niño. Se trata siempre de las mismas tres
letras, en el orden de la primera presentación y luego en desorden. Pídale
al niño que reconozca las letras: «Enséñame la… MMMM», «enséñame
la… KKKK», «enséñame la… PPPP». Invite al niño a trazar cada vez la letra
cuando pronuncie el sonido. Cuando el niño no tenga ningún problema
en dibujar, es decir, en seguir con la punta de los dedos y pronunciar el
sonido de las tres letras correctamente, pase al tiempo 3.
Tiempo 3
Siempre con las tres mismas letras, ahora pondrá a prueba el conoci-
miento del niño planteándole una pregunta abierta. «¿Cuál es el sonido
de esta letra?». En esta etapa el niño no corre el riesgo de equivocarse,
pues en el segundo tiempo ha consolidado su conocimiento de la letra.
Felicítele y anímele. 
No queme etapas y si, algún tiempo después, el niño duda en alguna
de las letras, vuelva a incorporarla en el siguiente grupo de tres letras
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que toca descubrir. Si todo parece bien asimilado, pase al grupo si-
guiente. Y así sucesivamente hasta agotar las letras del alfabeto. No ol-
vide guardar registros escritos y fechados de las actividades y del
progreso del niño, sobre todo si lo está educando en casa. Será una her-
ramienta de comunicación eficaz en caso de una inspección. 
Exemplaire de : Diaz Cesar
llll
rrrr
gguu
qquu
cchh
Las letras 
rugosas dobles
Letra Pronunciación
a a
b b y no be*
c + a, o, u k y no ke
c + e, i z (s en zonas de seseo)
ch ch y no che
d d y no de
e e
f f y no efe
g + a, o, u gg
gu + e, i gg
g + e, i j y no jota
h Silencio/el dedo delante de la boca
i i
j j y no jota
k k y no ka
l l y no ele
ll ll y no elle (y en zonas de yeísmo)
m m y no eme
n n y no ene
ñ ñ y no eñe
o o
p p y no pe
q, qu + e, i k y no ku
r r y no erre
rr r y no erre
s s y no ese (z en zonas de ceceo)
t t y no te
u u
v b y no uve
w u(a) y no uve doble
x s y no equis
x + consonante ks, gs o s y no equis
-x- ks o gs (j en México, Oaxaca...)
y i y no i griega o ye
z z y no zeta (s en zonas de seseo)
* Se pronuncia 
la consonante 
y no seacompaña de 
ninguna vocal.
Se repiten las 
consonantes 
que no se 
pueden hacer 
durar mucho, 
como la b, la d, 
etc.
Para otras 
consonantes 
(f, s, v…) se 
prolonga 
el sonido.
32
El niño de corta edad pasa por los períodos sen-
sibles del lenguaje y del tacto. Si las letras rugosas
se presentan en el momento adecuado, usted no-
tará en el niño ganas de descubrir todas las letras
más comunes, sin cansarse y en apenas unas se-
manas a través de las lecciones en 3 tiempos.
Un último consejo: para los niños prematuros,
sustituya las letras rugosas por las letras de fieltro
o terciopelo, suaves al tacto y más agradables para
unos niños que, con frecuencia, pueden manifes-
tar cierta irritabilidad al tacto según el grado de
estímulo y su educación de los sentidos.
Juegos con las letras rugosas
Juego 1
Trace una letra en la espalda del niño. Pregúntele
cómo suena la letra.
Juego 2
Trace el símbolo en el aire para que el niño lo vea,
no se ponga frente a él sino al lado. Pregúntele el
sonido de la letra. 
Juego 3
Invite al niño a trazar la letra en una bandeja llena
de sémola o de arena. Enséñele cómo mover con cui-
dado la bandeja para que desaparezcan las letras.
Invite al niño a trazar otra letra. Es un material eficaz
y económico. Deje la bandeja a disposición del niño.
Le provocará unas ganas irresistibles de hundir los
dedos en la sémola y dejar rastros de escritura.
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Página siguiente : La primera pronunciación de las letras
Exemplaire de : Diaz Cesar
El material 
La mayoría de las veces está compuesto por dos grandes cajas dividi-
das en casilleros para acoger las letras troqueladas del alfabeto. La pri-
mera caja contiene las letras grandes (varios ejemplares de cada una).
Las vocales son, por lo general, azules y las consonantes rosas, al igual
que sucedía en las letras rugosas. La segunda contiene las letras más
pequeñas cuyo color es o bien el mismo para todas las letras (verde,
por ejemplo), o bien idéntico a las de las letras grandes: azul para las
vocales, rosa para las consonantes. No hay letras dobles verdes, pues el
niño las fabrica él mismo con las consonantes o las vocales apropiadas
(véase el dibujo p. 36).
Un último apunte sobre el código de color: en las tiendas se encuentran
de colores diferentes. Esto no tiene mayor importancia siempre que las
consonantes y las vocales sean bien contrastadas. Evidentemente, re-
sulta más lógico usar el mismo código de color en las letras rugosas y en
las letras móviles. Atención: Ya sean de madera o de plástico, y sea cual
sea el color, compruebe que no estén coloreadas solo por un lado. Esto
permite el control del error y evita que el niño las utilice al revés. Asi-
mismo, necesitará dos alfombras. 
