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Enseñar la competencia intercultural en clases de español comercial
An Vande Costéele
Universidad de Gante (Bélgica)
1. Introducción
Todos coincidimos con que la lengua constituye un factor inherente a la cultura. Y de la imposibilidad
de separar la lengua de la cultura, se deduce fácilmente que por lo que atañe a la enseñanza, tampoco sería
justificable desvincular la enseñanza de la lengua de la enseñanza de la cultura. Luego, en cuanto a la ense-
ñanza del español comercial, un aspecto a desarrollar es la competencia intercultural.
En el artículo presente, queremos destacar que una competencia intercultural se revela una con-
dición imprescindible para poder negociar eficientemente en contextos interculturales. Poseyendo
las habilidades necesarias para comunicar adecuadamente en contextos interculturales, el negocia-
dor puede evitar malentendidos hasta choques culturales, que muy a menudo son una consecuencia
de la incomprensión del comportamiento de los demás.
En primera instancia, señalamos unos aspectos teóricos concernientes a la diversidad cultural y la
competencia intercultural. Después lo ilustramos con ejemplos auténticos de contactos interculturales
entre negociadores profesionales. A continuación, demostramos como proponemos desarrollar la com-
petencia intercultural en el aula, particularmente en nuestras clases de español impartidas a los estu-
diantes del máster de comunicación de empresa. Finalmente, subrayamos la relevancia de introducir
estos contenidos culturales en clase y de enseñarles a los estudiantes las destrezas que les permitirán
en su vida profesional llevar a cabo con éxito negocios en contextos interculturales.
2. No vemos las cosas de la misma manera
Es una verdad como un templo que todo es una cuestión de percepción y que todos percibimos
las cosas de otro modo. Estas también son conclusiones que se deducen muy fácilmente después de
observar unos ejemplos de ilusiones ópticas. A título de ilustración: el dibujo My wife and my
mother-in-law que se publicó por primera vez en la revista Puck (Hill, 1915: 11).
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Ahora bien, en lo concerniente a las culturas, podemos llegar a conclusiones similares, visto que
tampoco consideramos e interpretamos las cosas de la misma manera. Antes de elaborar esta idea,
nos parece oportuno definir el concepto de cultura. Nos referimos a Hofstede (1984:21), que en su
libro Culture's consequences. International differences in work-related valúes trata cultura como
«the collective programming of the mind which distinguishes the members of one human group
from another».1 O sea, para Hofstede, cultura es la programación mental que distingue miembros
de un grupo de los de otro grupo. Encima, no sólo constituye una programación colectiva del pen-
sar, sino también del actuar.
Ahora, gente de diferentes culturas suele percibir las cosas de otra manera. Lewis (1996: 2) pre-
cisa que todos compartimos los mismos conceptos, y es el modo de ver estos conceptos que difie-
re. Los consideramos desde ángulos y perspectivas diferentes. Aún más, opinamos que lo que nos-
otros hacemos es normal y el comportamiento del otro suele considerarse anormal. Sin embargo,
para comprenderse mejor, cabe primordial aceptar que ambos puntos de vista son valiosos. Además,
para poder entenderse como debido, resulta necesario darse cuenta de las características de la pro-
pia cultura y analizar en qué puntos nosotros diferimos de los demás. Igualmente, tenemos que ser
conscientes de que nuestra manera de pensar influye en este análisis. Con todo, la toma de concien-
cia de la diversidad se revela necesaria para un buen entendimiento. «We can achieve a good
understanding of our foreign counterparts only if we realise that our 'cultural spectacles' are colou-
ring our view of them.» (Lewis, 1996: 30) En conclusión, podemos afirmar que no vemos las cosas
como son, las vemos como somos nosotros.
Un ejemplo clásico para ilustrar esta diversidad intercultural es el hecho de que a los asiáticos
les resulta difícil, hasta imposible, decir no. Pensamos en este ejemplo concreto:
Un belga tomó el taxi en Kuala Lumpur en Malasia. Le pidió al taxista: «Can you bring me to
that hotel?» El taxista respondió con «Can», pero esta respuesta no indica que el chófer sepa dónde
está el hotel. Sólo en cuanto hubiera dicho de manera acentuada y asertiva «Can, can!», su respues-
ta es claramente afirmativa y significa «Yes».
