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educ@rnos
BURNOUT ESTUDIANTIL Y ESTRATEGIAS DE APREN-
DIZAJE ASOCIADOS AL PROMEDIO DE CALIFICACIO-
NES EN ESTUDIANTES DE LICENCIATURA
Marcelo Patricio Obando-Changuán*, María de Lourdes Preciado Se-
rrano**, Claudia Liliana Vázquez Juárez***, Mario Ángel González****, 
María Luisa Ávalos Latorre*****, Julio César Vázquez Colunga****** y 
Bertha Alicia Colunga Rodríguez*******
*Candidato a Doctor del Doctorado Interinstitucional en Psicología. 
Maestría en Talento Humano. Docente de la Universidad de las Fuerzas 
Armadas-ESPE, Quito, Ecuador. mpobando@espe.edu.ec 
**Doctora en Ciencias de la Salud en el Trabajo. Profesor Investigador, 
Centro Universitario de Ciencias de la Salud. Universidad de Guadala-
jara. delourdes.preciado@academicos.udg.mx 
***Doctora en Psicología, Profesor investigador de la Escuela Normal 
Superior de Jalisco, México. claudia.vazquezjuarez@ensj.edu.mx 
****Doctor en Psicología. Profesor Investigador, Centro Universitario de 
Tonalá. mario.angel@academicos.udg.mx 
*****Doctora en Psicología. Profesor Investigador, Centro Universitario 
de Tonalá. marilupsi@hotmail.com 
******Doctor en Psicología. Profesor Investigador, Centro Universitario 
de Ciencias de la Salud. Universidad de Guadalajara. julio.vcolunga@
academicos.udg.mx 
*******Maestra en Investigación Educativa, Doctorante en Educación. Profesor in-
vestigador de la Escuela Normal Superior de Jalisco. bertha.colunga@ensj.edu.mx
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Recibido: 15 de noviembre 2018
Aceptado: 16 de febrero 2019
Resumen
Para determinar la relación entre burnout estudiantil y estrategias de 
aprendizaje, con promedio de califi caciones en estudiantes de licen-
ciatura, se realizó estudio trasversal analítico, a muestra probabilística 
de 198 sujetos seleccionados al azar, se aplicaron instrumentos ACRA 
abreviada y burnout estudiantil, ambos con alpha de cronbach >0.80. 
Se registró promedio de califi caciones. Se solicitó consentimiento in-
formado. Se aplicó estadística descriptiva y de asociación, así como 
r de pearson. La edad promedio fue 19.7+/-1.8 años; 78.3% mujeres; 
87.9% solteros; 68.7% no tienen trabajo remunerado. En estrategias 
de aprendizaje, se encontró un nivel alto en 42.4% sujetos, 39.4% en 
nivel medio y 18.2% en bajo. La dimensión más alta hábitos de estu-
dio, seguida de estrategias de apoyo al aprendizaje con 49.5% en nivel 
alto y estrategias cognitivas y de control del aprendizaje con 32.3%. 
Burnout estudiantil fue nivel medio en 42.9%, nivel bajo con 38.9% y 
18.2% nivel alto. El promedio de califi caciones fue 86.4+/-5.7, 52.0% 
nivel medio, 37.9% nivel alto y 10.1% nivel bajo. Burnout y califi cacio-
nes, se asociaron signifi cativamente (Xi2= 47.22; p=0.00). Estrategias 
de aprendizaje se asoció con califi caciones (Xi2=51.81, p=0.00). Asi-
mismo, r2 fue 0.050 para burnout y para estrategias de aprendizaje con 
promedio de califi caciones r2 fue de 0.118.
Palabras clave: Burnout estudiantil, estrategias de aprendizaje, prome-
dio de califi caciones, educación superior.
Abstract
To determine the relationship between burnout and student learning 
strategies, with grade point average in undergraduate, analytical 
cross-sectional study was conducted, a random sample of 198 ran-
domly selected subjects, ACRA abbreviated instruments and burnout 
student were applied, both with alpha Cronbach> 0.80. GPA was re-
corded. Informed consent was requested. and association descriptive 
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statistics were applied and Pearson r. The mean age was 19.7 +/- 1.8 
years; 78.3% women; 87.9% were single; 68.7% have no paid work. 