Las letras móviles deben pertenecer a la misma familia tipográfica que
las letras rugosas. Evite, por ejemplo, tener una tipografía sans serif o de
palo seco (ejemplo de tipo palo seco) para las letras rugosas, y una tipo-
grafía cursiva manuscrita (eejjeemmpplloo ddee ttiippoo ccuurrssiivvaa) para las letras
móviles, o al revés. Es incluso preferible (aunque no imperativo) que
sean del mismo cuerpo. En cualquier caso, es más cómodo para el niño
componer palabras con letras de cuerpo mediano (algunos cm de alto)
que con letras demasiado grandes (palabras enormes, frases gigantes-
cas) o demasiado pequeñas (dificultad de manipulación, confusión más
frecuente, pérdida de letras).
35
Las letras móviles
En «montessoriano» estricto, este material se llama alfabeto móvil. Pre-
ferimos darle el nombre de letras móviles para evitar la confusión con
el aprendizaje mecánico tradicional del alfabeto. En efecto, este mate-
rial, muy eficaz y creativo, está en las antípodas del recitado monótono.
El niño podrá componer palabras antes incluso de saber escribir. Para-
lelamente podrá continuar con toda tranquilidad su preparación «men-
tal» para la escritura manuscrita y la lectura.
Otra ventaja de este material es el hecho de que el niño compone las pa-
labras que él elije, las que le interesan, lo cual es evidentemente más
motivador y psicológicamente menos pesado que leer o copiar la pala-
bra (traducir el pensamiento) de otro, como ocurre con un manual tra-
dicional. Al querer poner su pensamiento por escrito, el niño está
abocado a analizar los sonidos que componen su palabra. De este
modo, descubrirá por sí mismo el principio de la combinatoria silábica.
Su inteligencia compondrá de manera natural los sonidos de una conso-
nante y de una vocal para formar una sílaba, sin ni siquiera planteárselo,
sino simplemente porque los oye en la palabra que quiere escribir. 
Más tarde encadenará las sílabas, siempre porque es lo que oye en la
palabra que le interesa. No se trata del método silábico, porque es la pa-
labra y su significado lo que le interesa al niño, no las sílabas en sí mis-
mas, que no tienen ningún significado. Una vez que el niño ha
compuesto su primera palabra, es capaz de descifrar y de comenzar a
leer porque ha integrado el principio de asociaciones indispensables
para la lectura. Con Montessori, como ocurre siempre en la pedagogía
activa, la escritura precede a la lectura.
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aa bb cc dd ee ff gg hh
ii jj kk ll mm nn nn
oo pp qq rr ss tt uu vv
ww xx yy zz
aa bb cc dd ee ff gg hh ii jj kk ll mm nn
nn oo pp qq rr ss tt uu vv ww xx yy zz
1er alfabeto
cuerpo: a = 4 a 5 cm 
y f = 12 cm aproximadamente
2º alfabeto 
cuerpo: a = 2 a 3 cm y f = 9 cm aproximadamente
aa bb cc dd ee ff gg hh ii 
jj kk ll mm nn nn oo pp qq
rr ss tt uu vv ww xx yy zz
aa bb cc dd ee ff gg hh ii jj kk ll mm nn 
nn oo pp qq rr ss tt uu vv ww xx yy zz
cuerpo: a = 2 a 3 cm y f = 9 cm aproximadamente
3er alfabeto
tamaño de la tarjeta: a = 4 a 6 cm y cuerpo de la a = 1 cm aproximadamente
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La primera presentación
Antes de presentar las letras móviles al niño, asegúrese de que sea per-
fectamente consciente de los sonidos para ser capaz de analizarlos en
las palabras. Por tanto, debe haber practicado durante un largo período
el juego de los sonidos (véase la p. 26) y poder responder sin dudar a las
preguntas del tipo: «Dime una palabra que empiece por O», «¿qué
oímos al final de “tití”?», «¿hay alguna TTTT en tu nombre?».
Y, como es natural, no le proponga componer palabras hasta que haya
descubierto al menos una decena de letras (vocales y consonantes) con
las letras rugosas. Para que esto sea posible muy rápidamente, porque
es un aspecto importante de este material, elija con cuidado las letras
que le presentará, a través de las primeras lecciones en tres tiempos,
sobre las letras rugosas; su combinación debe permitir crear palabras al
alcance del niño y cercanas a su universo cotidiano, como por ejemplo
los nombres y las palabras que designan aquello que le gusta, lo que
tiene frecuentemente ante los ojos, las palabras que para él tengan una
carga emocional… 
Invite al niño a desenrollar una segunda alfombra ya que el material
ocupa demasiado espacio para una sola. Vaya hacia la estantería donde
se guarda el material. No olvide nombrarlo y anunciar que está a punto
de descubrir un material formidable: vamos a fabricar palabras.
Con el niño, observen las letras y colóquenlas correctamente en sus ca-
silleros, de manera que cada letra se vea claramente. Recorra con el niño
el conjunto de las letras para saber cuáles son las que él conoce. Saque
las letras y aleje la caja. 
Presente oralmente una palabra que le resulte familiar al niño y cuyas
letras se encuentren entre las que él conoce. Se aconseja tener una lista
de palabras interesantes para sugerir al niño y que se escriban tal como
se pronuncian. Tomaremos aquí el ejemplo de la palabra «mar». Anun-
cie al niño que van a fabricar la palabra juntos con las letras móviles.
39
Pregúntele cuáles el primer sonido. El niño responderá MMM. Inví-
tele a analizar el sonido siguiente y a encontrar la letra correspondiente.