Así, resulta claro que se impone profundizar nuestros conocimientos sobre las diferencias cul-
turales.
3. Clasificación de culturas
Con el fin de interpretar correctamente las especificidades de cada cultura proponemos una clasifica-
ción de los tipos culturales basada en las dimensiones siguientes: la diferencia en la percepción del tiem-
po entre culturas monocrónicas y policrónicas, la diferencia en la valorización del individuo o de la colec-
tividad y por último la diferencia en la transmisión de información, de manera directa o no.2
Hofstede (1984: 21) añade que no se trata de una definición exhaustiva y cita a Kluckhohn (1951: 86) para una defini-
ción más extensa y completa: «Culture consists in pattemed ways of thinking, feeling and reacting, acquired and trans-
mitted mainly by symbols, constituting the distinctive achievements of human groups, including their embodiments in
artefacts; the essential core of culture consists of traditional (i.e. historically deríved and selected) ideas and especially
their attached valúes».
Para esta parte teórica nos basamos esencialmente en Hall y Hall (1990: 3-31), Hall (2002: 29-48) Hofstede, Pedersen
y Hofstede (2002: 91-112) y Trompenaars y Hampden-Turner (2001: 29-140).
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Comenzamos con la diferente percepción del tiempo entre culturas monocrónicas y policrónicas.
Las primeras tienen una visión linear del tiempo y suelen tratar diferentes asuntos de manera
ordenada y disociada, uno tras otro. Además, finalizan las tareas. Valorizan la puntualidad, el res-
peto de los procedimientos y el cumplimiento de los plazos preestablecidos. Se ciñen a una planifi-
cación previa. En reuniones, consideran las interrupciones como perturbantes. Por fin, importan los
resultados y la eficacia en el trabajo. Para ellos, el lema es «time is money». Y no se preocupan tanto
de las relaciones personales.
Las culturas policrónicas se caracterizan por tener una visión cíclica del tiempo y suelen hacer
varias cosas al mismo tiempo. La gente es muy flexible, admiten modificaciones a la programación
y consideran las cosas imprevisibles como inevitables y se ajustan a ellos con facilidad. Una plani-
ficación tiene una función orientadora, pero nunca será decisiva. Son creativos y saben practicar la
técnica de la improvisación y por consiguiente no se preparan muy bien para reuniones. Para gente
de este tipo de cultura, las relaciones con los colegas son muy importantes y no separan lo profe-
sional de lo personal. Para ellos, el tiempo no tiene valor en sí mismo. En consecuencia, terminar
una conversación resulta mucho más importante que llegar a tiempo a otra cita.
El segundo aspecto es la valorización del individuo o de la colectividad.
En culturas individualistas prima la libertad del individuo y el logro personal. El rendimiento es
el elemento clave. La ambición es valorizada positivamente. También son culturas muy competiti-
vas. Y los asuntos a tratar prevalecen sobre las relaciones.
En las culturas colectivistas el buen funcionamiento del grupo y la solidaridad son esenciales.
La gente quiere un buen ambiente en la oficina y por ello importa fortalecer las relaciones con los
colegas. En las relaciones profesionales buscan el consenso, el compromiso. Suelen hacer negocios
basados en las relaciones de amistad y no en el puro comercio. Encima, tienden a evadir confron-
taciones personales. Consideran la competitividad como algo negativo que disminuye las relacio-
nes armoniosas entre colegas.Por fin, la calidad de la vida profesional es mucho más importante
que el rendimiento del trabajo.
La tercera distinción, finalmente, es la entre las culturas explícitas o de bajo contexto y las implí-
citas o de alto contexto.
En las culturas explícitas o de bajo contexto, la mayoría de la información se transmite por pala-
bras muy claras y el mensaje por consiguiente es explícito, sucinto y directo. El mensaje revela cla-
ramente las intenciones del emisor. Cuando abordan un tema, quieren ir al grano inmediatamente y
tratan este tema aportando datos concretos y objetivos. En estas culturas frecuentemente acuden a
documentos legales para formalizar lo acordado en los negocios. Aprecian una manera eficiente de
comunicar y opinan que las digresiones indican incertidumbre.
