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PROCESOS ARGUMENTATIVOS EN LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS (ORALES Y 
ESCRITOS) MEDIANTE LA HERRAMIENTA DE RECONOCIMIENTO DE VOZ DRAGON 
NATURALLY SPEAKING EN JÓVENES DE GRADO UNDÉCIMO 
 
 
 
JORGE IVÁN CANO CASTRILLÓN 
 
 
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA SECCIONAL MEDELLÍN 
FACULTAD DE EDUCACIÓN 
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN 
LÍNEA PEDAGOGÍA, LENGUAJE Y COMUNICACIÓN 
MEDELLÍN 
2014 
 
 
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PROCESOS ARGUMENTATIVOS EN LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS (ORALES Y 
ESCRITOS) MEDIANTE LA HERRAMIENTA DE RECONOCIMIENTO DE VOZ DRAGON 
NATURALLY SPEAKING EN JÓVENES DE GRADO UNDÉCIMO 
 
Trabajo presentado como requisito para optar al título de magíster en educación 
 
JORGE IVÁN CANO CASTRILLÓN 
ASESOR 
MILTON DANIEL CASTELLANO ASCENCIO 
Magister en Lingüística 
 
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA SECCIONAL MEDELLÍN 
FACULTAD DE EDUCACIÓN 
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN 
LÍNEA PEDAGOGÍA, LENGUAJE Y COMUNICACIÓN 
MEDELLÍN 
2014 
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Nota de aceptación 
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Firma del jurado 
 
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Firma del jurado 
 
 
 
 
Medellín, 24 de Julio de 2014 
 
 
 
 
 
 
 
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DEDICATORIA 
 
A mí querida esposa por su incondicional apoyo y dedicación 
A mi hermana y amiga, allá en 
Puerto Escondido; 
Que siempre creyó en mí. 
 
 
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AGRADECIMIENTOS 
 
Agradecimientos a mi maestro Milton Daniel Castellano, quien con su paciencia y sabiduría pudo 
brindarme la mejor orientación para la realización de este proyecto. 
Le agradezco el dedicar su tiempo y conocimientos para que los frutos de esta investigación sean 
perfeccionados en pro de beneficio de todos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Contenido 
RESUMEN 
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................................ 9 
1. Planteamiento del problema .................................................................................................................... 15 
2. Marco Teórico ....................................................................................................................................... 32 
2.1 Los procesos argumentativos en la producción de textos (orales y escritos): de las habilidades 
comunicativas a la acción comunicativa. ................................................................................................ 32 
1. 2.2 Las habilidades comunicativas ............................................................................................. 34 
2.2.1 Hablar ......................................................................................................................................... 34 
2.2.2 Leer ............................................................................................................................................ 36 
2.2.3 Escuchar. .................................................................................................................................... 40 
2.2.4 Escribir ....................................................................................................................................... 41 
2. 2.3 La oralidad y la cotidianidad ................................................................................................ 42 
2.3.1 El lenguaje cotidiano ................................................................................................................ 43 
2.3.2 ¿Por qué trascender la oralidad?............................................................................................ 46 
3. 2.4 La acción comunicativa ......................................................................................................... 46 
2.4.1 La racionalidad ........................................................................................................................ 49 
2.4.2 Validez ....................................................................................................................................... 52 
2.4.3 La Argumentación ................................................................................................................... 53 
3. Metodología ........................................................................................................................................... 56 
La presente investigación se enmarca en un enfoque cualitativo, definido por Sampieri (2006), como: ... 56 
3.1 técnicas e instrumentos de recolecciòn de la información .............................................................. 63 
4. 3.2 Sujetos de investigación ......................................................................................................... 64 
5. 3.3 Descripción de la herramienta .............................................................................................. 65 
4. Resultados y discusión ............................................................................................................................ 68 
5. Conclusiones ........................................................................................................................................... 84 
6. Bibliografía ............................................................................................................................................. 88 
 
 
 
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RESUMEN 
 
La construcción simbólica del saber y de la identidad tanto individual como colectiva se da a partir 
del lenguaje, es de comprender que su adquisición, es decir, el desarrollo de habilidades, 
capacidades y competencias relacionadas con su uso se quiera llevar más allá de lo que significa 
su asimilación en las primeras etapas de la vida y de la institucionalidad de su enseñanza en la 
educación. El interés, entonces, de este proyecto de investigación es el desarrollo de las 
competencias comunicativas más allá de las prácticas docentes que se realizan en el interior del 
aula, específicamente con los estudiantes del grado once de la I. E. San Cristóbal. Para ello, se 
tomó como postulados rectores los planteamientos de la Teoría de la Acción Comunicativa 
propuesta por Habermas; en ésta, el lenguaje es considerado como una pragmática universal 
basado en los conceptos de racionalidad, consenso y validez. 
 
Los planteamientos de Habermas han sido fundamentales en esta investigación que lleva por título 
Procesos Argumentativos en la producción de textos (orales y escritos) Mediante La Herramienta 
De Reconocimiento De Voz Dragon Naturally Speaking En Jóvenes De Grado Undécimo De La 
I. E. San Cristóbal De Medellín En El Año 2012. 
 
Se estableció una interrelación entre la Acción Comunicativa y las habilidades comunicativas 
(hablar, leer, escribir, escuchar) afirmando que el desarrollo de éstas últimas favorece a la primera, 
en tanto que permiten el fortalecimiento de la racionalidad como base de los procesos 
argumentativos. Así, el presupuesto general fue que era posible fomentar en los estudiantes los 
procesos argumentativos empleando una metodología de estudio de caso así, trabajando con ellos, 
en un primer momento, la producción oral; la cual al ser mediada por la herramienta de 
reconocimiento de voz permitía, en un segundo momento, tras su transcripción, ser leída, 
escuchada y re-escrita; y por último, hacerse discurso racional y, según Habermas, argumentativo. 
 
 
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INTRODUCCIÓN 
 
A lo largo de la historia la educación, como práctica institucional, ha tenido cambios significativos: 
en un primer momento, la educación fue entendida como un proceso de instrucción, luego como 
un proceso en la etapa productiva del sujeto, la escuela como antesala a la fábrica; posteriormente 
ésta como un proceso de inclusiónsocial en el que se plantea una educación que intente responder 
a las necesidades del individuo en la sociedad. 
 
La razón por la que la escuela ha triunfado es claro ya que, con la estructura de contenidos, el 
currículo y los dispositivos que en su interior se interrelacionan con los mecanismos de evaluación 
sea una constante de cambios en la intención pedagógica. Muestra significativa de estas 
variaciones son, en términos específicos, los que se han dado respecto a cómo se han fijado sus 
metas, cómo se han redactado; modificaciones que se pueden evidenciar en las diferentes escalas 
de carácter evaluativo, como los objetivos, los logros y recientemente las competencias y los 
estándares. Al respecto Pineau (2001) plantea que: 
 
“El currículo, en tanto conjunto de conocimientos básicos, es un espacio de lucha y negociación de 
tendencias contradictorias, por lo que no se mantiene como un hecho, sino que toma formas sociales 
particulares e incorpora ciertos intereses que son a su vez el producto de oposiciones y negociaciones 
continuas entre los distintos grupos que intervienen. No es el resultado de un proceso abstracto, ahistórico 
y objetivo, sino que es originado a partir de conflictos, compromisos y alianzas de movimientos y grupos 
sociales, académicos, políticos, institucionales, etcétera, determinados. (Pineau, 2001, p. 37). 
 
En otras palabras, la educación es un proceso con intenciones la cual se ha modificado como 
práctica y como objetivo social; que se ha regido por diferentes mecanismos de medición y 
evaluación. Aun así es posible ver que uno de los intereses que se persigue en su ejercicio es el 
aprendizaje y el desarrollo de habilidades y competencias comunicativas; las cuales tejen una red 
de relaciones entre estas, los niveles de apropiación y las necesidades a las que satisface. Una de 
las grandes preocupaciones ha sido la del acceso al código–lingüístico-, a los significados y 
símbolos que estructuran y contiene el lenguaje, por parte de las nuevas generaciones. Aprender 
el complejo entramado simbólico que representa el habla y la escritura son de cierta manera 
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objetivos fundamentales del proceso educativo; y claro, lo son pues en ello radica la posibilidad 
de integrarse al mundo social. Ahora bien, en años se ha sedimentado sobre la evaluación y sus 
dispositivos –denominados de clasificación y categorización-; se considera relevante el interés 
social por cualificar el proceso de enseñanza y del aprendizaje del mundo simbólico del lenguaje, 
el cual abre la posibilidad de acceder al mundo social, científico, relacional e intersubjetivo. Así, 
el lenguaje, su enseñanza y su aprendizaje adquieren relevancia dentro del contexto educativo. 
 
De hecho podemos mencionar que en el campo de la educación suele referirse a la enseñanza y al 
aprendizaje del lenguaje como capacidad y necesidad esencial del ser humano, caracterizada por 
lo subjetivo y lo social (MEN, 2006): lo subjetivo, como herramienta cognitiva para posesionarse 
ante una realidad y tomar conciencia en la planificación de sus acciones, en cuanto a lo social, el 
lenguaje como mediador de las interacciones. De modo que el lenguaje es una condición de 
construcción de identidad del sujeto. Lo que pone en evidencia que la capacidad lingüística se hace 
visible desde lo verbal y no verbal. 
 