Enséñele a colocarla en la parte superior a la izquierda de la alfombrita.
Repita la palabra y pregúntele el sonido siguiente. Invite al niño a coger
la «a». Enséñele a colocarla al lado de la «m». Proceda de la misma ma-
nera para el último sonido. Después lea la palabra delante del niño, si-
guiendo las letras con el dedo.
Continúe sugiriéndole nuevas palabras durante todo el tiempo que el
niño esté interesado. Deje las palabras acabadas encima de la alfombra,
alineadas unas debajo de las otras. 
Cuando el niño parezca cansarse, acabe la palabra en curso y luego en-
séñele a ordenar las letras en las casillas. Coja la primera letra y recorra
las palabras para «hacer colección de» las letras idénticas. Colóquelas
en su compartimiento. Haga lo mismo para la letra siguiente y así su-
cesivamente hasta que todo esté ordenado.
La recogida y la colocación exacta de las letras son actividades atracti-
vas para el niño. El niño entra irresistiblemente en relación con el ma-
terial. Al guardarlo, trabaja de manera inconsciente.
La utilización ulterior
El niño vuelve a coger la caja de las letras móviles cada vez que tiene
ganas y así puede constatar que conoce cada vez más letras. Anímele a
componer las palabras que quiera. Lo hará de manera fonética, lo cual
es del todo normal. Por el momento, no lo corrija, salvo si a sus palabras
le faltan sonidos. Por ejemplo, si elige «diccionario» y escribe «dikcio-
nario», por el momento es formidable. Si escribe «dkcionario», ha olvi-
dado el sonido I después del sonido DDD, y debe hacer que lo recupere,
pero sin dejar de felicitarle por el resto de la palabra. Para la ortografía,
véase también el comentario de la p. 40. Más tarde, anime al niño 
a componer una expresión con dos palabras, y poco a poco, frases, 
una historia…
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Un último comentario sobre las letras móviles
De hecho, deberían existir 3 alfabetos móviles de diferentes tamaños.
• Uno grande en dos colores: las vocales en azul, las consonantes en
rosa, utilizados por los pequeños que comienzan a componer palabras
muy simples y que necesitan reforzar la noción de vocal y de conso-
nante.
• Uno mediano cuyas letras son todas del mismo color. Este permite
componer palabras de cualquier longitud y también frases ¡sin estar
obligado a ocupar todo el suelo! Lo ideal es tener dos alfabetos unidos
de colores diferentes, por ejemplo, uno marrón y otro rojo, para poder
valorar las dificultades ortográficas en una palabra o una frase, o para
resaltar, por ejemplo, la diferencia entre la raíz y la desinencia en la
conjugación. El niño puede así movilizar todos sus recursos y su me-
moria, pues no necesita estar en modo «multitarea» con un lápiz.
• Uno pequeño, fabricado con letras impresas en tarjetas. Contiene tam-
bién un conjunto de signos de puntuación. Las letras son todas del
mismo color. Las tarjetas presentan tal vez una cuadrícula, lo cual per-
mite al niño trabajar también en el posicionamiento de las letras, unas
en relación a otras, dentro de una palabra. 
41
Las formas para dibujar
El material
Se trata de 10 formas geométricas distintas, movibles y encajadas en
marcos cuadrados de 14 cm de lado. Están provistas de unos botones
de sujeción para que el niño pueda mantenerlas encima del papel mien-
tras dibuja los contornos (véase el dibujo de la p. 42).
Estas formas tienen exactamente la misma medida que las formas de
madera del gabinete geométrico. De modo que puede utilizar los ca-
jones si quiere limitar la fabricación o la compra de material.
Hojas blancas cuadradas cortadas según el mismo formato (14 cm 
x 14 cm) y una tabilla de madera, que sirve de soporte para las hojas,
siempre del mismo formato, completan el material.
Asimismo, necesitará diez lápices de colores, ordenados por color. 
En las tiendas encontrará soportes de madera para depositar 3 lápices y
que no se vayan rodando. Están diseñados específicamente para esto,
pero una cajita pequeña tipo plumier puede servir. Generalmente el
fondo de las cajas de lápices de colores presenta una placa de plástico
blando con un compartimento para cada lápiz. También la puede utilizar.
El interés de las formas para dibujar
La actividad se fundamenta en la siguiente constatación: las compe-
tencias en escritura residen en la propia realización gráfica. Este mate-
rial continúa el trabajo de educación de la mano que empezó con las
actividades de Vida práctica y de Vida sensorial. Ayuda al niño a ad-
quirir la flexibilidad de la muñeca necesaria para controlar el trazo al
utilizar un instrumento de escritura:
• El niño aprende a sujetar bien el lápiz (buena posición de los dedos en
el lápiz y posición correcta de la mano).
• Aprende a gestionar el espacio gráfico del papel.
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• Afina su percepción de las formas, las dimensiones, los espacios.
• Desarrolla el movimiento, la continuidad, la fluidez de su gesto de es-
critura.
• Aprende a concentrarse en su actividad y a seguir con los ojos sus ges-
tos, sus dedos, su trazo.
• El resultado es alegre y colorista y al niño le encanta.