Las culturas implícitas, por fin, se caracterizan por una contextualización elevada de los mensa-
jes. La esencia de la información no se transmite de modo explícito mediante palabras, sino la incor-
pora la situación de comunicación. El contexto sirve para completar el contenido del mensaje. Con-
secuentemente, se dice que uno debe leer entre las líneas, porque el mensaje encubre las verdade-
ras intenciones. La gente habla mucho, pero a menudo sin decir mucho. Suelen hacer un uso digre-
sivo y expresivo de la lengua. A veces, lo que se comunica es vago y ambiguo.
Ahora bien, estas dimensiones nos permitirán identificar más fácilmente los diversos tipos de
culturas y nos ayudan a destacar en qué puntos una cultura difiere de otra. Insistimos todavía en que
cada dimensión tiene que considerarse como un continuum de un extremo hasta el otro e importa
desde luego determinar en qué punto de esta línea continua nos situamos a nosotros y situamos a
los demás.
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4. ¡Y ahora aplicarlo!
Una vez determinados los aspectos que identifican las diversas culturas, resulta esencial aplicar
la información obtenida en las situaciones de comunicación concretas. Pero ante todo, definimos el
concepto de competencia intercultural.
La competencia intercultural es un conjunto de habilidades que ayudan a participar en relacio-
nes interculturales. O, como dice Oliveras (2000:38) es «la habilidad de una persona de actuar de
forma adecuada y flexible al enfrentarse con acciones y expectativas de personas de otras culturas».
Es una cuestión de actitud, un modo de comportarse hacia otras culturas en el cual prevalece el res-
peto mutuo. Iglesias Casal (2000: 6) añade al respeto por las otras culturas «la búsqueda de un
encuentro en igualdad».
Visto que la competencia intercultural constituye un componente indisociable de una competen-
cia más general, es decir, de la competencia comunicativa, nos parece interesante recordar aquí la
definición que Hymes (1972: 277) propone para este concepto: «He or she acquires competence as
when to speak, when not, and as to what to talk about with whom, when, where, in what manner».
Pues, según Hymes, la competencia comunicativa no se limita al dominio de las reglas gramatica-
les, sino que implica también la capacidad que le permite al aprendiente saber cómo y cuándo uti-
lizar ciertos enunciados.
Después, Canale y Swain, retoman este concepto de Hymes y estipulan que la competencia
comunicativa se refiere al conocimiento (es decir, a lo que uno sabe sobre el lenguaje y sobre otros
aspectos del uso comunicativo de la lengua) y también a la habilidad para utilizar este conocimien-
to al interactuar en una comunicación actual.
[...] communicative competence refers to both knowledge and skill in using this knowledge when
interacting in actual communication. Knowledge refers here to what one knows (consciously and
unconsciously) about the language and about other aspects of communicative language use; skill
refers to how well one can perform this knowledge in actual communication. (Canale, 1983: 5)
Ahora, una vez definidas su propia identidad cultural y la del interlocutor y después de haber
determinado en qué puntos nosotros diferimos de nuestros interlocutores, intentamos aplicar esta
información en los actos de comunicación. Por un lado, hay que prestar atención al cómo expresar
adecuadamente el contenido que queremos expresar, y por otro lado, resulta tan importante inter-
pretar correctamente lo comunicado por el otro. En este contexto, Rodrigo Alsina señala el interés
de metacomunicar, o sea, explicitar lo que uno quiere decir. Significa «hablar del sentido de nues-
tros mensajes, pero no sólo de lo que significan sino incluso de qué efectos se supone que deberían
causar». (Rodrigo Alsina, 2003: 7)
Subrayamos además que todo sigue siendo una cuestión de percepción. Lo que yo percibo de
una manera, puede ser visto de otro modo por otras personas. Pero el objetivo de una competencia
intercultural consiste también en aprender a mirar con ojos ajenos y aprender a aceptar diferentes
modos de percibir las cosas.
Después, insistimos en otro aspecto: el hecho de constatar diversidad no debe hacernos caer en
la trampa de sobregeneralizar las diferencias culturales, como es el caso de los estereotipos y los
prejuicios. Debemos superar la tendencia de distorsionar la verdad, de tergiversar los hechos o de
exagerar las diferencias. La mayoría de los estereotipos son ideas preconcebidas que provienen de
una visión superficial y simplista de culturas ajenas, indican González Verdejo, Grande Rodríguez
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y Rodríguez González (2003: 358). Parecen ideas basadas en algunos aspectos llamativos o polé-
micos. Constatamos que varios chistes se inspiran en estos tópicos. Véase este ejemplo muy cono-
cido sobre la diferencia entre el paraíso y el infierno:
En el paraíso, los policías son ingleses, los cocineros son franceses, los mecánicos son alemanes,
los amantes son italianos y todo está organizado por suizos. En el infierno, al contrario, los policías
son alemanes, los cocineros son ingleses, los mecánicos son franceses, los amantes son suizos y todo
está organizado por italianos.