La comunicación en tanto interacción y construcción simbólica es un proceso que requiere ser 
desarrollado y difícilmente puede decirse que se ha alcanzado en su totalidad, ya que en la práctica 
contextualizada se recrea y se dinamiza. Así, se hace necesario fomentar a lo largo de la vida del 
sujeto las habilidades comunicativas; las cuales en su ejercicio perpetuo reflejan de manera 
simbólica la comprensión de la realidad, favoreciendo el desarrollo de competencias 
comunicativas, entre ellas la argumentativa. 
 
Articulando dichos conceptos con los postulados de Habermas (1993) planteados en la Teoría de 
la Acción Comunicativa, el lenguaje juega un papel relevante en el proceso de formación del 
sujeto, en su desenvolvimiento como ser social, en su proceso de configuración de sí, de modo que 
éste debe estar en condiciones de interactuar, es decir, de expresarse adecuada, efectiva y 
eficazmente con los otros con quienes establece relaciones en diferentes situaciones. 
 
De otro lado, por acción comunicativa entiendo una interacción simbólicamente mediada. Se orienta por 
normas obligatorias que definen expectativas reciprocas de comportamiento y que tienen que ser entendidas 
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y reconocidas al menos por dos sujetos agentes. (…) Su contenido semántico se objetiva en expresiones 
simbólicas y sólo es accesible a la comunicación en el medio del lenguaje ordinario. Mientras que la eficacia 
de reglas técnicas y de estrategias depende de la validez de enunciados empíricamente verdaderos o 
analíticamente correctos, la validez de las normas sociales viene asegurada por un reconocimiento 
intersubjetivo fundado en el entendimiento o en un consenso valorativo (Habermas, 1993, p. 27). 
 
Después de todo ¿qué, en el mundo de lo humano, no se moviliza en el símbolo y el significado? 
La formación, las relaciones con el otro y lo otro son en sí un acto comunicacional de sentidos y 
de significados. Siguiendo a dicho autor, dado el papel fundamental del lenguaje en las relaciones 
y en la construcción de sujeto es necesario pasar del uso cotidiano, espontáneo o a lo sumo técnico 
del lenguaje a un uso en el que se tome la experiencia de vida, se reconfigure en un discurso re-
significador de la realidad y de las relaciones que establezca el sujeto; es decir, un uso racional y 
argumentativamente comunicacional. El punto de diferencia entre el uso y la eficacia del lenguaje 
cotidiano y el uso comunicacional se encuentra en la capacidad de hacer de nuestra habilidad de 
relación con el otro, una habilidad con suficientes elementos argumentativos que permitan en el 
consenso brindar validez a lo que se dice. “En este marco Habermas define la argumentación 
como el tipo de habla en que los participantes tematizan las pretensiones de validez que se han 
vuelto dudosas” (Rodríguez, 2013, p. 26), de modo que es evidente su necesario uso e igualmente 
el requerimiento de hacerlo una práctica cotidiana; es decir, es necesario hacer de la cotidianidad 
comunicativa un argumentar habitual. 
 
Para realizar este paso es necesario observar que el lenguaje, la comunicación como acción 
intersubjetiva orientada al entendimiento y configuradora de identidades tiene como manifestación 
lo que se conoce como habilidades comunicativas: hablar, escuchar, leer y escribir. La 
comunicación está inscrita en la interacción de éstas; su uso adecuado es lo que podría denominarse 
ser capaz y competente en la comunicación. No pueden entonces separarse de la dinámica propia 
del lenguaje, pues son ellas las formas no solo de manifestación sino de re-creación del mismo. 
Además, constituyen la posibilidad del uso y actualización del lenguaje en tanto procesos 
integrados y mediados por la intención del sujeto, de modo que deben potenciarse en conjunto, 
más si el contexto es el educativo. 
 
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Siendo el campo educativo el contexto de esta investigación y su propósito fomentar los procesos 
de argumentación a partir de la relación entre la Acción Comunicativa y las cuatro habilidades 
comunicativas (hablar, escuchar, leer y escribir) surge como propuesta desarrollar una serie de 
prácticas mediadas por el software de reconocimiento de voz, el programa Dragon Naturally 
Speaking; dado que su uso pedagógico se nos presenta como una herramienta potente para el 
desarrollo de la racionalidad como fundamento de argumentación y de la pretensión de validez. 
 
Con el software es posible que el estudiante haga de su acción cotidiana de habla una acción 
caracterizada por la argumentación y por lo tanto una acción comunicativa,mediante la reflexión 
y autocritica de su propio discurso. Incluso permite que el habla del estudiante sea convertido a 
texto, lo que a su vez admite que se realice una lectura atenta a la cohesión y coherencia; el texto 
es reflexionado y –en términos de Habermas- racionalmente analizado dando fuerza a las ideas, a 
la argumentación. Luego, la lectura tanto del primer texto como del texto corregido permite que el 
estudiante, en la práctica continua, reiterada y pedagógica del ejercicio, mejore su discurso, lo 
estructure con el propósito de conseguir una acción comunicativa eficiente orientada al 
entendimiento. Es decir, desde la reconstrucción de los conceptos fundamentales de la obra de 
Habermas, de la pretensión de lograr en los estudiantes una mejoría en la argumentación y en 
efectividad del entendimiento tras sus acciones comunicativas y el uso del programa de voz es 
como se fueron generando algunos elementos relevantes para la investigación, tales como: 
 
- La oralidad como manifestación cotidiana del lenguaje puede fortalecerse tras la práctica 
reflexiva y re-constructiva de las habilidades comunicativas. Además, se interrelacionan y no 
pueden concebirse como procesos separados e independientes. 
 
- Con el registro atento de la oralidad de los sujetos, en nuestro caso mediante el uso de un 
programa de reconocimiento de voz, puede favorecerse la lectura, la escucha y la escritura. 
 
- Con la práctica guiada y reflexiva en la producción de textos mediados por el software de voz 
los sujetos pueden llevar un registro de su mejoría tanto de la cantidad como de calidad de sus 
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producciones textuales (orales y escritos); donde puede evidenciarse un creciente dominio y 
fortalecimiento estructural en la argumentación 
- La práctica crítica y re-constructiva de las producciones textuales (orales y escritas) al 
favorecer las habilidades comunicativas inciden positivamente en la capacidad y competencia 
argumentativa de los sujetos. 
 
El desarrollo de estos componentes se presenta de la siguiente manera. En el primer capítulo se ha 
especificado el problema, sintetizando los presupuestos y los objetivos que se pretenden. El 
planteamiento del problema cuenta con una justificación en la que se da cuenta de la importancia 
de esta propuesta y de otras que busquen de igual manera el progreso de habilidades, competencias 
o procesos formativos. Siguiendo esta línea justificadora del problema en este apartado también se 
hace una reconstrucción, un rastreo de antecedentes que permitan identificar no sólo el uso o 
aplicación de los conceptos de Habermas de la interrelación entre las habilidades comunicativas, 
sino del uso de la herramienta de reconocimiento de voz Dragon Naturally Speaking y la 
comunicación como procesos que son muy recurrentes para el fortalecimiento de la competencia 
lingüístico-comunicativa de los estudiantes. 
 
Ya en el segundo capítulo se encuentra el marco teórico, estructurado en tres apartados que siguen 
una línea teórica que inicia en la reconstrucción de la categoría “habilidades comunicativas”; pasa 
por el concepto de “competencia comunicativa” comprendido como el uso, la experiencia de esta 
habilidades, lo que podría llamarse el uso cotidiano del lenguaje en términos de efectividad del 
lenguaje; sigue por el presupuesto de la potencialidad articuladora de la oralidad para llegar a los 
planteamientos de Habermas descritos en la Acción Comunicativa como fundamento de este 
trabajo que pretende trascender la cotidianidad lingüística para hacer de los procesos de enseñanza 
y de aprendizaje de esta capacidad antropológica un proyecto de formación. 
 
El tercer capítulo referente a la metodología que caracterizó la investigación, se tomó para ello 
los planteamientos de Stake (1999) respecto a la investigación cualitativa en grupos focales será 
nuestra base. Con la ruta metodológica definida, en el mismo apartado se describe la población y 
la herramienta empleada en el trabajo de campo. 
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En el cuarto capítulo, se presenta el análisis de la información obtenida tras la aplicación de la 
propuesta, es decir, tras la mediación pedagógica de la oralidad mediante el programa. En el cual 
se hace el análisis de estas producciones tras la lente de la teoría de la Acción Comunicativa y sus 
conceptos fundamentales anteriormente planteados: racionalidad, validez, consenso y 
argumentación. Seguido del análisis, en el último apartado se exponen categorías con las que se 
da cuenta de los logros alcanzados, entre ellos la mediación pedagógica, procesos de escritura y 
argumentación. Cada una de las categorías se subdivide con el fin de permitir un análisis extenso 
del trabajo desarrollado por los estudiantes, con las sub-categorías se analiza la producción textual 
(oral y escrita) en términos de cohesión y coherencia; la re-escritura y re-construcción de los textos 
orales tras la transcripción hecha por el programa es donde se observa la capacidad del sujeto de 
darle sentido a sus ideas ya por escrito; se evidencia la capacidad del sujeto no sólo de dar cuenta 
del por qué del texto, del tema, sino también la capacidad de identificar elementos sociales, 
objetivos y personales en el texto, es decir, de dar cuenta de los elementos que configuran la 
síntesis de su relato. Por último, tras describir el trabajo desarrollado con los estudiantes y su 
consecuente análisis, se menciona que la herramienta de reconocimiento de voz Dragon Naturally 
Speaking empleada pedagógicamente favorece en la reflexión, reconstrucción de los textos (orales 
y escritos), la argumentación en el uso del lenguaje con intención comunicativa de los estudiantes. 
 