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Las formas para dibujar
Exemplaire de : Diaz Cesar
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La primera presentación
Se trata de enseñar al niño a utilizar el material. La organización es im-
portante pues la secuencia es rica en acciones y gestos ordenados. Esta
coordinación es la que favorece la concentración del niño. Coloque en
una bandeja la tablilla de madera con una hoja de papel, una de las 10
formas geométricas y su marco. Coja igualmente el soporte de los lá-
pices y elija 2 colores contrastados. Instálese en una mesa. 
En un primer momento, deje la forma geométrica de lado y conserve
solo su marco. Ponga la hoja sobre la tablilla de madera. Y encima de
la hoja ponga el marco de la forma, de manera que coincidan exacta-
mente. Elija un lápiz, sujete el marco con la mano izquierda y trace el in-
terior de la forma empezando por la parte inferior izquierda y continúe
en sentido inverso a las agujas del reloj. Mantenga siempre el lápiz en
contacto con el papel y con el marco, en un movimiento preciso y
fluido. Guarde el lápiz. Levante el marco y guárdelo encima de la ban-
deja. Observe la forma con el niño. 
En un segundo tiempo, coja la forma geométrica y colóquela exacta-
mente sobre el trazo que acaba de diseñar. Coja un lápiz de otro color
y trace el contorno de la forma. La mano izquierda sostiene el botón de
agarre, la mano derecha pasa por encima de la mano izquierda par-
tiendo de la parte inferior izquierda para hacer el contorno.
Guarde el lápiz en su soporte. Levante la forma geométrica y vuelva a co-
locarla en la bandeja dentro de su marco. Las dos líneas trazadas no se
superponen exactamente, pero están muy cerca y son paralelas. Observe
la doble línea con el niño. Dé la vuelta a la hoja de papel e invite al niño
a trazar las dos líneas. Cuando haya comprendido que hay dos maneras
posibles de trazarla, una alrededor de la forma, y otra por el interior del
hueco del marco donde se encaja, el niño tendrá la libertad para elegir
las formas que le interesan y los colores que le atraen. Repetirá la acti-
vidad en total libertad, cuándo, cómo y tantas veces como quiera. 
45
Algunas actividades posibles
No enseñe estas posibilidades al niño hasta que empiece a cansarse de
sus propios descubrimientos. Por el contrario, déjele hacer, teniendo
siempre en cuenta que el objetivo principal de la actividad es el domi-
nio del gesto gráfico, tanto del impulso como de su control. 
Actividad 1
Trace el contorno del interior de un marco de encaje. Se necesita una
gran precisión para fijar las esquinas del marco sobre las esquinas de la
hoja. Después haga la doble línea trazando esta vez el contorno exte-
rior de la forma. Hay que centrar bien la forma en el interiorde la línea
ya trazada. Y a continuación hay que sujetar fuerte la forma por el
botón mientras trazamos la nueva. No es sencillo en absoluto. El niño
aprende a controlar la presión de las dos manos y a no relajar ni su
atención ni su gesto.
Repita la actividad con todas las formas. 
Actividad 2
Trabajar con todas las formas trazando el interior de los marcos:
– curvas espaciadas como olas;
– después, otro día, las líneas más juntas; 
– por último, las formas enteramente coloreadas.
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Actividad 5
Trazar el contorno de dos formas contrastadas utilizando dos lápices de
colores distintos. Después colorearlas (Dibujo inferior de la derecha).
Actividad 6, 7 y 8
Trazar una forma en dos posiciones diferentes, utilizando lápices de co-
lores distintos. Véase el dibujo inferior de la izquierda. 
Trazar tres formas contrastadas con tres lápices de colores diferentes.
Luego colorear cada forma del color de su contorno. Véase el dibujo in-
ferior central. 
Trazar una forma en tres posiciones diferentes utilizando tres lápices
de colores distintos. Colorear cada forma del color de su contorno.
Véase el dibujo inferior de la derecha. 
47
El niño aprende a dominar la posición relativa de su trazo. Cuando domine
el gesto y permanezca dentro de los límites de las líneas, puede empezar
con él el aprendizaje de la escritura con las letras en las pizarras (p. 77).
Actividad 3
Trabajar con todas las formas coloreando el interior:
– la mitad apretando fuerte el lápiz, la otra apretando flojo; 
– progresivamente cada vez más flojito de izquierda a derecha.
El niño aprende a dominar la presión del lápiz y la fuerza de su trazo. 
Actividad 4
Trabajar con todas las formas coloreando el interior con trazos verti-
cales. El niño aprende a dominar los puntos de partida y de llegada de
su trazo. Véanse los dos dibujos inferiores de la izquierda. 
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Actividad 9
Crear formas diversas utilizando varias formas para dibujar y sus mar-
cos, con la ayuda de un lápiz. Colorear libremente. Como todo ocurre
en el pequeño espacio de la hoja cuadrada de 14 x 14 cm, el resultado
es muy gráfico. El niño aprende a seguir la continuidad de sus trazos
sin equivocarse. Desarrolla el sentido de observación de las propor-
ciones.
Puede enseñar al niño formas artísticas de la naturaleza, dibujos geo-
métricos artísticos que pertenecen a distintas culturas (mosaicos árabes,
mandalas tibetanos, ornamentos celtas…). Estas formas gráficas serán
una fantástica fuente de inspiración para él.
49
Primeras actividades 
de lectura
La primera caja de lectura
La finalidad de este material, que se llama también caja de objetos 
fonéticos, es ayudar al niño a darse cuenta de que una palabra escrita
es un grupo de sonidos representados por signos gráficos y que el
conjunto tiene un significado.