In learning strategies, a high level was found in 42.4% subjects, 39.4% 
on average and 18.2% in low. The highest dimension study habits, fo-
llowed by learning support strategies with 49.5% in high-level cognitive 
and learning control strategies with 32.3%. Burnout mid-level student 
was 42.9%, 38.9% low level and high level 18.2%. The GPA was 86.4 
+/- 5.7, 52.0% average, 37.9% and 10.1% high level low level. Burnout 
and scores were signifi cantly associated (Xi2 = 47.22; p = 0.00). Lear-
ning strategies associated with qualifi cations (Xi2 = 51.81, p = 0.00). 
Also, r2 was 0,050 for burnout and learning strategies r2 grade point 
average was 0.118.
Keywords: Student burnout, learning strategies, GPA, college
El tema de las califi caciones obtenidas por los estudiantes de cualquier 
nivel académico, ha sido una preocupación, no sólo de las institucio-
nes educativas, sino que también ha cobrado interés creciente en los 
padres de familia y se considera que a nivel nacional, el promedio de 
califi caciones de los estudiantes de un país, es un indicador de calidad 
académica y de economía.
Es así que los factores involucrados en las califi caciones obteni-
das por los estudiantes, se han dividido básicamente en los factores 
relacionados con el proceso de enseñanza aprendizaje, ya sea en los 
elementos centrados en el contexto académico de la escuela, en los 
estilos de enseñanza y en los elementos de aprendizaje. En este sen-
tido el presente trabajo de investigación, se centra en factores propios 
de los estudiantes que son capaces de infl uir en sus califi caciones, es-
tos son básicamente el burnout estudiantil y las estrategias de apren-
dizaje que posee el estudiante para realizar las tareas encomendadas.
De acuerdo a lo anterior, el objetivo planteado para esta investi-
gación, fue determinar la correlación existente entre burnout estudiantil 
y estrategias de aprendizaje, con el promedio de califi caciones.
Los resultados obtenidos, pueden ser utilizados en el diseño de 
programas que contemplen este tipo de factores dentro de la forma-
ción profesional en diversas carreras.
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Material y Método
Para determinar la relación entre síndrome de burnout estudiantil y es-
trategias de aprendizaje con rendimiento académico en estudiantes 
de licenciatura, de una universidad privada en la zona metropolitana 
de Guadalajara, Jalisco, se realizó un estudio cuantitativo, trasversal 
analítico, a una muestra probabilística de 198 sujetos. Se emplearon 
formatos de consentimiento informado para los participantes.
• Para la recolección de los datos, se capacitó a 2 aplicadores 
quienes debían estandarizar los procedimientos de aplicación de 
los instrumentos con la fi nalidad de no alterar los resultados.
• En la fase de implementación se recurrió a solicitar autorización 
de la administración escolar para poder aplicar los instrumentos 
de recolección de los datos. Las instrucciones para contestar los 
cuestionarios, se les dieron de la misma forma a todos los partici-
pantes, quienes los llenaron durante su horario de clases, previa 
autorización de los directivos y docentes del plantel.
La instrucción que se les dio para responder los instrumentos fue 
la siguiente: “Los cuestionarios que vas a contestar, no contemplan res-
puestas buenas o malas, ni tienen valor alguno para califi cación, además, 
los resultados que arrojen se utilizarán sólo para fi nes de investigación 
y los datos personales se manejarán de manera confi dencial, por favor 
señala la respuesta que más se acerca a lo que tú haces o piensas”. 
Enseguida se entregó a cada uno de los estudiantes, los instru-
mentos y se les pidió que leyeran las instrucciones antes de contestar 
cada cuestionario.
No hubo restricción de tiempo y el investigador y equipo de apo-
yo siempre estuvieron presentes dentro del aula para resolver pregun-
tas y cuidar las condiciones de aplicación. Cada participante conforme 
fueron terminando de contestar, entregó el instrumento al aplicador y 
éste verifi có que todo estuviera contestado. 
La población de estudio se conformó por medio de una muestra 
probabilística de 198 estudiantes de la carrera de psicología de una 
institución educativa privada, que se ubica en la zona centro dela ciu-
dad de Guadalajara, Jalisco. 
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Los criterios de selección fue el ser estudiante regular, haber cur-
sado al menos un año de estudios, aceptar participar y estar presente 
en el momento en que se levantaron los datos.