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PROCESOS ARGUMENTATIVOS EN LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS (ORALES Y 
ESCRITOS) MEDIANTE LA HERRAMIENTA DE RECONOCIMIENTO DE VOZ DRAGON 
NATURALLY SPEAKING EN JÓVENES DE GRADO UNDÉCIMO 
1. Planteamiento del problema 
 
Los planteamientos de Habermas respecto a la importancia de desarrollar en los sujetos 
competencias comunicativas que permitan ejercicios racionales de comprensión e inserción tanto 
en el campo disciplinar como profesional de la educación requieren cambios que re-signifiquen 
el papel de cada sujeto que interactúa en el proyecto de formación e igualmente sean dinámicos 
los medios y los recursos que han de servir como potenciadores del pensamiento. 
 
Los elementos necesarios para iniciar tales cambios podemos encontrarlos en los planteamientos 
de Habermas (1999) respecto a la Teoría de la Acción Comunicativa, los cuales esbozan que el 
otro es un interlocutor válido y portador de una experiencia de vida, de mundo, de realidad, es 
decir, una experiencia mundo-vital, veraz; experiencia que se hace discurso, más que simbólico 
lingüístico, y que presupone cierto grado de veracidad que puede ser objeto de crítica o de 
argumentación según sea el caso. 
 
Sin embargo, los interlocutores tienen derecho a cuestionar no sólo lo dicho sino su pretensión de 
validez, lo que implica por parte del hablante el desarrollo de la argumentación con el fin de dar 
cuenta y defensa de lo dicho. Así, el reconocimiento del otro, mediado por el uso racional del 
lenguaje, exige a su vez que los interlocutores o partícipes en la actividad lingüística estén 
formados en las reglas tanto de las que regulan el lenguaje en su estructura como las que lo regulan 
en su uso, por un lado; por otro, exige que los participantes puedan hacer de la pretensión de 
validez de su intervención un núcleo problemático plausible gracias a la defensa; o sea, que pueda 
defender lo dicho, esto es: argumentar. 
 
De modo que, según lo anterior, la argumentación se consolida como un requisito fundamental 
para trascender el uso del lenguaje de lo operativo y netamente funcional a lo comprensivo y 
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hermenéuticamente crítico; transición teórica que consolidaría igualmente un proyecto formativo 
para losparticipantes. Siguiendo el interés de hacer, desde lo educativo y profesional, un poco más 
pedagógicas y formativas las relaciones y los momentos en los que dentro de la Institución 
Educativa San Cristóbal de Medellín se acercan los jóvenes al lenguaje; y, viendo, desde los 
planteamientos de Habermas; lo pertinente que sería abordar el tema de la argumentación en la 
escuela desde la consideración de las relaciones entre oralidad y escritura. En esa medida, de la 
relación oralidad, escritura y argumentación en el campo educativo, más que para señalar su 
estructura y elementos en actos comunicativos, nos interesa describir los procesos argumentativos 
elemento fundamental en los procesos de formación, la búsqueda de identidad, y los procesos de 
socialización de los sujetos, en este caso de los estudiantes. De modo que los estudiantes tomen 
conciencia los procesos comunicativos en el contexto social, al igual que de la importancia de la 
argumentación en el proceso de convertir el lenguaje en un mediador social e intersubjetivo. 
 
Además en el curso de Lengua Castellana del grado undécimo de la Institución Educativa San 
Cristóbal se ha evaluado y constatado tanto en las exposiciones como en las conversaciones 
cotidianas que los estudiantes presentan carencias estructurales en el manejo del habla, y 
principalmente en los procesos argumentativos que se desarrollan a nivel oral y escritural. Por 
ejemplo, se da a los estudiantes un enunciado referente a algo de lo que ellos carecen o una 
situación que han vivido y que les recuerda momentos de amor, amistad, violencia, entre otros 
temas; la idea la convierten en una frase aislada, fragmentada; en el momento de desarrollarla no 
se encuentra la coherencia en las oraciones y mucho menos en la argumentación. 
 
Otro elemento para destacar dentro de las composiciones es la ausencia de conectores y signos de 
puntuación, desconocen su función, es así, como se logra evidenciar que los procesos de escritura, 
redacción, habla no están siendo empleados en la significación de las experiencias de vida, de ahí 
que esta investigación cobre importancia no solo en lo académico sino en lo profesional y en lo 
educativo. Intentamos reivindicar y transmitir a los educandos que la función esencial del lenguaje 
es la de establecer una comunicación discursiva con sentido. Por estas razones, es de vital 
importancia que en el aula se lleven a cabo métodos y estrategias que fomenten la producción 
argumentativa sea oral o escrita con miras a un mejor desempeño discursivo que, permita ampliar 
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la capacidad crítica y el pensamiento autónomo de los estudiantes; porque ellos van aprehendiendo 
a través de su oralidad a expresar sus experiencias, sus vivencias, saberes previos, entre otros 
elementos de su contexto social, del mundo que los rodea y así contribuir a una sociedad más 
desarrollada. Además la incursión de las tecnologías en el proceso de enseñanza aprendizaje y, 
por lo tanto de la relevancia para el contexto actual de los jóvenes que están inmersos en un 
ambiente digital es vital el empleo de un instrumento tecnológico que integre esta problemática 
con los procesos de formación. 
 
Integrado el interés por lo formativo, la necesidad de la argumentación y la propuesta de usar como 
potenciador de los dos aspectos anteriores, la herramienta de reconocimiento de voz Dragon 
Naturally Speaking, surge el siguiente interrogante que orientó el proyecto de investigación: 
¿Cómo puede favorecer la mediación del software Dragon Naturally Speaking en la producción 
de textos argumentativos de los estudiantes del grado undécimo de la I.E. San Cristóbal? 
 
Con esta pregunta se ha orientado la investigación hacía el potencial que esta herramienta tiene al 
ser empleada pedagógicamente. Y es de gran importancia tener presente que la dinámica y la 
riqueza formativa está en la mediación del docente, cuya visión de la enseñanza y el desarrollo de 
las habilidades comunicativas trasciende el componente funcional y estructural del lenguaje, para 
acercar a los sujetos al componente social, histórico, humano. Dada la explicación puede 
comprenderse de entrada que la influencia que tenga el software en la dinámica de enseñanza y 
aprendizaje de la lengua está en estrecha relación con la intención docente. Y es importante 
resaltarlo porque puede darse el caso en el que se cuestione la efectividad o real influencia de este 
programa, comprendiendo que la interacción sujeto-software deviene, característicamente, 
unilateral. 
 
 
 
 
1.1 Justificación 
 
18 
 
Dada la importancia del lenguaje como mediador entre el sujeto y su entorno tanto físico como 
social es fundamental que la adquisición de habilidades relacionadas con su uso y su comprensión 
sea objeto de preocupación para el campo de la educación –tanto en lo disciplinar como en lo 
profesional- y esté orientada a que sean cada vez más eficientes y efectivas, sobre todo en lo 
relacionado con las interacciones comunicacionales en ámbito formativo. Así, no solo en el campo 
educativo sino en todos, el lenguaje se nos presenta en primera instancia como aspecto 
característico del ser humano, del ser. 
 
Continuamente como mediador por excelencia en las relaciones que establece el hombre. Y para 
que el uso del lenguaje sea eficiente y eficaz, es decir, permita la representación re-creativa de las 
circunstancias del sujeto y la interacción con los otros, es necesario que éste sea capaz, además de 
la intención de comunicar, de seguir las reglas del lenguaje, plantear sus puntos de vista 
cumpliendo –desde la perspectiva de Habermas- con la presunción de veracidad, uno; dos, con el 
requisito de defender los planteamientos ante la crítica o la petición de claridad, a la que tiene 
derecho todo interlocutor por su condición de válido, con posturas claras y precisas; tres, ejercer 
sobre su propio uso del lenguaje una reflexión capaz de mejorarlo. 
 
Estos requerimientos exigen que el sujeto sea abierto a experiencias críticas de su ser 
comunicacional. Y esta apertura requiere de una formación más allá de la estructura de la lengua, 
que acerque al sujeto a la capacidad de reflexión de la dimensión mundo-vital del lenguaje. De ahí 
que esta propuesta investigativa, toda vez que propende por esta formación y este acercamiento, 
se revista de importancia tanto para los procesos de enseñanza y los de aprendizaje, desarrollados 
en la mediación educativa como para la reflexión disciplinar de la pedagogía. 
 
La necesidad del uso lenguaje de manera asertiva pero sobre todo concienzuda es la base de la 
fundamentación de esta propuesta de investigación, en ella se ubica otras un poco más específicas 
al campo profesional de la educación. Entre ellas, el requerimiento de dinamizar los procesos de 
enseñanza y de aprendizaje para hacerlos acordes al avance tecnológico y las exigencias que éste 
plantea. La inclusión de las Tic es, no solo una forma de darle actualidad a las relaciones educativas 
sino de hacerlas efectivas en un contexto en donde su mediación además de mostrarse obligatoria 
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se torna como elemento motivador, didáctico y metodológico para las nuevas generaciones, las 
cuales han nacido en un mundo mediado por ellas y llegan al aula con un gran edificio cognitivo 
sobre su uso. 
 