Un detalle que tiene su importancia: al principio el adulto debe escri-
bir delante del niño, ya que de este modo se pone de relieve el aspecto
dinámico del acto de escribir (a menudo, en la pedagogía tradicional
los «modelos» se preparan sin la presencia del niño).
Para saber si el niño está preparado para aprender a escribir, es nece-
sario haber observado atentamente su trabajo con las letras móviles.
Debe ser capaz de leer las palabras que ha formado.
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Exemplaire de : Diaz Cesar
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El material
Se trata de una caja que contiene diversos objetos realistas en miniatura
cuyos nombres se escriben tal como se pronuncian: sol, pie, ala, oca... 
Completan el material un organizador de escritorio formado por una
bandeja alargada con un lápiz, tiras de papel cortadas y unas tijeras.
La presentación
Ponga el material encima de la mesa y nómbrelo. Adopte un aire miste-
rioso y abra la caja. El niño descubre los objetos. Invítelo a nombrarlos.
A continuación, diga: «Te voy a pedir un objeto de una manera espe-
cial… No voy a utilizar la voz. No voy a decir nada, pero voy a hacerte
saber lo que estoy buscando». Delante del niño, escriba el nombre de
uno de los objetos en una tira de papel. Utilice la forma de las letras
que el niño conozca (de palo o cursiva, según el estilo de alfabeto móvil
que utilice). Dé la tira de papel al niño y pídale que la corte por el final
de la palabra. Es importante que el niño la corte al final de la palabra:
«palabra» es un concepto que el niño debe adquirir. Asimismo, al par-
ticipar en la acción, el niño se involucra e interioriza el trabajo. 
Invite al niño a reconocer los sonidos, es decir, a descifrarlos. Ha de
pronunciar el sonido de cada letra, cada una independientemente de
las otras. Después anímele a pronunciar los sonidos más deprisa. El niño
deberá reconocer de repente la palabra. Pídale entonces que coloque
la tira de papel en la mesa al lado del objeto correspondiente. Haga lo
mismo con cada objeto.
La utilización posterior
Actividad 1
Reagrupe todas las etiquetas. Lea una etiqueta con el niño. Deberá en-
contrar el objeto correspondiente. Continúe con todas las etiquetas. En
esta etapa el niño movilizará sus recursos para «adivinar» la palabra
51
desde el principio de las letras, lo cual es una manifestación de inteli-
gencia y no un signo de pereza: emite hipótesis de lectura.
Actividad 2
Mezcle todas las etiquetas. El niño elige un objeto. Y debe leer todas las
etiquetas para encontrar la buena. Haga lo mismo con cada uno de los
objetos.
Actividad 3
El niño trabaja de manera autónoma con las etiquetas que previamente
se han preparado sobre los objetos presentes en la caja. 
Actividad 4: Extensión al entorno
Una caja con objetos del entorno y las etiquetas correspondientes, pre-
paradas por adelantado. Por ejemplo, cubo, bol, libro, pluma, plátano…
Actividad 5: Invitación a la escritura
El niño lee una etiqueta, la guarda y luego escribe la palabra. Escribe
sin copiar. La relectura de la etiqueta sirve de control del error.
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La segunda caja de lectura
Hasta que el niño no domine la primera caja, no se debe presentar esta
segunda. Se trata de una caja que contiene una docena de objetos en
miniatura cuyos nombres incluyen un solo grafema combinado, es decir
que se necesitan varias letras para representar un sonido (por ejemplo,
ch, ll, qu, gu, rr). El niño ya ha encontrado estas combinaciones en las le-
tras rugosas verdes. Ejemplo de objetos: chico, caballo, llave, buque,
burro, agua, queso… Al principio, no elija palabras con letras mudas
como la «h» de «hola», la «u» de «queso», «esquí» o de «guitarra» y
«guerrero». Más adelante ya habrá ocasión de hablar con el niño de las
letras que se encuentran en el español escrito y que no se pronuncian.
Elegir y, sobre todo, encontrar objetos puede resultar problemático. Si
presenta demasiadas dificultades, puede contentarse con imágenes. No
obstante, es preferible usar objetos tridimensionales, pues el niño los
puede tocar. El organizador de escritorio, las tiras de papel y las tijeras
de la primera caja pueden volver a resultarle de utilidad. 
La presentación es exactamente la misma que la de la primera caja de
lectura. Véase la p. 49.
53
Las acciones
He aquí una actividad de lectura original para el joven aprendiz de lec-
tor. El niño traduce en acción y, por tanto, en movimientos, lo que ha
leído. A este material se le llama también «las órdenes». Al participar en
el movimiento, el niño percibirá las diferencias entre lo inerte y lo activo,
lo cual es una preparación para la diferenciación entre el nombre y el
verbo.
El material
Está formado por tarjetas rojas de unos 20 x 8 cm en las que están es-
critos verbos de acción en segunda persona del singular del imperativo.
Estas palabras no contienen más que símbolos de sonidos que el niño
ya conoce. Por tanto, es usted quien tiene que elegir las acciones. Pre-
fiera las acciones que exijan movimiento y energía («camina», «baila»,
«salta»,«habla», «grita»…), o que impliquen humor («cecea»). En Mon-
tessori, el rojo está reservado para el verbo y la acción, según la simbo-
logía relacionada con la naturaleza gramatical de las palabras. 