Para el cálculo del tamaño muestral, se consideró una población 
registrada de 340 estudiantes del turno matutino, por medio del pro-
grama Epi Info, se calculó el tamaño muestral por medio de una fórmu-
la para estudios de base poblacional, considerando un poder de 95%. 
Los participantes fueron seleccionados al azar del listado de control 
escolar.
Instrumentos
Se aplicaron 3 instrumentos, el primero de ellos se diseñó ex profeso, 
para extraer los datos de Identifi cación personal constituido por infor-
mación personal, familiar y académica, así como un apartado donde se 
registró el promedio de califi caciones de los estudiantes obtenido de 
las bases de datos del área de control escolar de la universidad.
Los dos restantes, son instrumentos estandarizados para pobla-
ción mexicana y de tipo autoinforme, su uso está permitido siempre y 
cuando no tenga intereses de lucro.
El instrumento para medir el burnout está publicado y su autor 
permite su uso, siempre y cuando no tenga intereses de lucro, esta 
estandarizado para población mexicana y es de tipo autoinforme, su 
llenado puede ser individual o grupal, el tiempo para resolverlo es de 10 
minutos aproximadamente. A diferencia de la escala de Maslasch, que 
consta de 3 dimensiones, este instrumento es unidimensional, tiene 15 
reactivos constituidos en una escala tipo likert, su fi abilidad es de un 
alpha de cronbach de .86, fue diseñado para población mexicana y 
aplicado en nivel de educación superior. A cada respuesta de la escala 
se le asigna los siguientes valores: 1 para nunca, 2 para algunas veces, 
3 para casi siempre y 4 para siempre. Se realiza la sumatoria de los pun-
tos obtenidos, sea como variable individual o variable colectiva y se tra-
duce a niveles desde “no presente”, “leve”, “moderado” y “profundo”.
Para evaluar las estrategias de aprendizaje, se utilizó el instru-
mento denominado ACRA abreviado. La Escala de Estrategias de 
Aprendizaje ACRA en su versión abreviada y validada en población 
universitaria, es de autoinforme, publicado en castellano por Román y 
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Gallego (1994), está inspirado en los principios cognitivos de procesa-
miento de la información. 
Permite evaluar de forma cuantitativa diversas estrategias de 
aprendizaje que utilizan los estudiantes y que tiene lugar durante la 
actividad del estudio en sus distintas fases, tales como la adquisición, 
codifi cación, recuperación y apoyo de la información (Nisbet y Schuc-
ksmith, 1987). 
El instrumento consta de tres dimensiones, trece factores y 44 
ítems con 7 opciones de respuesta que van del nunca al siempre. La 
primera dimensión se denomina estrategias cognitivas y de control del 
aprendizaje, consta de 25 ítems y la integran los factores de selección 
y organización, subrayado, conciencia de la funcionalidad de las es-
trategias, estrategias de elaboración, planifi cación y control de la res-
puesta en situación de evaluación, y por último repetición y relectura; 
la segunda dimensión tiene por nombre estrategias de apoyo al apren-
dizaje, consta de los siguientes factores: motivación intrínseca, control 
de la ansiedad, condiciones contradictorias, apoya social, horario y 
plan de trabajo; la tercera dimensión es nombrada hábitos de estudio, 
es integrada por dos factores: comprensión y hábitos de estudio. 
El ACRA es un instrumento que permite evaluar de forma cuanti-
tativa diversas estrategias de aprendizaje que utilizan los estudiantes. 
El instrumento tiene un coefi ciente de confi abilidad Alpha de Cronbach 
de .90.
Análisis de Datos
Una vez recabados los datos por medio de los instrumentos de me-
dición, se procedió a foliarlos con números consecutivos, se diseñó 
un manual de códigos y se elaboró una base de datos en el programa 
estadístico Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) versión 
20.0, compatible con Windows. Este programa ofrece la particulari-
dad de poder realizar de manera sencilla la captura, procesamiento y 
presentación de los datos estadísticos y está especialmente diseñado 
para investigación social. 
La captura se realizó inicialmente en Excel y posteriormente se 
trasportó a SPSS, también se diseñaron los gráfi cos al mismo tiempo 
de procesar las tablas con la información requerida.