Ahora, en un intento de superar los estereotipos con el fin de favorecer una interpretación obje-
tiva y más correcta del comportamiento de gente de otras culturas, es evidente la necesidad de ate-
nuar las diferencias. ¡La palabra clave es matizar! En este contexto, apoyamos la idea de Iglesias
Casal (2000: 11-13) que propone emplear frases como «Los españoles tienen fama de..., pero en
realidad son así.» Consiste, apunta la autora, en crear una mirada crítica, sensible a la diversidad,
pero debe ser una mirada lo más objetiva posible.
Al lado de esto, añadimos que parece muy favorable completar la competencia pragmática inter-
cultural con una competencia lingüística de la lengua extranjera. Un buen conocimiento de la len-
gua del interlocutor seguramente facilitará la comunicación intercultural. Y repetimos aquí lo que
ya dijimos en la introducción, que la enseñanza de la lengua carecería de sentido, si no lleva consi-
go la enseñanza de la cultura. Al lado del aprendizaje de la lengua extranjera, es importante para el
aprendiente ampliar sus conocimientos sobre la gente que habla esta lengua, sobre sus costumbres
y sus valores.
5. Experimentar la interculturalidad en el aula
Ahora bien, en clase, no solo parece interesante discutir los elementos teóricos, sino que se reve-
la muy aclarador ilustrarlo con casos prácticos. En este apartado, indicamos cómo presentamos los
contenidos interculturales en nuestras clases de español para estudiantes de comunicación de
empresa y cómo intentamos hacerles experimentar la interculturalidad mediante actividades de
simulación. El objetivo final es que adquieran destrezas que les permitirán en el futuro llevar a cabo
con éxito negocios en contextos interculturales. Esto requiere una reflexión sobre su propia cultura
y la de los otros, cierta sensibilidad a las diferencias culturales y un análisis crítico de diversos com-
portamientos.
A título de introducción, miramoscon los estudiantes el vídeo La internacionalización de la
empresa ¿Por qué exportar? del Instituto Español de Comercio Exterior (1992). Se trata de una típi-
ca empresa española: una empresa familiar que vende muebles de calidad. Visto la creciente aper-
tura de la economía española al comercio exterior y el aumento de la competencia, los propietarios
de la empresa se ven obligados a exportar para poder sobrevivir. Contratan a una profesional, Marta,
que les ayuda a recorrer el camino de la internacionalización.
Después de haber analizado con los estudiantes las diversas etapas en la internacionalización de
la empresa, les proponemos profundizar en el aspecto de la interculturalidad. En el vídeo abordan
entre otros el tema de la diferente percepción del tiempo, señalando por ejemplo que para los ale-
manes la puntualidad es esencial. Varias veces Marta insiste en que no se puede, de ningún modo,
aplazar la fecha de entrega de las mercancías.
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ACTAS DEL XVI CONGRESO INTERNACIONAL DE ÁSELE
Luego, pasamos a los elementos teóricos para la clasificación de los tipos de culturas (cf. supra),
y después lo ilustramos con ejemplos concretos. Subrayamos que preferimos utilizar ejemplos
auténticos, que nos fueron dados por profesionales que frecuentemente actúan en negociaciones
internacionales e interculturales.3 En clase, presentamos estos ejemplos a nuestros estudiantes y
después les invitamos a comentarlos para determinar qué tipo de cultura ilustra.
A continuación, unos ejemplos:
- LP, un manager belga comienza a trabajar en una empresa francesa y le sorprende que cada
mañana los colegas suelen estrecharse la mano. Toman un cafetito y después empiezan a
trabajar.