La utilización
Escriba una acción en una tarjeta roja y désela al niño.
Pídale que haga lo que está escrito. El niño lee y realiza la acción.
Cuando estén disponibles cierto número de tarjetas de acción, el niño
las puede utilizar con toda autonomía. 
Una variante con más niños: un niño elije una tarjeta, la lee, la devuelve
a su lugar y realiza la acción. Los otros niños deben adivinar la acción.
A continuación, todos juntos comprueban la tarjeta.
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ccoommee mmaaddeerraa
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Los libros pequeños
El material
Como su nombre indica, el material está formado por libros pequeños
con el mismo formato y número de páginas, que contienen una historia
corta con una ilustración en la página izquierda y solo una frase en cada
página derecha. Véase el ejemplo en la página siguiente. Por desgracia, en
español estos libros no están disponibles en las tiendas, por lo que no
solo tendrá que fabricarlos, sino también inventárselos. Si cree que no
dispone del tiempo o el talento necesario, es posible utilizar revistas para
niños pequeños para recortar y componer las páginas adaptadas al niño.
En cualquier caso, preste atención a la redacción de las frases y a la
elección de las palabras (deben ser conocidas por el niño y deben in-
cluir varias combinaciones de letras rugosas verdes). Para encuadernar
el libro utilice, por ejemplo, una espiral de plástico.
Otra opción para los libros pequeños consiste en fabricarlos con el pro-
pio niño o incluso incitarlo a inventarlos y fabricarlos él solo, después
de haber hecho un primer ejemplo en común (usted le servirá posible-
mente de escriba). 
La utilización
Enséñele al niño los libros pequeños. Elija la historia más fácil de leer y
acompañe al niño en su lectura.
Al terminar, felicítele: «¡Ahora has leído todo un libro!»
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Los libritos, uno por grafía (4 x 8 cm aproximadamente).
La grafía se apunta en negrita y en verde sobre la tapa del librito, con
el recordatorio del sonido, en pequeño y en rojo, en una esquina.
La bolsa, una por sonido 
(12 x 12 cm aproximadamente)
Las tarjetas, una por grafía: en el anverso la grafía, en el reverso, 
el recordatorio del sonido (8 x 10 cm aproximadamente)
llaa ccaassaa eell qquueessoo
qquu
cc
cc cc cc
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Las bolsas de lectura
Este material, también llamado «Cuadernos de lectura» o «Sobres ho-
mófonos», es muy sencillo de hacer. Responde a una dificultad específica
del idioma: la diferencia notable entre los sonidos y la manera de escri-
birlos. A un mismo sonido le pueden corresponder diversas grafías y 
una misma letra se puede pronunciar de distintos modos (hola/ola,
casa/kayak, vaca/baca, tubo/tuvo, as/has, vello/bello). Estas dificultades
concretas se plantean al niño desde el principio del aprendizaje conjunto
de la lectoescritura. Es esencial, pues, ayudarle a superarlas. 
Las bolsas de lectura presentan al niño las combinaciones de letras más
corrientes para representar un sonido dado. Se abordan, claro está, em-
pezando por las más simples y más frecuentes, y se sigue con las más
complejas y las más raras. Por razones prácticas es preferible (aunque
no indispensable) que el niño conozca ya el nombre de las letras del al-
fabeto (con arreglo a la pronunciación a, be, ce, de…) antes de propo-
nerle esta actividad; de este modo le resultará más fácil citar la letra o
letras que componen un sonido.
El material
Se trata de una serie de bolsitas (o sobres) que representan cada una un
sonido que se puede escribir de diversas formas. El sonido de referen-
cia está escrito en la bolsa en rojo. Las bolsas pueden ser de distintos
colores, lo cual es una ventaja en un aula, pues permite distinguir a dis-
tancia el sonido sobre el que el niño trabaja. 
En el interior de cada bolsa se encuentran las tarjetas. En el reverso de
cada tarjeta está escrito el sonido de referencia (que le servirá al niño de
control del error).
En el anverso está escrito, en verde, por ejemplo una de las combina-
ciones de letras para representar el sonido por escrito. Cada bolsa
57
contiene asimismo unos mini libros con una palabra por página. Hay un
mini libro para cada modo de escribir el sonido. 
Cada palabra está escrita en negro, pero la combinación de letras estu-
diada aparece en verde. Deje tarjetas en blanco en las bolsas para que
el niño pueda escribir las palabras espontáneamente.
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La primera presentación
Coja una bolsa. Por ejemplo, la «c». El niño puede reconocer el sonido
de referencia. Explíquele que no hay una sola manera de escribir este
sonido. Saque entonces las tarjetas y los mini libros. Empiece por invi-
tar al niño a leer el mini libro con la ortografía que ya conoce (la «c»).
Leerá las palabras «casa», «saco», «caracol»… A continuación, enséñele
la tarjeta de la «qu» y explíquele que es otra manera de escribir el so-
nido «c». Invite al niño a leer el sonido, y luego a descubrir el mini libro
mientras le ayuda a la lectura. Descubrirá: «queso», «aquí», «arquero»,
«querubín», «Quique», «Quino»…
Cuando haya explorado todas las maneras de representar el mismo so-
nido, distribuya las tarjetas delante de él, poniendo la bolsa arriba y las
tarjetas debajo, alineadas. Al final de la sesión, es importante enseñar
bien al niño a guardarlo todo en cada bolsita, de manera que pueda
volver a encontrar el material correctamente clasificado la próxima vez. 