Ahora, ¿cómo justificar el uso de la herramienta de reconocimiento de voz Dragon Naturally 
Speaking en este trabajo de investigación? Pues esta permite, en la transcripción a texto escrito, 
contar con la posibilidad de detener la fugaz temporalidad del texto oral para, en ese espacio de 
tiempo extendido, oír reiteradas veces, en la lectura, lo dicho. 
 
Este ejercicio, guiado pedagógicamente, permite que el hablante tome conciencia del 
cumplimiento o no de las reglas del lenguaje, de si expreso lo que quería y si dio suficientes 
argumentos para fundamentar lo dicho. Al reconocer los vacíosen lo dicho, tras su propia lectura, 
el hablante va mejorando su uso del lenguaje en términos del ejercicio argumentativo. Por otro 
lado, la posibilidad de leer lo dicho permite que el sujeto se confronte en espacios de autorreflexión 
que poco a poco, ayudado por la mediación y el acompañamiento docente, le permitan construir 
criterios evaluativos de su ser comunicacional. Por último, se presenta como justificación del uso 
de esta herramienta las exigencias socio-culturales de esta era digital y mediada por tecnologías 
que implican cambios y dinámicas educativas acordes. 
 
Con la inclusión de este programa que posibilita ejercer reflexión pedagógica, se pretende 
favorecer procesos de crítica orientados a la argumentación en la producción de textos orales y 
escritos, apoyados en las tecnologías. Estas Nuevas Tecnologías de la Información y la 
Comunicación han propiciado cambios importantes en los métodos de enseñanza y educación de 
hoy en día, por eso es necesario contar con innovaciones y alternativas para los procesos de 
enseñanza y de aprendizaje. Por ejemplo, desde temprana edad los niños son inquietos y se mueven 
a gran velocidad por el ciberespacio, ¿por qué no aprovechar toda esta fuerza y crear ambientes 
más propicios y dinámicos acordes a las necesidades pedagógicas de los jóvenes de hoy en día que 
exigen cambios y mejores resultados académicos?, de este modo se podría convertir el campo 
virtual en un espacio más de socialización y aprendizaje. 
 
20 
 
Es preciso señalar que dichas tecnologías no deben caminar por sí solas, debe haber un 
acompañamiento riguroso y significativo por parte del docente; es la mediación pedagógica la que 
permitirá al educando contar con las capacidades para la acción y la relación, es decir, comunicarse 
con un contexto social con más seguridad y creatividad, dándole relevancia a sus puntos de vista. 
 
Mientras en el entorno escolar se estén utilizando las tecnologías, la comunicación que soporta el 
proceso de enseñanza-aprendizaje, suscitará la necesidad de nuevas investigaciones que vayan más 
allá de lo establecido y explorará las ventajas y limitaciones que tienen éstas. Por eso surge la 
necesidad de fomentar en los jóvenes del grado undécimo de la I.E. San Cristóbal la 
argumentación escrita mediada por una herramienta de reconocimiento de voz, pues se busca que 
los educandos sean más críticos, autónomos y libres para tomar sus decisiones; siguiendo los 
Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, planteados por el MEN (1998) “el habla permite 
construir conocimiento, emitir conceptos, juicios, raciocinios como actos de comunicación”, y que 
la escritura, “es un proceso que permite representar y comunicar lo que se siente, piensa y conoce 
del mundo”(p.18-19). 
 
El saber hablar implica una interacción más significativa, más creadora e interesante al 
interlocutor, el dominio del lenguaje oral es una condición de construcción de la identidad del 
sujeto, demuestra su pertenencia a un grupo, es la carta de presentación del ser humano ante una 
sociedad ya que permite el respeto por el otro y el reconocimiento de las condiciones de 
comunicación. “La capacidad de hablar constituye el rasgo esencial del hombre” (Heidegger, 
1987, p.. 11). Por eso el hablar es escucharse uno mismo es un mostrarse, es emitir unos enunciados 
en situaciones e interacciones concretas y determinar otros enunciados de acuerdo a unas 
entonaciones. Martínez citando a Vygotsky plantea que: 
 
“… la situación implicada por el lenguaje oral crea en todo instante una motivación que determina el rumbo 
nuevo que toma la conversación. La necesidad de algo y la petición, la pregunta y la respuesta, la 
incomprensión y la explicación y una multitud de relaciones análogas entre el motivo y el discurso determinan 
enteramente la situación propia del lenguaje efectivamente sonoro. Para el lenguaje escrito nosotros estamos 
supeditados a crear nosotros mismos la situación, más exactamente a representárnosla en el pensamiento. De 
cierta manera, la utilización del lenguaje escrito supone una relación con la situación fundamentalmente 
21 
 
diferente de la que existe en el caso del lenguaje oral, requiere una relación más independiente, más 
voluntaria, más libre. El lenguaje escrito es más voluntario que el lenguaje oral”. (Vigostky, 2002, p. 42) 
 
El desarrollo y dominio de las capacidades expresivas les permitirá a los estudiantes interactuar 
activamente en la sociedad, de manera apropiada y con una identidad que los hace partícipes de 
una realidad, de acuerdo con los estándares básico de competencias del lenguaje, “la meta es 
desarrollar la capacidad para organizar y estructurar de forma conceptual su experiencia para 
utilizarla, es decir, producir nuevos significados y como sustento de las relaciones sociales”. 
(MEN. p. 21) 
 
Ahora bien, el entorno en el que viven actualmente los jóvenes de la Institución Educativa San 
Cristóbal, está dado por condiciones económicas difíciles y por la vulnerabilidad en muchos de los 
casos. La gran mayoría de los educandos vienen de veredas cercanas a la plaza principal del 
Corregimiento de San Cristóbal, la cual es su punto de encuentro, de interacción. Están inmersos 
en un ambiente rural donde la gran mayoría de los estudiantes son hijos de campesinos y madres 
solteras; también se dan casos de padres de familia que son conductores de buses urbanos; y en 
un porcentaje alto se da el caso que los padres solo han alcanzado estudios mínimos (básica 
media). Las habilidades lingüísticas de los jóvenes, por su educación recibida en casa, no es la 
mejor; esta adversidad cultural genera dificultades verbales y hace que los jóvenes tengan las 
habilidades comunicativas en un nivel básico, funcional y operativo. 
 
En definitiva, esta propuesta de investigación es una alternativa para que los educandos accedan e 
incorporen un software de reconocimiento de voz en el aprendizaje de los procesos de escritura 
argumentativa, ya que esta herramienta permite: discusiones entre pares, replantear ideas, dar 
ejemplos, y sobre todo, observar, visualizar con claridad la estructura del texto y sobre todo 
evaluarla 
 
Este trabajo de investigación permite, además, generar opciones sobre la forma como los 
estudiantes de secundaria emplean otras estrategias de aprendizaje para mejorar los procesos de 
escritura argumentativa. Los resultados de este proyecto servirán como insumo para que los 
22 
 
docentes se apoyen de estas tecnologías como propuesta didáctica para mejorar los procesos de 
enseñanza - aprendizaje. Todo lo anterior constituye los argumentos suficientes para proponer el 
desarrollo de esta investigación como estrategia didáctica centrada en el fomento de la producción 
de textos argumentativos de los estudiantes de undécimo grado de la Institución Educativa San 
Cristóbal. 
 
Con este trabajo se espera además que tanto docentes como educandos aprovechen dicha 
herramienta para mejorar las habilidades comunicativas y se implemente en las aulas, no como 
extensión de otros recursos, sino como mediación pedagógica; para ello es de vital importancia 
trabajar en la apropiación del recurso, ya que este software se seleccionó para la investigación por 
su amplia cobertura y acceso a los diferentes comandos que lo constituyen, es decir, genera en el 
aprendiz del programa: primero, expectativa porque va a escuchar su voz y al mismo tiempo ve lo 
que enuncia para construir su texto; segundo, desarrolla una mejor capacidad de concentración; y 
finalmente se expresará libremente, ya que esta herramienta tecnológica adquiere valor pedagógico 
cuando se utiliza sobre la base del aprovechamiento de sus recursos de comunicación. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1.2 Objetivos 
 
Teniendo en cuenta la problemática esbozada y sus caracterizaciones dentro de un contexto 
educativo, el presente estudio pretende aportar por mediode los objetivos propuestos, herramientas 
que contribuyan al fomento de la escritura argumentativa, orienten la reflexión y análisis de los 
textos por parte de los alumnos. 
23 
 
 
1.2.1 Objetivo general. 
 
Describir el proceso argumentativo presente en las producciones textuales de los estudiantes del 
grado undécimo de la I.E. San Cristóbal apoyados en la herramienta de reconocimiento de voz 
Dragon Naturally Speaking. 
 
1.2.2 Objetivos específicos. 
 
Describir el proceso de mediación pedagógica y el impacto de la herramienta de reconocimiento 
de voz Dragon Naturally Speaking en la producción de textos realizada por los estudiantes. 
 