Analizando este ejemplo, los estudiantes muy rápidamente llegan a destacar algunas diferen-
cias entre los franceses y los belgas. Entienden por qué el belga considera la situación como
sorprendente y un poco extraña: En Bélgica, se limitan a decir «Buenos días» y se ponen a
trabajar en seguida. En consecuencia, los belgas tienden a ver el comportamiento de los fran-
ceses como una pérdida de tiempo, porque para ellos el rendimiento prevalece sobre las rela-
ciones personales. Finalmente, los estudiantes llegan a concluir que este ejemplo ilustra que
Bélgica es una cultura monocrónica, mientras que Francia se define como policrónica.
- DJ, un belga, representante de una compañía de seguros, tiene que ir a la filial española
para terminar algunos asuntos. Realiza esta visita con su colega, un australiano que está
casado con una española y que lleva viviendo varios años en Madrid. Ahora, el australiano
va a introducir al belga en la filial y comienza la conversación con el español, hablando de
la familia, etc. Después, le da la palabra al belga, que en seguida presenta el problema.
Aporta algunas cifras para demostrar sus ideas y pide una solución. El español queda per-
plejo y se va. Un mes después el belga recibe una respuesta del español.
Pues, aquí un ejemplo que indica bien que para pasar un mensaje de manera aceptable, ser
interculturalmente competente resulta imprescindible.
Últimamente, pasamos a la actividad final: la simulación. Con este ejercicio los estudiantes
aprenden a aplicar todo lo adquirido en situaciones más concretas y todavía realistas.
En los juegos de simulación los estudiantes se ponen en los zapatos de otras personas y así expe-
rimentan realmente la problemática. Aprenden a reconocer y a familiarizarse con otras realidades cul-
turales, viviéndolas en el juego. Encima, estos escenarios exigen una creatividad para encontrar solu-
ciones, porque al final tienen que tomar decisiones apropiadas, aceptables para ambas partes, tenien-
do en cuenta no sólo los deseos de ambos, pero también estando conscientes de las diferencias en la
manera de negociar. De este modo, aprenden a afrontar las dificultades y a resolver los problemas que
surjan en negociaciones interculturales y también aprenden a valorar y respetar ideas ajenas.
Este tipo de aprendizaje experimental, centrado en el «aprender haciendo» exige un papel acti-
vo, creativo y colaborativo del aprendiente porque tiene que exponer sus propias ideas, argumentar-
las, confrontarlas con otras opiniones. Añadimos aún que negociar siempre implica obtener un
resultado, pero también implica relaciones personales entre los negociadores. Y una negociación es
un proceso interactivo cuyo fin idealmente es llegar a un acuerdo, un «win win».
Agradecemos las contribuciones valiosas de nuestros informantes, profesionales que a menudo trabajan en contextos
interculturales, y añadimos que para garantizar su anonimato, sólo indicamos los iniciales y describimos los puestos y
las empresas en términos bastante generales.
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Además, subrayamos la importancia de introducir la realidad en el aula, visto que la práctica con
situaciones realistas y concretas hace que el aprendizaje de las destrezas necesarias para una com-
petencia intercultural sea más eficaz. Por fin, opinamos que las simulaciones en clase son para los
estudiantes herramientas de aprendizaje muy adecuadas para potenciar el desarrollo de las destre-
zas interculturales.
6. Conclusión
En conclusión, para conseguir una comunicación intercultural eficaz sobre las bases de la igual-
dad y del respeto, se necesita una apertura de mente, un interés por conocer otra gente con diferen-
tes comportamientos. Hemos visto cómo se pueden enseñar estrategias para aprender a llevar a cabo
con éxito negociaciones en contextos interculturales y opinamos que la competencia intercultural,
ajusto título, debe ser integrado en una enseñanza comunicativa de la lengua. Citamos aún a Bonet
y Melción, porque definen muy bien el objetivo final de la enseñanza de español para fines especí-
ficos. Insisten en tres aspectos esenciales del proceso de aprendizaje:
El profesor debe considerar como objetivo la preparación del estudiante en un triple aspecto:
capacitarle lingüísticamente para que pueda desenvolverse con una cierta corrección y fluidez, faci-
litarle las herramientas para que pueda aplicar dicha capacitación a su área de especialización y pro-
porcionarle la base cultural necesaria para que la comunicación sea real y eñcaz. (Bonet & Melción,
1998: 177).