Al principio el niño trabaja con una bolsa a la vez. Cuando haya ex-
plorado todas las bolsas y le resulten familiares, invítelo a encontrar en
otros libros de palabras que contengan cada modo de escribir los so-
nidos que acaba de estudiar. 
Otra actividad: seleccione una grafía con el niño, (por ejemplo «qu»).
El niño mira una palabra del librito correspondiente, luego la tapa y la
escribe con las letras móviles.
Ejercicios de clasificación
Etapa 1
Seleccione dos bolsas con sonidos bien contrastados (por ejemplo, el
sonido «ll» y el sonido «c»). Para esta actividad, no necesita los mini li-
bros, que se quedan en la bolsa. Saque las tarjetas y mézclelas. Coloque
las dos bolsas en la parte superior de la alfombra, con el sonido de re-
ferencia visible. Invite al niño a leer las tarjetas y a clasificarlas según el
sonido correspondiente. 
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Al final de la actividad, enseñe al niño cómo debe guardar las tarjetas,
para controlar su trabajo. 
Etapa 2
Anime al niño a trabajar con un número cada vez más importante de
bolsitas: 3, luego 4, 5, hasta que todas las bolsas estén mezcladas. 
Los retos
Elija una bolsa. Compruebe con el niño que se trata del sonido de re-
ferencia. Tomemos el ejemplo del sonido «ll».
Sin mirar las tarjetas, el niño debe componer, con las letras móviles,
todas las maneras diferentes de escribir este sonido: llave, olla, collar,
yogur, yoyó, playa… Enseñe al niño a verificar su trabajo con las tarje-
tas. Continúe con otras bolsas. 
El interés de este ejercicio consiste en que el niño únicamente debe me-
morizar las diferentes maneras de escribir un sonido y no las palabras
enteras. La escritura con lápiz no interviene aquí.
Los dictados
Elija una bolsa. Al igual que en la actividad de los retos, el niño debe
formar, con las letras móviles y sobre una línea, todas las maneras de es-
cribir el sonido. Pero esta vez, usted le dictará las palabras. Por ejemplo,
dicte: «valla». El niño la compondrá con las letras móviles. Continúe
con distintas palabras elegidas en los mini libros. 
Por supuesto, puede ayudar al niño si es necesario: guíele hacia la res-
puesta sin darle la solución explícita. Ejemplo: «Es la misma “LL” que en
“llama”». Aproveche para hacerle descubrir y utilizar las palabras: «igual
que, noes igual que, como…».
No olvide enseñar al niño los mini libros como control del error. Puede
entonces modificar lo que ha hecho para que sea correcto.
Dos niños pueden trabajar juntos: uno dicta y el otro debe formar las
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El diccionario de los sonidos
El niño que descubre la lectura puede tropezar con combinaciones de
letras que no ha visto nunca, pero que corresponden a sonidos que
conoce. El diccionario de los sonidos está para eso. Este diccionario,
un poco particular, es una ayuda para la lectura autónoma. 
El material
Se trata de un pequeño diccionario fabricado como un directorio den-
tro de un cuaderno grande 21 x 7 cm, indexado como en una agenda de
teléfonos. Cada entrada presenta un grafema (una combinación de le-
tras), por ejemplo: «ch». Incluye también el sonido de referencia que le
corresponde escrito en rojo. Deberá fabricar el material, pues no existe
en las tiendas. Podrá completar este diccionario de sonidos a medida
que el niño vaya planteando preguntas, y puede hacerlo con él. Inví-
telo a decorar su diccionario de sonidos.
La utilización
Para presentar el diccionario al niño elija en el índice un grafema que el
niño ya haya descubierto gracias a las letras rugosas verdes, y abra el
diccionario en la página correcta. Lea el sonido de referencia. Elija un
nuevo grafema, siempre de los que el niño ya conoce. Proceda de la
misma manera. Finalmente elija un grafema que el niño no conozca a
priori y vuelva a empezar la operación. El niño debe comprender la aso-
ciación grafema-sonido y retener el sonido que está en rojo. Invite al
niño a usar el diccionario de sonidos cada vez que necesite conocer el
sonido de una combinación de letras que aún no se ha aprendido.
6160
palabras. El adulto puede preparar previamente una lista de palabras.
No hay que ir demasiado deprisa. Esta actividad ayuda al niño a me-
morizar «la escritura correcta» y, por tanto, a escribir de una manera or-
tográficamente adecuada las palabras. En este planteamiento es el
sonido el que sirve de punto de partida para la clasificación clara de
las grafías, y no a la inversa como se suele hacer. Esta actividad consti-
tuye una ayuda directa para la lectura.
Este trabajo relativo a la «escritura correcta» o a la ortografía correcta
de una palabra prosigue con el trabajo sobre la formación de palabras,
que se hará más tarde.
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Exemplaire de : Diaz Cesar
pp ll aa aa nntt oo
Dictado 1: lío, ala, ola, lila, lola
Dictado 2: pie, polo, pelo, pila, papá
Dictado 7: dedo, dado, nido, nudo, moneda
Dictado 11: olla, silla, llama, pollo, medalla
Dictado 30: prado, tren, trineo, negro, grillo
Dictado 40: pájaro, plátano, árboles, lápices, teléfono
Algunas series de dictados mudos
*Las letras móviles no tienen acentos, por lo que 
no hay que ocuparse de ellos en los dictados mudos.