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Toda la información recabada se validó revisando que los cuestio-
narios estuvieran llenados íntegramente por los estudiantes, asimismo, se 
validó la base de datos una vez completado el llenado, verifi cando de ma-
nera aleatoria, que los datos registrados en la base de datos, coincidieran 
fi elmente con los cuestionarios. Todo el manejo de la información, la rea-
lizó el propio investigador, teniendo el cuidado de mantener debidamente 
organizada la información, tanto de manera física, como electrónica.
Para el diseño estadístico, se aplicaron inicialmente, pruebas 
descriptivas de frecuencia y distribución, utilizando para los datos nu-
méricos promedios, desviación estándar y frecuencias simples, estos 
datos se presentan por medio de tablas.
Resultados
De acuerdo a los instrumentos aplicados en la muestra estudiada, se 
observó que la mayor parte de la población, pertenece al sexo femeni-
no (78.3%), el mayor porcentaje (87.9%), son solteros y en ocupación, 
solamente el 31.3% trabaja, principalmente como empleado (Ver Tabla 
1). Esto coincide con lo reportado por Ángel (2012), donde en un estu-
dio similar, realizado en estudiantes normalistas, también reporta una 
población joven, con tendencia a la predominancia del sexo femenino 
de la licenciatura y una mayoría de estudiantes que no trabajan, aparta 
de estudiar. Esta tendencia, podría deberse a que los hombres deben 
integrarse antes que las mujeres a actividades laborales remuneradas, 
ya sea para apoyo de sus familias o porque ya se han casado.
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La prueba ACRA abreviada provee resultados en torno a 3 dimen-
siones; la primera dimensión se refi ere al uso de estrategias cognitivas 
y de control del aprendizaje; la segunda está referida al uso de estra-
tegias de apoyo al aprendizaje; la tercera dimensión hace referencia a 
los hábitos de estudio.
El puntaje total de la escala ACRA abreviada, fue en promedio 
191.23 32.4 de un máximo posible de 264 puntos. En la tabla 2 se 
muestran los datos generales de la prueba, así como los resultados por 
dimensión.
En la dimensión I, denominada estrategias cognitivas y 
de control del aprendizaje, se encontró un promedio de 103.63 
20.14 puntos de un máximo posible de 150, en la dimensión II, 
estrategias de apoyo al aprendizaje, el puntaje promedio fue de 
63.59
11.44 de un máximo posible de 84, mientras que en la 
dimensión III, hábitos de estudio, el puntaje promedio fue de 
24.01 4.53 de un máximo posible de 30 puntos (Ver Tabla 
2).
En cuanto a los tipos de estrategias de aprendizaje, se encontró 
un promedio de 40.78 8.0 en estrategias de adquisición de la infor-
mación; en las estrategias de codifi cación el puntaje promedio fue de 
26.57 6.0; mientras que en estrategias de recuperación y apoyo, los 
participantes obtuvieron en promedio 43.45 8.1 y 80.42 14.7, respecti-
vamente (Ver Tabla 3).
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La tabla 4, muestra los niveles de estrategias de aprendizaje por 
dimensiones. Obsérvese que la dimensión III, presenta el puntaje más 
elevado, esta se refi ere a hábitos de estudio.En la fi gura 1 se muestra de manera porcentual, los niveles de 
estrategias de aprendizaje encontrados en la población de estudio, 
donde un 42.4% presenta un nivel alto, seguido del nivel medio con un 
39.4%, así como el nivel bajo en un 18.2%.
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Las estrategias de aprendizaje que más frecuentemente se pre-
sentaron en la población son los hábitos de estudio con 51%, seguido 
de apoyo al aprendizaje y por último las estrategias cognitivas y de 
control del aprendizaje (Ver Figura 2).
Por su parte los tipos de estrategias de aprendizaje que más fre-
cuencia mostraron en la población, son las de adquisición con un 55% 
en nivel alto, seguido de apoyo en nivel alto (Ver Figura 3).
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En cuanto a la escala unidimensional para evaluar el burnout es-
tudiantil, el promedio del puntaje obtenido por los participantes fue de 
22.93 3.49. Como se observa en la tabla 5, el nivel de burnout estu-
diantil, es más elevado en el puntaje considerado como moderado o 
medio.
Obsérvese que la fi gura 4 muestra de manera porcentual, los ni-
veles de burnout estudiantil encontrado en la población de estudio, 
donde el nivel medio es el que presenta mayor frecuencia.