Revisar las categorías de racionalidad y validez en los textos argumentativos producidos por los 
estudiantes con mediación de la herramienta de reconocimiento de voz Dragon Naturally Speaking 
 
 1.3 Antecedentes 
 
Tras hacer una búsqueda de antecedentes relacionadas al trabajo desarrollado hemos centrado las 
categorías en tres núcleos conceptuales: habilidades comunicativas, competencias comunicativas 
y, por último, acciones comunicativas. Estas categorías seleccionadas son los pilares conceptuales 
sobre los que se alza el edificio teórico en el que se encuentra esta investigación, pues se parte del 
presupuesto de la interrelación y de la posibilidad de desarrollar las habilidades comunicativas 
(hablar, leer, escuchar, escribir) en beneficio de la apropiación reflexiva de estas. Su apropiación 
y uso adecuado en contextos diferentes nos remite a la categoría de competencia comunicativa en 
términos de un uso del lenguaje caracterizado por la búsqueda de un fin específico. Este nivel de 
uso y de aprehensión del lenguaje, lo que Habermas (1999) denomina un saber cómo, se pretende 
llevarlo a lo que el autor denomina un saber qué, es decir, un uso del lenguaje con orientación al 
entendimiento, se pretende llevarlo al ejercicio –nuevamente en términos de Habermas- de 
acciones comunicativas, para ello se ha favorecido en los estudiantes su capacidad argumentativa. 
 
24 
 
De las habilidades comunicativas a las competencias comunicativas y por último a las acciones 
comunicativas, es el recorrido teórico-conceptual y práctico de la presente investigación. Ello 
mediado por el fomento de la argumentación en los sujetos, toda vez que –siguiendo a Habermas- 
en la argumentación puede indicar la racionalidad de la intención comunicativa y expresa su 
pretensión sea técnico, comunicativo u orientado al entendimiento. 
 
Con el fin, tanto de centrar la búsqueda de antecedentes y de apoyos bibliográficos como de poner 
en evidencia la particularidad del trabajo se incluyó en el rastreo el elemento de la herramienta 
Dragon Naturally Speaking. Este software, su uso, fue clave en la particularidad de este proyecto, 
pues soportó en la práctica el presupuesto de la interrelación de las habilidades comunicativas 
mediante la reflexión y reconstrucción de los textos (orales y escritos) producidos por los 
estudiantes; además, permitió tomar diferentes evidencias para el seguimiento y posterior análisis 
del desarrollo de las habilidades, competencia y acciones comunicativas de los sujetos 
participantes. El anterior rastreo de antecedentes, de bibliografía y soporte teórico ha permitido 
estructurar tanto el trabajo realizado como la presentación de los resultados de la siguiente forma. 
 
Cuando se indaga por la relación escritura–TIC, se observa que es un campo poco explorado, sin 
embargo, se dan algunos acercamientos pedagógicos y didácticos. En cuanto a la producción de 
textos argumentativos con el software de reconocimiento de voz no se han encontrado trabajos de 
investigación. Esta revisión puede contribuir al desarrollo investigativo, en la medida que suscita 
nuevas líneas de investigación asociadas al campo de la enseñanza de la escritura mediada por las 
Tecnologías de la Información y la Comunicación 
 
Se enunció que las investigaciones que se encuentran son pocas, sin embargo, a partir de los años 
ochenta la literatura especializada reporta investigaciones relacionadas con la incorporación del 
software de reconocimiento de voz y los beneficios que estos recursos didácticos pueden ofrecer 
a los procesos de enseñanza. A continuación se presentan algunos trabajos que permiten 
contextualizar e ilustrar la relevancia y limitaciones que tiene la incorporación de la herramienta 
de reconocimiento de voz en un entorno pedagógico: 
 
25 
 
En la tesis: “Caracterización de la escritura de textos narrativos mediada por un programa de 
reconocimiento de voz y un procesador de textos en niños con trastorno por déficit de atención 
con hiperactividad” (Álvarez Higuita, 2009), proyecto de carácter metodológico mixto, la 
herramienta de reconocimiento de voz medió como instrumento principal para el análisis tanto 
cuantitativo como cualitativo; los resultados obtenidos arrojaron un incremento significativo en 
los textos narrativos producidos con la herramienta Dragon Naturally Speaking, en cuanto a la 
creatividad verbal y la estructura narrativa, comparado con un procesador de texto. Este proyecto 
se relaciona y tiene su punto de encuentro con la presente investigación ya que se emplea el mismo 
software de voz para la producción de textos escritos. Sin embargo, se diferencian no solo en la 
población a la que está dirigida la propuesta sino que aquí el uso del software integra las 
habilidades comunicativas a partir de la oralidad con el fin de mejorar la competencia 
argumentativa en los textos (orales y escritos). Se debe tener en cuenta, además, que la 
competencia argumentativa no está enfocada a la caracterización y uso de las diferentes clases de 
argumentos sino que se desarrolla a partir del concepto del mundo de la vida, desde el cual la 
argumentación se comprende como el proceso por el cual el autor da cuenta de los sentidos y 
significados que se transversalizan en el texto (oral y escrito), sus experiencias y su vida misma. 
 
En el artículo, resumen del proyecto de investigación, “El proceso de escritura con un programa 
que reconoce la voz y con un procesador de textos: una experiencia con estudiantes de sexto 
grado”, (Henao Álvarez, Mejía E., & Ramírez S., 2008), se describe y compara las estrategias de 
composición utilizadas por un grupo de sexto grado de educación básica; utilizando una 
herramienta de reconocimiento de voz y un procesador de textos durante cuatro meses. Recibieron 
capacitaciones sobre textos narrativos, expositivos y epistolares. En esta investigación participaron 
treinta y dos estudiantes seleccionados previamente por su rendimiento académico y con una 
prueba de escritura; la muestra se obtuvo con 16 estudiantes que lograron mejor puntaje. Durante 
cuatro meses participaron de talleres de escritura y capacitación de la herramienta de 
reconocimiento de voz. Los resultados arrojados por la investigación determinaron que hay 
diferencias en el número y el tipo de estrategias de revisión que emplearon los estudiantes para 
escribir cuentos, cartas y textos expositivos con una herramienta de reconocimiento de voz y un 
procesador de textos, ya que con la herramienta fue mayor el proceso de revisión. 
26 
 
 
En el trabajo investigativo titulado “Características de los textos argumentativos escritos en 
estudiantes de segundo semestre de comunicación social y periodismo de la Universidad Del 
Quindío”, (Hernández, 2006); la investigación tuvo como objetivo estudiar las características de 
los textos argumentativos producidos por estudiantes de Comunicación Social en procesos de 
resolución de problemas. Se realizó un estudio descriptivo en una muestra de 20 estudiantes que 
cursaban segundo semestre del programa de Comunicación Social y Periodismo. El tipo de 
muestreo fue no probabilístico ya que se trabajó con los estudiantes a los que el investigador tuvo 
acceso en el desarrollo académicodel programa. Se identificaron características de los textos 
escritos como tipos de textos, estructura de textos, tipos de argumentos y análisis funcional de 
textos: coherencia lineal y global, secuencia textual. Además, la investigación se realizó con base 
de los modelos de Toulmin en 1958, en la cual se plantea una revisión de la argumentación como 
una teoría del razonamiento práctico, y la proveniente de la lingüística textual, representada por 
los modelos de Van Dijk en 1978. 
 
Los resultados se establecieron con base en las variables correspondientes: tipo de texto, tipo de 
argumentos, estructura de texto y falacias, recibieron un tratamiento descriptivo. El tipo 
argumentativo predominó en las respuestas dadas por los estudiantes, ya que presentaron 
argumentos que respaldan la postura propia ante los temas objeto de la argumentación; en las tres 
pruebas se observa que los encuestados se identificaron con el tipo de texto argumentativo. 
Igualmente se observa que en ninguna de las cuatro pruebas utilizaron el texto explicativo y en 
poco porcentaje el narrativo. 
 
Ahora bien, a partir de este punto se referencia algunos de los antecedentes históricos e 
investigativos sobre los programas de reconocimiento de voz, en primer lugar, con la investigación 
de Marielle Leijten, Luuk Van Waes (2005) realizaron una prueba de adaptación y aprendizaje de 
escritores que han comenzado a usar el sistema de reconocimiento de voz para escribir textos sobre 
negocios. La investigación sobre los usos del reconocimiento de discurso en un contexto comercial 
era difícil, debido a defectos técnicos importantes. Sin embargo, los esfuerzos continuados de la 
investigación han alcanzado una brecha significativa en desarrollar los productos comerciales del 
27 
 
discurso (Lernout y Hauspie, Philips, Dragón e IBM), estos permiten dictar de una forma más 
fluida a un computador con un margen de error aceptable (después de práctica). Desde los años 
noventa, algunos estudios dan a conocer la utilidad en el uso de los sistemas del reconocimiento 
de discurso (Halverson y otros 1999) pero, hasta ahora, hay poco sobre los procesos cognoscitivos 
de los escritores que están utilizando los dispositivos de entrada del discurso (Honeycutt, 2003). 
 