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Los dictados mudos 
Este material, inventado por Hélène Lubienska de Lenval, discípula y
colaboradora de Maria Montessori, se utiliza muy a menudo y resulta
fácil encontrarlo en las tiendas. Por ese motivo desarrollamos aquí su
utilización, aunque, por razones que más tarde explicaremos, hemos
dudado en hacerlo. Recordemos que Maria Montessori insistía en el
hecho de que su material pedagógico era sobre todo un material de
desarrollo. Su finalidad no es hacer más práctico o cómodo el trabajo
del adulto (siempre consciente del aspecto de evaluación de la progre-
sión y de su control), sino servir al desarrollo del niño. 
En castellano existen varias posibilidades para escribir un mismo so-
nido. El sonido /a/ se puede escribir: á (árbol), ha (hada). El sonido /b/
se puede escribir: b (barco), v (vela). El sonido /k/ se puede escribir: 
c (casa), k (kilo), qu (queso), etc. 
Para los primeros dictados mudos, no hay problema. Pero para los si-
guientes, es necesario una buena preparación y un trabajo previo con
las letras rugosas verdes para que el niño no se enfrente todo el tiempo
a fracasos prácticamente inevitables. Hay, pues, una progresión en la
dificultad, pero son precisamente estos niveles los que plantean pro-
blemas. 
Otra dificultad proviene de las ilustraciones. Aunque sean de buena ca-
lidad, pueden poner en un aprieto al niño e incluso frustrarlo. Tome-
mos por ejemplo todas las palabras de la primera serie.
– Al ver la imagen de «lío» el niño puede confundirlo con «hilo» o «bor-
rón», por ejemplo.
– Asimismo, ciertos conceptos son difíciles de ilustrar, como «lío» o
«Lola».
– Tal vez un niño de esta edad desconozca alguna palabra.
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contra o debajo de la imagen. Después, pregúntele cuál es el siguiente
sonido. El niño deberá ser capaz de analizar los sonidos, pues ha tra-
bajado con las letras móviles, a partir de palabras que le resultan inte-
resantes. Y así hasta la última letra. A continuación, pase a la imagen
siguiente y siga hasta acabar la serie. 
Aunque el niño llegará a trabajar más tarde de manera autónoma, pre-
séntele siempre la serie recordándole cuáles son las palabras que debe
escribir.
64
Y la confusión aumenta a medida que se avanza en las series de dicta-
dos. De manera que, si utiliza los dictados mudos, le sugerimos que pre-
pare el trabajo diciéndole antes al niño la palabra exacta, en lugar de
preguntarle: «¿Qué es esto?».
Por último, recordemos que el enfoque Montessori no es un enfoque si-
lábico. Es el trabajo de la inteligencia a partir del análisis de los sonidos
y del reconocimiento de las letras el que conducirá al niño a compren-
der la articulación y la fusión de sonidos entre sí.
Es decir, en nuestra opinión, los dictados mudos pueden ser un método
de memorización para trabajar un sonido concreto, pero solamente si
se realiza la preparación de la que hemos hablado.
Como habrá podido deducir, el debate está abierto en cuanto a la va-
lidez de este material según su utilización. 
El material
Los dictados mudos se componen de diversas series de pequeñas imá-
genes que sirven de soporte a la construcción de palabras con la ayuda
de las letras móviles. Las imágenes se ordenan y se presentan en función
de la dificultad creciente del vocabulario y por series que corresponden
a menudo a un sonido concreto (Véanse ejemplos de las series en la 
p. 63). Hay 9 imágenes por serie y 66 series en total.
Se utilizan preferentemente las letras móviles en las que las vocales son
azules y las consonantes rosas o rojas, según el fabricante.
La presentación
Ya hemos dicho anteriormente que es mejor enseñar las imágenes al
niño y al mismo tiempo decirle la palabra. Muestre la primera serie
completa, luego pídale que elija una tarjeta. El niño la pondrá delante
de él. Diga la palabra (por ejemplo «lío», y pregúntele cuál es el primer
sonido que oye. Ayúdele exagerando la pronunciación: «LLLío». Si en-
cuentra el sonido «l», pídale que busque la letra móvil y que la ponga
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EEll ccaarraaccooll EEll ccaarraaccooll
LLaa ccoonncchhaa 
LLooss tteennttaaccuullooss
LLaa ccoonncchhaa 
LLooss tteennttaaccuullooss´ ´
Las tarjetas de 
nomenclatura 1
Las tarjetas de 
nomenclatura 2 (1)
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Las tarjetas de nomenclatura
Como tantos otros materiales que presentamos en este libro, lamenta-
blemente este tampoco está disponible en las tiendas. Tendrá que fa-
bricarlo usted mismo, pero puede hacerlo de manera progresiva, en
paralelo a las necesidades del niño. El aspecto gráfico puede plantear
un problema, pero puede utilizar las imágenes de un libro ilustrado.
Para las tarjetas de nomenclatura 2, 3 y 4, el aspecto documental puede
parecer sencillo, pero solo en apariencia. No siempre es fácil encontrar
el equilibrio entre un texto simple y uno con cierta riqueza de conte-
nido. Se puede apoyar en revistas para niños pequeños u obras publi-
cadas que traten de temas educativos. Un punto importante en lo que
concierne