El promedio de califi caciones en la población de estudio fue 86.41 5.7.
En la tabla 6, se encuentra el promedio de califi caciones por nive-
les, destaca el nivel correspondiente a medio con más de la mitad de 
la población.
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Los resultados generales de la estadística descriptiva de los con-
juntos de datos cuya relación se investigan se presentan en la Tabla 7.
Las estrategias de aprendizaje en sus dimensiones y tipos, pre-
senta asociación estadísticamente signifi cativa (Ver Tabla 8).
La fi gura 5, muestra que el promedio de califi caciones tiene una 
correlación baja con las estrategias de aprendizaje.
Figura 5. Correlación entre promedio de califi caciones y estrate-
gias de aprendizaje.
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Las califi caciones relacionadas con el burnout estudiantil mos-
traron una correlación también discreta, donde hay una tendencia que 
sugiere que a mayores califi caciones, mayor burnout (fi gura 6). 
La tabla 9, muestra la asociación entre burnout estudiantil y estra-
tegias de aprendizaje. Como se observa, todas las dimensiones tienen 
asociación de signifi cancia estadística a excepción de la dimensión III.
Como lo muestra la tabla 9, la asociación entre promedio de ca-
lifi caciones con burnout estudiantil y con estrategias de aprendizaje, 
presenta un valor de p de signifi cancia estadística (p<0,05).
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En cuanto a la correlación entre estrategias de aprendizaje y bur-
nout estudiantil, se encontró una relación discreta, aunque de signifi -
cancia estadística, muestra que a mayores estrategias de aprendizaje, 
menor burnout estudiantil (fi gura 7).
La fi gura 8 sugiere una correlación moderada entre las estrategias 
cognitivas y de control del aprendizaje con el burnout estudiantil.
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La fi gura 9 muestra la correlación encontrada entre estrategias de 
apoyo al aprendizaje y el burnout estudiantil.
La fi gura 10, muestra una baja correlación entre hábitos de estu-
dio y burnout estudiantil.
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Discusión
El presente estudio tuvo como objetivo determinar la relación entre 
síndrome de burnout estudiantil y estrategias de aprendizaje en estu-
diantes de licenciatura.
Al asociar las variables de burnout estudiantil con promedio 
de califi caciones, se encontró signifi cancia estadística, aunque una 
correlación baja, esto nos sugiere que no obstante haber asocia-
ción, esta no mantiene una relación lineal entre una variable y otra, 
por lo que probablemente, existan variables intervinientes que es-
tén marcando esta tendencia.
Por otra parte, es importante tomar en cuenta factores que in-
fl uyen en las califi caciones de los estudiantes de nivel superior, de-
bido a que si se identifi can elementos que afectan negativamente 
estos resultados, se pueden generar propuestas de intervención en-
focadas a lograr una mejora en la calidad educativa, particularmente 
a mantener bajos los niveles de burnout estudiantil y a desarrollar 
más estrategias que pueden resultar en conocimientos duraderos 
como son las estrategia correspondientes a habilidades cognitivas 
y de control del aprendizaje.
Por último, cabe señalar que este estudio, presenta las limitacio-
nes propias de los diseños cuantitativos, donde no se toma en cuenta 
la subjetividad de los participantes, por lo que se sugiere en materia de 
investigación, que se complementen estos resultados con investiga-
ciones mixtas que aporten datos tanto cuantitativos como cualitativos.
Conclusiones
Se concluye que existe una asociación de signifi cancia estadística en-
tre el promedio de califi caciones y el burnout, así como el promedio 
y las estrategias de aprendizaje, aunque existe una correlación baja 
entre las mismas variables.
Los hallazgos descritos, sugieren que se debe seguir investigan-
do en el tema, profundizando con diseños controlados, donde se in-
cluyan algunas otras variables, que orienten hacia la explicación de los 
resultados aquí mostrados. Además de incluir a sujetos de otros turnos 
para comparar si estos resultados se asemejan.
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Por otra parte, los resultados de la regresión lineal, no son conclu-
yentes por el resultado atenuado de las correlaciones, aunque mues-
tran tendencias interesantes que habrá que comprobar en futuras in-
vestigaciones con un mayor tamaño de muestra.
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