En este estudio se observó a participantes que trabajaron con tecnología del discurso para escritura 
como dispositivo para sus textos (profesionales) por primera vez. En un artículo anterior se 
comenta: “nos centramos en los procesos de la adaptación y de la escritura de dos participantes 
con diversos estilos que aprendían” (Leijten, 2004). En este estudio, otro aspecto importante se 
enfoca en la siguiente cuestión: ¿Por qué los participantes en el estudio estaban al corriente del 
procesamiento de textos o del dictar tradicional? Por lo tanto, la pregunta principal de la 
investigación en este estudio complementario es: ¿la experiencia anterior de la escritura (el dictar 
tradicional contra el procesamiento de textos) influencia el proceso de la adaptación de aprender a 
escribir con el reconocimiento de discurso? Otras preguntas son: ¿Adaptan su estilo de escritura al 
nuevo medio?, ¿Crea su estrategia de escritura y su organización en un cierto plazo? Para contestar 
a estas preguntas, tuvieron que desarrollar un método de investigación, el cual les permitió 
describir los procesos de la escritura de las personas que usan tecnología del discurso, 
considerando las características específicas de este modo de escritura. Por lo tanto, la viabilidad 
de la metodología en sí mismo es también un aspecto importante de este estudio. Es decir, la 
metodología que han desarrollado conveniente para los objetivos de la investigación se propone, 
de una perspectiva cuantitativa y cualitativa. 
 
En este proyecto de investigación se observaron los procesos de escritura de los participantes cinco 
veces durante un período de cerca de un mes. Esto dio lugar a 40 sesiones de la observación de 
cerca de 20 minutos (10 participantes). Eligieron observar a dos diversos grupos de escritores: 
abogados y académicos. La mayor parte de los abogados que participaron en el estudio prefirieron 
dictar sus textos con los dispositivos clásicos. El académico por otra parte no estaba al corriente 
de dictar. Esta diferencia notoria en la escritura permitió considerar que la experiencia de los 
28 
 
participantes que dictaba tradicionalmente con la del reconocimiento de voz tuviera que acceder a 
unos procesos de adaptación. 
 
El análisis cuantitativo y el estudio de caso revelan una diferencia en el uso del modo del discurso 
entre los escritores con experiencia que dictan y los que no tienen esta experiencia. También el 
número de superioridades entre los modos de escritura para los dictadores experimentados cae 
considerablemente. Los resultados de los análisis de la pausa demuestran que un estudiante, 
dictador experimentado, conectó más explícitamente a los hábitos que él desarrolló en el modo de 
escritura que dictaba tradicionalmente, mientras que otro estudiante se adhirió más a un proceso 
que escribía hechos fragmentados que es más típico para un escritor que usa un procesador de 
textos. 
 
Lee Honeycutt (2003) investigó el uso del software de reconocimiento de voz en la escritura. La 
Tecnología del Reconocimiento de Voz (TRV) ha llegado a ser de bastante ayuda para la escritura 
por sus múltiples usos. En el campo de la composición y del aspecto retórico se ha prestado poca 
atención a esta nueva tecnología hasta ahora. Además, se sabe poco sobre cómo esta tecnología 
pudo afectar los procesos de la escritura. Esta crítica explora el uso futuro de TRV, examinando 
más allá de la investigación de la tecnología del dictado y sugiere tópicos para futuras 
investigaciones, incluyendo los efectos del planeamiento y del uso de la herramienta en varias 
fases del proceso. 
 
Programas de escritura del reconocimiento de voz tales como Naturally Speaking e IBM del 
Dragón Vía Voice están siendo utilizados por un número creciente de usuarios especializados para 
facilitar la producción mecánica del texto electrónico. Estos usuarios incluyen estudiantes con 
problemas de dislexia (De La Paz, 1999; Wetzel, 1996), con inhabilidades físicas como síndrome 
de túnel carpiano, entre otras limitaciones físicas y cognitivas. La herramienta funciona de la 
siguiente manera: un emisor habla en un micrófono, el receptor de cabeza y los usuarios ven sus 
palabras inmediatamente aparecer en la pantalla. 
 
29 
 
Eamonn A. O'Harea, Michael F. McTearb (1997) realizaron un estudio que se realizó en un 
contexto educativo y se refiere al uso del software del dictado. Se trabajó con un grupo de una 
escuela de secundaria con edades a partir de 12 años; realizaron un sistema de tareas usando el 
paquete del dictado de IBM Voice Type 3.0. El propósito principal del estudio era determinar si el 
software del dictado permitía a los niños la entrada de texto más rápidamente que al usar el teclado, 
y si los textos que resultaban eran más exactos en términos de deletreo. El aspecto más importante 
del estudio era investigar la utilidad del software del dictado en un contexto de escuela. 
 
Este estudio examina el uso de una herramienta de dictado en un aula de la escuela secundaria. 
Los siguientes son los puntos principales que fueron investigados: ¿el software del dictado provee 
a los estudiantes los medios por los cuales puedan crear claramente palabras y documentos? ¿Él 
software permite a los niños elaborar los documentos más rápidamente que usando métodos de 
entrada tradicionales tales como el teclado y el mouse? ¿Los textos producidos por el software son 
más exactos en términos de deletreo que las herramientas convencionales? 
 
Los estudiantes fueron seleccionados según sus edades y su capacidad académica. Todos los 
seleccionados acordaron participar en el experimento. El método fue el deldiscurso requerido por 
el software, con pausas entre cada palabra. La tarea del primer encuentro fue emprendida por un 
grupo de 10 alumnos secundarios, 3 hombres y 7 mujeres, seleccionados el 1 de septiembre de 
1996. 
 
Según estudios previos, se afirma con frecuencia que la entrada de voz tiene algunas ventajas 
obvias y significativas sobre otros dispositivos de entrada. Por ejemplo, Booth (1989) menciona 
el siguiente beneficio: Puesto que el discurso es una forma natural de comunicación, el 
entrenamiento nuevo de usuarios es potencialmente más fácil que con otros dispositivos de 
entrada, puesto que la entrada de voz no requiere el uso de manos o de otros miembros, permite a 
operadores realizar otras acciones y moverse alrededor libremente. 
 
Aunque dicho estudio era en reducida escala, ha demostrado el potencial para el dictado de la voz 
en el aula como método viable para crear documentos presentables. Un análisis cualitativo de los 
30 
 
errores hechos por el software del dictado también indicaría qué palabras eran frecuentemente 
error y si los errores eran una consecuencia de los acentos regionales de los niños. Resumiendo, el 
potencial para el uso del dictado de la voz en el aula tiene que ser todavía observado. Los resultados 
del actual estudio están animando y proporcionan una base para una investigación más extensa en 
los usos educativos de la tecnología del discurso. 
 
Para finalizar con el rastreo de estas investigaciones referentes al uso de herramientas de voz 
encontramos que los investigadores J. Minas, Jan Biros y Ben Bureistein (1995), en su proyecto, 
exploran el uso del sintetizador de voz en un currículo escrito y examinan el empleo de la alta 
calidad del discurso para mejorar la escritura de los jóvenes de dos instituciones de educación 
superior en Philadelphia. Los procedimientos que se emplearon en las dos entidades (CWEP, CLC) 
interesadas en desarrollar programas con esta tecnología, estuvieron apoyados por la universidad 
de Drexel, quién les proporcionó un programa llamado Apple Macintosh Power6100 8MB RAM. 
Se instalaron los programas de síntesis de habla y reconocimiento de voz y se realizaron pruebas 
de campo con 20 estudiantes de CWEP y 27 CLC. 
 
Para el trabajo de investigación se usó un hardware y un software que permitió a los aprendices 
escuchar y editar sus propios escritos en el computador; estas herramientas fueron integradas 
dentro de las clases de escritura donde los estudiantes escribían historias y las escuchaban otra vez 
haciendo su respectiva lectura. Los profesores reportaron que la síntesis del discurso fue útil para 
algunos alumnos, lo cual motivó a más edición y escritura. Otros estudiantes corregían 
gramaticalmente sus textos y los errores ortográficos. Los docentes consideran que el programa 
fue valorado por algunos estudiantes; lo que generó la demanda de la creación de un programa de 
reconocimiento de voz. Según los resultados de esta investigación, los estudiantes mostraron una 
actitud positiva hacia el uso de estas herramientas. Algunos comentaron que fue muy interesante 
el usar síntesis de voz. También los investigadores concluyeron que en gran escala el 
reconocimiento de voz y síntesis de habla podrían tener un enorme efecto en los procesos de 
enseñanza – aprendizaje de la lectoescritura. 
 
31 
 
En este apartado se hace referencia a proyectos de investigación sobre escritura dictada donde los 
autores Jonh E. Reece y Geoff Cumming (1995) evaluaron la composición con base en el discurso 
y otros elementos como planeación, dictado, escucha y procesador de palabras. 
 
Con base en la teoría de Flower y Hayes (1989) que plantea un modelo de composición que 
enfatiza en la noción de tres subprocesos básicos, dentro de los cuales la planeación es el más 
importante. Se llevaron a cabo cinco estudios sobre el dictado planeado, la escucha y procesador 
de palabras con estudiantes de secundaria y universitarios; para cada uno de los estudios se 
recogieron gran cantidad de medidas y cada registro (marcas) fue experimentado con profesores 
de primaria y secundaria y su fiabilidad fue chequeada y promediada. Además, cada texto fue 
evaluado usando un método conocido como análisis característico, descrito por Sharples (1985) y 
que puede ser usado como un método objetivo para evaluar un texto descomponiéndolo en sus 
constituyentes gramaticales, retóricos, etc. En la investigación también se contó con las teorías de 
Gould (1980) que examinó el uso del dictado como método de composición; y con un hallazgo 
interesante de McCuthen (1987) que habla sobre la interacción entre el método de composición y 
el tipo de trabajo. 
 