A continuación, cabe resaltar la necesidad de preparar los estudiantes para actuar con eficacia
en situaciones profesionales interculturales y resumimos los objetivos principales de la competen-
cia intercultural. Persigue a aumentar la sensibilidad a la diversidad intercultural, estimulando cier-
ta curiosidad para descubrir otras perspectivas. Analizando las peculiaridades de las diversas cultu-
ras y contrastando las diferencias, busca crear una mirada crítica y objetiva. Conscientes de la diver-
sidad, es necesario intentar interpretar los mensajes de los otros correctamente y adaptar en la medi-
da de lo posible su manera de comunicar a la de los interlocutores. Finalmente, apoyamos la idea
de Beamer y Varner (2001: XV): «The way to deal with diversity is not to deny it, but to learn about
differences so they don't impair communication and successful business transactions.» En breve, el
objetivo principal es dejar de ver la diversidad como algo inconveniente. De ahí, concluimos que la
competencia intercultural coincide con «el arte de acortar distancias», «el arte de hacer puente».
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	SALVADOR GUTIÉRREZ ORDÓÑEZ. Ejercitarás la competencia pragmática 
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	ANTONIO FERNÁNDEZ. El «Diccionario panhispánico de dudas» y la enseñanza del español (I)
	ELENA HERNÁNDEZ. El «Diccionario panhispánico de dudas» y la enseñanza del español (II)
	GUILLERMO ROJO. El «Diccionario panhispánico de dudas» y la enseñanza del español (III)
	ALFONSO FERNÁNDEZ GARCÍA. El texto literario en el aula de ELE. El «Quijote» como referencia (I)
	RAFAEL NÚÑEZ RAMOS. El texto literario en el aula de ELE. El «Quijote» como referencia (II)
	DOLORES SOLER-ESPIAUBA. El texto literario en el aula de ELE. El «Quijote» como referencia (III)
	JORGE ABRIL SÁNCHEZ. Educación bilingüe versus asimilación: las consecuencias de la iniciativa «Unz» en el Estado de Massachusetts 
	MARÍA PILAR AGUSTÍN LLACH. La competencia pragmática y los errores pragmático-léxicos en la clase de ELE 
	MARÍA CECILIA AINCIBURU. La negociación de la forma de tratamiento pronominal: Una aplicación en el español de los negocios 
	RENAD AL-MONAMI y RITA JÁIMEZ. La enseñanza de la competencia pragmática en «cibercursos» de ELE 
	PEDRO J. ALONSO GARCÍA. Riendo se entiende la gente: el humor en la clase de ELE 
	M. BELÉN ALVARADO ORTEGA. Las fórmulas rutinarias en la enseñanza de ELE 
	MERCEDES ÁLVAREZ PIÑEIRO. El componente pragmático en la evaluación 
	BELÉN ARIAS GARCÍA. El español y sus distintas posibilidades comunicativas: «La necesidad de un enfoque comunicativo-funcional en la enseñanza de ELE» 
	M. A. BABÍ. ¿Qué nos indican cincuenta palabras? 
	MARTA BARALO OTTONELLO. Competencia pragmática en el ámbito empresarial: qué y por qué, anteriores al cómo 
	ALFONSINA DE BENEDETTO. Pruebas de producción escrita de HNN italianos: traducciones 
	FATMA BENHAMAMOUCHE. Primera colaboración en el Máster «Lengua, cultura y comunicación» entre la Universidad de Orán (Argelia) y la Universidad Internacional de Andalucía (España) 
	ANA ISABEL BLANCO GADAÑÓN. Soportes para enseñar pragmática en una clase de ELE 
	GIOVANNI BRANDIMONTE. Competencia pragmática e interferencias culturales en la enseñanza del español a estudiantes italianos 
	M.ª AUXILIADORA CASTILLO CARBALLO y JUAN MANUEL GARCÍA PLATERO. Valor pragmático de la apreciación en español 
	FRANCISCO JULIÁN CORROS MAZÓN. Aspectos pragmáticos, sociolingüísticos e interferencias culturales en la enseñanza de ELE en Estados Unidos 
	OLGA CRUZ MOYA y DIEGO OJEDA ÁLVAREZ. «Entiendo el libro pero no entiendo al maestro»: Estrategias pragmáticas en el discurso del profesor 
	ABDELKHALEK DERRAR y ZOUAOUI CHOUCHA. Didáctica de la literatura: interferencias culturales y lingüísticas en la enseñanza de ELE 
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