Los resultados arrojaron que los textos producidos a partir de una planeación fueron de mejor 
calidad y de más extensión. Los textos a través del dictado pudieron darle mejor calidad que los 
producidos usando escritura convencional y con el procesador de palabras Levy, Razaen y Lea 
reportaron una facilidad similar. La planeación marcó la diferencia entre los resultados de 
escritores experimentados y no experimentados. 
 
Anna Camps (1995) investigó acerca de cómo la secuencia de aprendizaje de la argumentación se 
manifiesta desde la contra argumentación. Presenta algunas actividades de enseñanza y 
aprendizaje de la argumentación escrita que chicos y chicas de 13-14 años llevaron a cabo en el 
curso. En el análisis de las conversaciones maestra - alumnos y en el de los textos escritos se ponen 
de manifiesto algunas de las dificultades que los aprendices encuentran en la comprensión y 
producción de textos argumentativos, pues integran opiniones de orientación contraria a la tesis 
que se define. 
32 
 
 
Este trabajo tenía como objetivo: “comprobar si, con la práctica de la argumentación en la 
enseñanza-aprendizaje de las ciencias sociales, los estudiantes de secundaria elaboran un 
conocimiento más racional, estructurado y comprometido”. (Camps, 1995). La investigación 
depende de la disposición los materiales didácticos necesarios para poder inducir a los alumnos a 
que sostengan diálogos mediante el desarrollo de las competencias cognitivas y lingüísticas y 
construyan los instrumentos adecuados para poder especificar e identificar los progresos 
obtenidos. Como resultado se vio que el alumnado tuvo mejor construcción del pensamiento social. 
 
 
 
 
 
 
 
 
2. Marco Teórico 
 
2.1 Los procesos argumentativos en la producción de textos (orales y escritos): de las 
habilidades comunicativas a la acción comunicativa. 
 
Partimos del papel esencial del lenguaje en la humanización del hombre, desde el cual, y apoyados 
en diferentes autores, se ha planteado la importancia de desarrollar esta facultad, esta habilidad 
más allá de los usos restringidos a la gramática, de la estructura de la sintaxis e incluso de los 
parámetros pragmáticos que en momentos lo regula, para intentar acercarnos a una mirada que 
integre su carácter social, cultural, histórico, situado, objetivo y subjetivo del lenguaje. Según lo 
anterior es menester considerar que 
 
“El lenguaje media en todas las actuaciones del hombre; puesto que somos seres lingüísticos (Echavarría, 
1996), la lengua es nuestra esencia. De ahí que todos nuestros desempeños, en el campo social, laboral, 
33 
 
familiar y personal estén atravesados por el lenguaje. Este funciona como un adhesivo que nos permite 
acceder a realidades integrales, porque el lenguaje es mediación de la acción humana en la que se va 
tejiendo una permanente construcción social. La estructura dialógica del lenguaje pone en movimiento el 
encuentro de experiencias cognoscitivas de los sujetos…” (Pertuz, 2008, p. 270). 
 
Comprendiendo la amplitud que implica la comprensión del lenguaje como una dimensión humana 
en relación con su devenir, intentamos reducirlo en sus características, procesos o elementos 
significativos; de esto ha resultado el presentemarco teórico en el que se desglosa, se reconstruye 
teóricamente las cuatro habilidades comunicativas: leer, escribir, escuchar y hablar. Estas 
habilidades las consideramos, después de reducir la práctica lingüística, como los elementos 
característicos del lenguaje; después de su reconstrucción teórica, apoyada en diferentes autores, 
consideramos reflexivamente lo que es ser considerado competente en habilidades comunicativas 
para plantear que se requiere trascender esta postura –institucionalizada por los lineamientos y 
políticas estatales-. Pasar del lenguaje como dominio de la gramática a considerarlo como 
producción socio-cultural, reducirlo en las cuatro habilidades comunicativas, posteriormente el 
concepto de competencia comunicativa. 
 
En el primer apartado se describen las habilidades comunicativas, enunciando los aspectos 
relevantes del hablar, del leer, del escribir y del escuchar; haciéndose una reconstrucción teórica 
de las habilidades comunicativas, tras la cual se plantean y se desarrollan dos postulados: uno, el 
uso adecuado, eficiente y eficaz de las habilidades comunicativas consolidan en el sujeto una serie 
de capacidades que le permiten ser denominado competente en términos comunicativos; dos, las 
habilidades comunicativas deben ser pensadas como procesos que se desarrollan en conjunto, 
guardando las dimensiones materiales y efectivas de su uso, de manera que pueden favorecerse 
partiendo de la habilidad del habla si esta es orientada pedagógicamente. 
 
En el segundo apartado se conceptualiza el término “oralidad”, es decir, el uso cotidiano del 
lenguaje, planteándose que esta dimensión del lenguaje requiere de ser reflexionada con el fin de 
lograr, tras la práctica crítica del lenguaje, una apropiación no solo de elementos gramaticales, o 
de un discurso afirmativo, sino de acciones de habla con carácter formativo. Hacer del habla una 
habilidad potenciadora de las demás y, tras la mediación pedagógica y uso de la herramienta de 
34 
 
reconocimiento de voz, una acción que trascienda la oralidad para hacerse acción comunicativa, 
esa es la ruta que con este apartado se intenta construir. 
 
El tercer apartado refiere a los planteamientos de Habermas respecto a la diferencia existente entre 
el lenguaje cotidiano y una acción comunicativa; se profundiza en esta diferencia con el fin de 
reconstruir los conceptos que caracterizan esta última categoría: Racionalidad, Validez, Consenso 
y Argumentación. Estos elementos caracterizan una acción comunicativa como una acción 
necesariamente mundo-vital que trasciende el simple uso del lenguaje como conjunto de reglas 
para comprenderlo como acciones para habitar, relacionarse y construir tanto la realidad 
compartida con otros. Termina este apartado enfatizando en la necesidad de la argumentación 
como aspecto característico de la acción comunicativa. 
 
En la reconstrucción de la obra del autor tomamos como eje fundamental el concepto de 
argumentación la cual es favorecida por la racionalidad de los actos de habla. Dado que la 
argumentación –y su fundamento la racionalidad- es la característica de una acción orientada al 
entendimiento, en cuyo ejercicio se da cuenta de lo que podría denominarse una síntesis de la 
experiencia de vida en relación con la realidad material, social y propia es necesario no solo 
trascender la oralidad de los simples actos de habla y el uso concreto, descriptivo y funcional del 
lenguaje hacia un campo más relacional e intersubjetivo que busque generar en esas síntesis 
constantes consensos que favorezcan no solo las relaciones sociales sino la comprensión desde el 
mundo de la vida del sujeto. 
 
 
2.2 Las habilidades comunicativas 
2.2.1 Hablar 
 
Del lenguaje, la habilidad comunicativa con mayor apariencia de facilidad tanto para aprenderse 
como para practicarse es el habla. El niño nace en un ambiente oral, se desenvuelve cotidianamente 
en y con la oralidad, de modo que esta habilidad muchas veces se da por sentada, aprendida y 
35 
 
ejercida dentro de los parámetros –igualmente presupuestos y poco claros-. En la escuela, en el 
campo educativo, el habla rara vez es objeto de estudio más que para señalar su estructura y 
elementos en actos comunicativos, quizás por esta aparente facilidad. Al respecto Ferreiro (2008) 
expresa que: 
 
“Curiosamente, nadie se pregunta nada semejante con respecto al proceso de adquisición de la lengua oral. 
Allí no hay polémicas metodológicas porque se trata de un aprendizaje extra escolar. (…) Esa información 
lingüística se presenta en contextos funcionales, lo que permite que el niño construya significados plausibles 
para los sonidos emitidos.” (Ferreiro 2008 p. 102) 
 
El habla se usa, funciona y se encuentra en dinámica constante que muchas veces el significado y 
el sentido de lo que se dice es atribuido más por el contexto, por la situación de los hablantes que 
por lo dicho propiamente. No se trata de desvalorar la riqueza que tiene el habla en lo relacionado 
a su amplio campo semántico o pragmático, se trata de detener la mirada para observar 
detenidamente lo que se dice, cómo se dice y para qué se diga. Esto, porque en realidad hablar no 
es tan fácil como parece, vocalizar, sonorizar tal vez; pero, hablar y hacer con el lenguaje oral un 
texto que articule ideas, exprese argumentos, dé sentidos y construya significados de manera 
comprensiva, eso es una tarea en todo difícil. Expresar una idea, ejemplificarla, retomarla, reiterar 
un aspecto importante, todo sin extenderse y correr el riesgo de perder el tópico central, son tareas 
que difícilmente pueden cumplirse cuando el tema del diálogo requiere retroalimentación o un 
proceso complejo de argumentación. Y esto ocurre por la inmediatez del habla, la fugacidad, en la 
secuencia temporal, de lo dicho; por lo que, se deben escoger las palabras, organizarlas, 
contextualizarlas y expresarlas mientras se inicia de nuevo: hablar no es fácil. 
 
De eso se trata esta investigación mediada por la herramienta de reconocimiento de voz Dragon 
Naturally Speaking, de reconocer la complejidad de hablar en términos dialógicos-
comunicacionales y argumentativos, permitiendo que lo dicho sea detenido en el tiempo en la 
transcripción textual para su lectura y análisis, en pro de favorecer procesos generales y complejos 
como lo es la comunicación argumentativa. El habla, que inicialmente el sujeto adquiere en las 
primeras etapas de su vida, está estrechamente relacionada a un proceso de aprendizaje por 
repetición, de modo que se siguen ejemplos de uso del lenguaje. La dificultad incrementa al querer 
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producir o intentar un nuevo uso, un estilo particular, uno sobre el que se tenga conciencia 
experiencial. Pero, la posibilidad de leer, escuchar, re-escribir el texto oral pronunciado permite, 
en y con las nuevas construcciones orales, adquirir no tanto –aunque sí- una pronunciación y 
fluidez oral alta, sino una capacidad de racionalizar el uso del lenguaje oral. 
 
Las investigaciones sobre los procesos de adquisición de la lengua oral muestran claramente que la 
repetición juega un rol muy limitado en ese proceso. Sabemos que los niños aprenden mucho más tratando 
de construir que repitiendo lo que otros dijeron. (…) en la lengua oral no se aprende un fonema por vez, ni 
una sílaba, ni una palabra por vez. Las palabras se aprenden, se desaprenden, se definen y se redefinen 
continuamente. No hay proceso acumulativo simple, unidad por unidad, sino organización, 
desestructuración y reestructuración continua. (Ferreiro, 2008, p. 103) 
 
En esta desestructuración y re estructuración continúa del lenguaje oral, que permite con mayor 
fidelidad el software, se encuentra la posibilidad de favorecer la argumentación en la producción 
textual de los estudiantes, toda vez que el estudiante podrá hablar, leerse, aconsejarse y racionalizar 
lo dicho en el ejercicio orientado pedagógicamente,que incluye la reflexión y la investigación para 
adquirir fluidez, riqueza conceptual y experticia en su uso a la vez que lo integra con sus 
experiencias de vida. La fluidez, la riqueza conceptual, la experticia tras la re-estructuración se 
integra en el desarrollo del lenguaje oral basado en tramas de la experiencia de la vida del hablante, 
esto es la oralidad. Este concepto lo desarrollaremos más adelante. 
2.2.2 Leer 
 
“Leer no consiste en oralizar o subvocalizar un texto en carrerilla hasta el final” (Cassany, 2008, 
p. 35) y aunque parezca fácil, y en ocasiones se responda con una ligera mueca de aceptación 
dando a entender que se presupone, la lectura resulta ser un proceso mucho más complejo que la 
decodificación de un sistema lingüístico, proceso al que suele reducirse el acto y práctica de la 
lectura. El leer implica por tanto, trascender la decodificación, no se puede reducir única y 
exclusivamente a una simple identificación de signos gráficos, y a una trasformación de los signos 
escritos en lenguaje oral. Desde el ámbito educativo, específicamente en el sistema educativo 
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colombiano se destaca la importancia que se le da a las habilidades comunicativas, especialmente 
al acto de leer, entendido desde el Ministerio de Educación, como: 
 
“Un proceso de interacción entre un sujeto portador de saberes culturales, intereses, 
deseos, gustos, etcétera, y un texto como el soporte portador de un significado, de una 
perspectiva cultural, política, ideológica y estética particulares, y que postula un modelo 
de lector; elementos inscritos en un contexto: una situación de la comunicación en la que 
se juegan interés, intencionalidades, el poder; en la que está presente la ideología y las 
valoraciones culturales de un grupo social determinado. (1998, p. 27). 
 
Al analizar dicha definición, queda claro que se delimita la lectura a un proceso de comprensión 
del significado del texto, es decir, sigue marcado por la decodificación que hace el sujeto lector, 
basado en el reconocimiento y manejo de un código. Pero no se trata de decir, que la decodificación 
es un aspecto irrelevante en el acto de leer, se trata de trascender a una lectura orientada a dotar de 
significados al texto, ubicándolo en un contexto cultural e histórico, donde las subjetividades 
entren a jugar un papel preponderante, en la media que permite hacer un proceso de interpretación 
y de relación entre el texto y su contexto, y el contexto familiar, social, cultural y educativo del 
sujeto lector. 
 
El leer, como habilidad comunicativa implica que desde los procesos educativos –
institucionalizados- se generen espacios dialécticos entre los textos y los contextos de los 
estudiantes, pues “leer es mucho más que una simple relación grafofónica, donde lo único 
importante es sonorizar bien el texto escrito, la lectura no puede homologarse a una técnica, es 
algo más complejo, más cultural” (Hurtado, 2008, p. 139), en esto radica la importancia de 
permitirles a los estudiantes desde las diferentes áreas del conocimiento, leer críticamente sus 
mundos desde ámbitos culturales y sociales, para generar nuevas producciones de saber. 
 
En el marco del presente proyecto, la lectura es importante pues permite que los estudiantes se 
lean a sí mismos, y a sus producciones de saber, donde: 
 
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“…en opinión de Isabel Solé (1997), la lectura es un proceso interactivo en el que quien lee construye de 
una manera activa su interpretación del mensaje a partir de sus experiencias y conocimientos previos, de 
sus hipótesis y de capacidad de inferir determinados significados. (Lomas, 2008, p. 236). 
 
Es decir, el acto de leer de los estudiantes, debe permitir que estos en una relación constante con 
el texto y el contexto produzca nuevos saberes y conocimientos, donde a partir de interrogantes 
que se generen en los mundos subjetivos, se llegue a un proceso de investigación, el cual implica 
una relación activa del sujeto con el texto para llegar a una interpretación del mismo, con el fin de 
constituir y transformar al sujeto lector, y a sus contextos. 
 
Lo anterior, permite que con el presente proyecto los estudiantes realicen lecturas reflexivas de sus 
producciones orales y escritas, favoreciendo los procesos argumentativos y por ende las acciones 
comunicativas desde una formación crítica, democrática y humana, construyendo ambientes de 
aprendizaje donde “la lectura se manifieste como una práctica sociocultural cuyo dominio 
favorece la comunicación entre las personas, el disfrute del placer del texto y el acceso al 
conocimiento cultural” (Lomas, 2008, p. 238). En consecuencia, la lectura debe convertirse en un 
proceso crítico, donde se conozca y se proceda al texto en relación con el contexto, en el cual el 
sujeto realice una lectura previa de su mundo de la vida, es decir, de sus gustos, creencias, valores, 
etc., para que posteriormente lea las palabras escitas, plasmadas en un texto escrito y, finalmente 
realice una relectura y reescritura del mundo, re-significando el acto de leer no como un acto 
memorístico, ya que “la comprensión del texto es alcanzada por su lectura crítica, es decir, 
implica la percepción de relaciones entre el texto y el contexto” (Freire, 2006, p. 102). 
 
En el marco del presente proyecto, la lectura va más allá de la vocalización, más allá del texto 
escrito –en este caso transcrito por el programa de reconocimiento de voz- y se acerca a convertirse 
en un proceso de reflexión en el que el lector –quien también fue el productor oral y escrito del 
texto- hace las veces de una segunda voz, de un evaluador. 
 
Si bien es cierto que debe conocer mínimamente las reglas gramaticales, esta vez el productor 
convertido en segunda voz realiza un doble proceso: en el primero, observa la coherencia, la 
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cohesión y es capaz de ser y hacerse crítica constructiva en lo referente a la forma y si cumplió o 
no con la intención comunicativa que pretendía, teniendo en cuenta la claridad y los argumentos 
que empleó para darla a conocer. 
 
En el segundo proceso, el productor del texto, ahora convertido en una segunda voz, desarrolla la 
habilidad de la lectura, dota de sentidos nuevos, re-significa el texto al convertirlo en lenguaje oral. 
No es un proceso netamente evaluativo, es formativo. Respecto al primero, la lectura se hace como 
una habilidad de apoyo a la del habla y de cierta manera a la de la escritura, puesto que no debemos 
olvidar que el texto escrito fue en un primer momento texto oral y que gracias al programa de 
reconocimiento de voz se hizo escrito. 
 
En el segundo momento, la lectura se hace y se ejercita como habilidad propiamente dicha, en 
relación con las otras, incluso con la escucha, pues en esta lectura se intenta establecer por medio 
del tono, de las pausas, la relación del texto leído con la subjetividad del autor (que se muestre en 
realidad lo que se quiso decir al iniciar el ejercicio) y re-significarla con la del lector (ratificar que 
lo dicho, convertido en texto escrito, es muestra de validez). 
 
En el momento de la lectura a modo evaluativo se tiene presente que la coherencia “tiene que ver 
con el orden lógico con que se presentan las ideas, es decir, se relaciona con la manera como se 
introduce, desarrolla y concluye una temática, (…) es ver qué clase de acto comunicativo es 
realizado en la expresión de proposiciones y como los diferentes actos se relacionan en forma 
lineal y global para finalmente formar piezas de lenguaje…” (Hurtado & otros, 2008, p. 161). La 
cohesión “se refiere al modo como los componentes de la estructura superficial de un texto están 
íntimamente conectados con la secuencia” (Hurtado & otros, 2008, p. 163) de las ideas que se 
pretendían expresar en lo dicho. 
 
Respecto al segundo momento, el del desarrollo de la lectura como habilidad, el que el productor 
del texto se convierta en una segunda voz no